Пасів комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. Пасів
Передбачається, що при цілеспрямованому та грамотному використанні методик, гуманному та індивідуально-особистісному підході до дитини процес формування у учнів лексичних навичок відповідно до ситуацій спілкування та комунікації проходить найбільш успішно.Цілі та завдання справжньої роботи визначили наступні методи дослідження:аналіз наукової літератури, а також ресурсів мережі Internet за методикою навчання іноземних мов, педагогічної психології, лінгвістики та їх аналіз.
^ Методологічною основою даного дослідження послужили роботи таких авторів, як Верещагіна І.М., Рогова Г.В., Соловова О.М., Гез Н.І, Гальська Н.Д., Шатілов С.Ф. та ін.
^ Теоретична значимість дослідження полягає в обґрунтуванні використання вправ, що забезпечують багаторазове повторення на етапі первинного закріплення та сприяють формуванню у учнів лексичних навичок.
^
Практична значимість
даного дослідження полягає у можливості застосування накопиченого дидактичного та теоретичного матеріалу у практичній діяльності в процесі навчання лексиці; використання рекомендацій щодо ефективного запам'ятовування лексики у навчальному процесі.
^
I. Теоретичні основи навчання лексичному боці промови на початковому етапі навчання.
1.1 Цілі навчання лексиці на початковому етапі навчання
Спочатку ми дамо визначення початковому етапу. Під початковим етапом у середній школі розуміється період вивчення іноземної мови, що дозволяє закласти основи комунікативної компетенції, необхідні та достатні для їх подальшого розвитку та вдосконалення в курсі вивчення цього предмета. Щоб закласти основи комунікативної компетенції, потрібно досить тривалий термін, тому що учням потрібно з перших кроків ознайомитися з мовою, що вивчається як засобом общения.[Рогова Г.В., 2000, с.118]
Початковий етап важливий ще й тому, що від того, як йде навчання на цьому етапі, залежить успіх у оволодінні предметом та формуванні навчальних навичок у наступних етапах.
Зі специфіки предмета «іноземна мова» випливає, що учні повинні опановувати мову, що вивчається, як засобом спілкування, вміти ним користуватися в усній та письмовій формах. Тобто. оволодіння всіма формами спілкування та всіма мовними функціями для того, щоб володіння іншомовною культурою було засобом: міжособистісного спілкування, збагачення духовного світу, відстоювання своїх переконань.
Оскільки метою навчання є розвиток усних і письмових форм спілкування, володіння лексикою іноземних мов є невід'ємною передумовою реалізації цієї мети.
Для процесу навчання лексичній стороні мови необхідно з'ясувати основний зміст поняття «лексика». У словнику З. І. Ожегова вміщено таке визначення даному поняттю: «Лексика – це словниковий склад мови чи твори якогось письменника». [Ожегов, С.І., 1973, c.275] У словнику іноземних мов говориться, що «лексика - це сукупність слів, що входять до складу будь-якої мови; словниковий склад творів будь-якого автора чи сукупність слів, які у будь-якій сфері діяльності». Радянський енциклопедичний словник вважає, що «лексика – 1) вся сукупність слів, словниковий склад мови; 2) сукупність слів, притаманних даного варіанту промови, тієї чи іншої стилістичного пласта».
Аналіз понять дозволяє дійти невтішного висновку у тому, що навчання лексиці є спеціальним чином організованим процесом, під час якого здійснюється відтворення та засвоєння певного досвіду роботи зі словниковим складом англійської.
Вихідним та необхідним будівельним матеріалом, за допомогою якого здійснюється говоріння, є лексичні одиниці. Лексична одиниця визначається як "одиниця мови, що володіє самостійним лексичним значенням і здатна виконувати функції одиниці мови" [ Рогова Г.В., Верещагіна І.М., 1988, с. 50]
Лексичними одиницями можуть бути:
2) стійкі словосполучення;
3) клішовані обороти (вирази)
Лексичні одиниці мають свою специфіку і можна виділити 4 особливості лексичних одиниць:
Під формою слова слід, перш за все, розуміти його звукову оболонку, яка сприймається на слух. У навчанні лексиці слід враховувати особливості вимови та написання досліджуваних лексичних одиниць
Змістовний бік слова утворює його значення
Вживання слова пов'язане з його граматичним оформленням, завдяки якому воно утворює різні словоформи
Крім власних «внутрішніх» властивостей, слову притаманні особливі «зовнішні» властивості – здатність поєднуватися з іншими словами, завдяки чому утворюються словосполучення. [http://festival.1september.ru/articles/ 601177].
Лексичний навик у методиці навчання іноземних мов розглядається з різних точок зору. Р.К. Міньяр-Білоручов розглядає лексичну навичку як компонент мовної навички, так і як самостійну елементарну навичку. У свою чергу, інші методисти не вважають лексичну навичку елементарною, наприклад, В.А. Бухбіндер розрізняє в лексичній навичці здатність поєднувати лексичні одиниці один з одним і здатність включати елементи мовних зразків у мову; на думку С.Ф. Шатилова лексична навичка включає такі компоненти як слововживання та словотворення; Є.І. Пасов виділяє в лексичній навичці операцію виклику та операцію поєднання слова Р.К. Міньяр-Білоручєв, вважаючи, що операції словотвору та поєднання лексичних одиниць відносяться до граматики, а не до лексики, визначає лексичний навичку як «здатність автоматизовано викликати з довгострокової пам'яті слово, словосполучення та готову фразу, що відповідають комунікативному завданню» [ Методика навчання ИЯ, 2004, с. 50]. Більш детальна компонентна основа лексичних навичок представлена Е.Г. Азімовим та О.М. Щукіним, що виділяють поряд з такими операціями як виклик слова та поєднання лексичних одиниць ще й визначення адекватності вибору та поєднання одиниць залежно від ситуації.
Лексичні навички представляють лексичну сторону мови, є компонентами мовних умінь, і утворюють фундамент задля забезпечення використання мови як засобу спілкування. [Шатілов С.Ф. , 1986, с. 120]. Лексичний навик оперує лексичними одиницями та комплексами лексичних одиниць (словами, словосполученнями, фразами).
Слід зазначити, що слововживання вимагає як знання слів, а й умінь маніпулювати ними під час висловлювання. Ця трудомістка завдання вирішується у двох аспектах: як навчитися вживати лексику у своїй промови, а й розуміти їх у промови інших. Лексична правильність іншомовної мови виявляється, передусім, у правильному слововжитку, тобто. у поєднанні слів іноземної мови, що вивчається, за її нормами, часто відрізняється від правил поєднання їх еквівалентів у рідній мові. Ця розбіжність обумовлена розбіжністю в лексичних системах двох мов як прояв розбіжності між поняттям та значенням слів.
Основні якості лексичних навичок збігаються з якостями інших аспектних навичок, проте необхідно вказати і на якості, характерні лише для лексичних навичок.
До якостей лексичних навичок, характерним для інших аспектних навичок слід віднести: автоматизованість (низький рівень напруженості, достатня швидкість виконання дії, плавність); гнучкість (можливість функціонування навички у нових ситуаціях спілкування на новому мовному матеріалі); свідомість (здатність до самоконтролю та самокорекції); стійкість (міцність); самостійність; інтерферуючий вплив системи рідної мови (вплив із боку навичок рідної мови).
До специфічних для лексичних навичок якостям відносяться: велика логіко-семантична усвідомленість (на відміну від граматичних навичок), лексична оснащеність [ Методика навчання ІВ, 2004, с. 29].
До особливостей засвоєння лексики належить зв'язок лексичного матеріалу із змістом комунікації. Також: невичерпний запас лексики, труднощі, пов'язані із внутрішньою формою слова, звуковою, графічною, граматичною; зі значенням слова, з характером поєднання з іншими словами, із вживанням. Також: безперервне накопичення словникового запасу, обмежена тематика, недостатня кількість уроків. [ Гальскова, Н.Д., Гез, Н.І., 2004, С.289]
Основна мета роботи над лексикою на початковому етапі – формування словника, необхідного та достатнього для елементарного спілкування у навчальній та повсякденно-побутовій сфері; а також забезпечення лексичного заповнення для засвоєння граматики.
На початковому етапі потрібна строга мінімізація лексики. Викладач може виходити за рамки мінімуму, але повинен розуміти, що нічого зайвого давати не слід. На цьому етапі має бути найтісніший зв'язок лексичної роботи з граматичним, тому необхідний відбір особливих дієслів. Слово входить у словосполучення, речення, тому учень має вміти вживати слово у тих. Лексику необхідно підбирати відповідно до цілей граматики.
Поруч із вивченням лексичних одиниць ми навчаємо мови, тому лексика має організуватися тематично.
На початковому етапі виключається багатозначність, слово береться лише у одному значенні, важливому, актуальному учнів. Виключається також синонімія, тоді як антонімія використовується дуже широко, т.к. антоніми використовуються в тих самих контекстах. Для запам'ятовування лексики необхідна її висока повторюваність, тому й та сама лексика входить у всі тексти і вправи уроку. Запам'ятовування слів має активний характер.
Прийнято розрізняти активний та пасивний лексичний мінімум. До активного, або продуктивного, словника входять слова, які учні повинні засвоїти і вживати для вираження своїх думок. Пасивний, або рецептивний, словник складають слова, які учні повинні розуміти під час читання та слухання іншомовної мови. Пасивний словник збільшується рахунок потенційного словника, що включає слова, значення яких учні можуть здогадатися за подібністю з рідною мовою, по словотворчим елементам, по контексту.
Майже вся лексика початкового етапу активна, пасивного словника майже немає. Це ядро майбутнього словника.
При відборі активної лексики у словник-мінімум враховуються такі принципи:
частотність (вживаність, поширеність).
тематична цінність (можливо дуже частотне слово, але необхідно).
широка сполучуваність (слова з великою сполучуваністю переважно слів з рідкісною сполучуваністю, тому що при обмеженому обсязі активної лексики вони дозволяють висловлювати різноманітніший зміст).
Таким чином, з'ясували, що на початковому етапі необхідно закласти основи володіння англійською саме з позиції лексики. Л ексіка у системі мовних засобів є найважливішим компонентом мовної діяльності.Метою навчання лексиці є формування лексичних навичок. Лексичні навички є компонентами мовних умінь, і утворюють фундамент забезпечення використання мови як засобу спілкування. Лексична правильність мови визначається сформованістю лексичних навичок іноземною мовою. Навчання лексичному боці мови відбувається у взаємозв'язку з навчанням граматиці.
^
1.2 Етапи роботи над лексичним матеріалом
При навчанні лексичним навичкам необхідно володіти як різними прийомами і методами, але й враховувати основні етапи роботи над лексичним матеріалом. Етапами формування навичок називають «відрізки часу, що відрізняються один від одного за своїми завданнями та способами навчання» [Міньяр-Білоручов Р.К., 1996, с.140]. Чітка організація основних етапів роботи над лексичним матеріалом одна із шляхів подолання проблеми, коли активний словник учнів скорочується з допомогою переходу слів у пасивний словник.
Приступимо до розгляду основних етапів навчання лексичних навичок.
Усі етапи формування лексичних навичок є єдине ціле, а вичленування етапів зумовлено методично для конкретизації кожного з етапів, щоб передбачити основні труднощі в заняттях. [Гез Н.І., 1982, c.205]. Ефективність формування лексичних навичок безпосередньо обумовлена ефективністю формування асоціативних зв'язків слів, що розширюються. На відміну від граматичних навичок, етапізація формування лексичних навичок не є такою чіткою та певною. Що ж до кількості етапів формування лексичних навичок, їх кількість варіюється від двох до трьох. Так, у роботах А.Н. Щукіна зустрічається характеристика двох етапів формування лексичних навичок: введення (презентації) та активізації вироблення «умінь використовувати слова та словосполучення для побудови висловлювань, при сприйнятті повідомлень, використання лексики у мовному спілкуванні» [ Бабінська П.К., Леонтьєва Т.П., 2003, с. 132]. Найчастіше зустрічається виділення трьох етапів формування лексичних навичок. Н.І. Гез вважає, що основним етапам формування лексичних навичок ставляться: ознайомлення; первинне знайомство; розвиток умінь та навичок використання лексики у різних видах мовної діяльності [Гез Н.І., Ляховицький М.В. та ін, 1982, с. 205]. Р.К. Міньян-Білоручов виділяє такі етапи формування лексичних навичок: ознайомлення; повторення; повторення та пошук [Міньяр-Білоручев Р.К., 1996, с. 56].
По суті дана етапізація збігається з відомою етапізацією формування навичок С.Ф. Шатілова, яка включає: орієнтовно-підготовчий етап (введення, семантизація нового слова та його первинне відтворення); стереотипно-ситуативний етап (ситуативне тренування та створення міцних лексичних мовних зв'язків в однотипних мовних ситуаціях); варіювально-ситуативний етап (створення динамічних лексичних мовних зв'язків) [Шатілов С.Ф., 1986, с. 185].
Очевидна одностайність методистів у визначенні першого етапу формування лексичних навичок (ознайомлення, вступ), де передбачається робота над формою слова (вимовою, написанням, граматичними та структурними особливостями), значенням та вживанням. Багато в чому ефективність засвоєння лексики визначається першим (ознайомчим) етапом.
На початковому етапі лексика, що досліджується, відноситься до продуктивного словника, тобто це ті лексичні одиниці, які учні повинні миттєво вилучати з пам'яті для позначення необхідних їм понять і правильно відтворювати їх у гучній мові з дотриманням всіх норм вживання - вимовних, поєднувальних, граматичних [Кричівська .С. // ІЯШ №4, 1998, c.11].
Найважливішою проблемою першого етапу є запровадження і семантизація лексики, тобто. «розкриття значення лексичних одиниць» [Міньяр-Білоручов Р.К., 1996, с. 95]. Над новими словами слід працювати як і контексті, і у ізольованому вигляді, оскільки контекстуальне значення слова який завжди є основним.
Для того щоб лексична навичка могла функціонувати, необхідно закласти в довгострокову пам'ять лексичний матеріал, але цей процес проходить не у вигляді безсистемного набору звукових або графічних комплексів, а через систему зв'язків, характерних для відібраного слова, словосполучення або мовного кліше.
Розкриття значення слова може здійснюватися різними способами, які прийнято поєднувати у дві групи:
1) безперекладні методи семантизації. Це насамперед демонстрація предметів, жестів, дій, картин, малюнків тощо. Крім того, це розкриття значення слова іноземною мовою за допомогою визначення (дефініції), через перерахування (н: Dogs, cats, hamsters are animals), синонімів або антонімів (н: A city is a big town); визначення слова на основі контекстуального здогаду, знання фактів (НП: Columbus discovered America in 1492); семантизація з використанням відомих способів словотвору та (нп: a plant – to plant) та ін.
2) перекладні способи семантизації: заміна слова відповідним еквівалентом рідної мови; переклад - тлумачення, при якому крім еквівалента рідною мовою учням повідомляють відомості про збіг або розбіжність в обсязі значення.
Перелічені способи семантизації мають свої переваги та недоліки.
Безперекладні методи розвивають гіпотезу, підвищують практику в мові, створюють опори для запам'ятовування, посилюють асоціативні зв'язки. Разом про те безперекладні методи вимагають більше часу, ніж перекладні, і завжди забезпечують точність розуміння.
Переклад економний щодо часу, універсальний у застосуванні. іноді ефективніший. Він може використовуватися для пояснення понять, що не входять до активного словника і не потребують запам'ятовування. Цей спосіб використовується для запобігання помилкам при поясненні так званих помилкових друзів перекладача. Але вчитель не повинен зловживати використанням перекладу під час розкриття значень нових слів. Це знижує інтерес та мотивацію учнів. Втрачається відчуття радості від вивчення іноземної мови. Однак не слід повністю забувати про застосування перекладу та використовувати його в розумних межах.
Вибір способів семантизації залежить від якісних характеристик слова, від його приналежності до продуктивного або рецептивного мінімуму, від етапу навчання та мовної підготовки класу, а також від того, чи учні працюють самостійно або під керівництвом вчителя. [Гальскова Н.Д., Гез Н.І., 2004, с. 299]
На початковому етапі навчання оптимальним буде поєднання перекладних і безперекладних способів семантизації залежно від характеру матеріалу, що вводиться, причому найбільший інтерес у учнів викликають безперекладні способи.
З іншого боку, під час добору способів семантизації педагогу корисно врахувати індивідуальні особливості сприйняття учнів. Американські психологи розділили дітей на три групи (на основі психологічних особливостей сприйняття): аудіали, візуали, кінестетики. Аудіали – це учні, які віддають перевагу слуховому сприйняттю; добре сприймають пояснення вчителя, люблять слухати, але й з нетерпінням чекають на можливість висловитися». В основі візуалів лежить зорове сприйняття інформації. Такі діти навчаються на основі спостережень та демонстрацій, несприйнятливі до звуків. Кінестетики навчаються у дії, через безпосередню участь у справі, вони імпульсивні, відразу починають діяти, вибирають рішення, що потребують активних дій.
При організації роботи над лексикою педагог має враховувати потреби дітей усіх трьох видів сприйняття, щоб процес був максимально ефективним.
Етап ознайомлення з лексичним матеріалом визначає міцність його засвоєння.
Семантизація пропонованих засвоєння одиниць лексики є лише перший крок до оволодіння ними. Після пояснення нових для учнів слів має слідувати їхнє закріплення, яке досягається шляхом виконання спеціально розробленого комплексу лексичних вправ.
Тренування та створення міцних та гнучких лексичних зв'язків є ключовою ланкою формування лексичних навичок. Тренування «має на меті закріплення вже встановлених зв'язків нових лексичних одиниць та їх розширення» [Міньяр-Білоручев Р.К., 1996, с. 114]. Дослідники також вирізняють стадії формування лексичних навичок. Так О.М. Щукін визначає такі стадії формування лексичних навичок:
сприйняття слова (створення звукового образу);
усвідомлення значення слова;
імітація слова (в ізольованому вигляді або у реченні);
позначення, спрямоване на самостійну назву об'єктів, що визначаються словом;
комбінування (вживання слів у різних словосполученнях); вживання слів у різних контекстах [Щукін О.М., 2003, с.129].
На етапі первинного закріплення вправи повинні входити в загальну систему вправ, призначених для розвитку умінь та навичок використання лексичного матеріалу у слуханні, говорінні, читанні та письмі. Їх характерні такі особливості:
вони повинні становити невід'ємну частину пояснення, виконуючи ілюстративну, роз'яснювальну та контролюючу функції;
нові лексичні одиниці слід пред'явити у знайомому лексичному оточенні та на засвоєному граматичному матеріалі;
у вправах мають передбачатися як елементарні операції, а й складні розумові дії, розвиваючі творчі можливості учнів і дозволяють їм вже етапі первинного закріплення використовувати нововведений матеріал переважають у всіх формах мовного спілкування.
Характер первинного закріплення залежить від етапу навчання. На початковому етапі первинне закріплення може мати ігровий характер. Промовляння нових слів, наприклад, може здійснюватися з різною силою голосу, з різним емоційним забарвленням тощо. На просунутих етапах роботи починає мати складніший і різноманітніший характер. До підготовчих та мовленнєвих вправ додаються комунікативні та рольові ігри, збільшується обсяг рецептивної лексики [Гальскова Н.Д., Гез Н.І., 2004, c.300].
Третій етап роботи над лексикою – застосування. Тут від учнів потрібно використовувати нові слова у висловлюваннях, у діалогічній та монологічній формі, розуміти текст на аудіювання, розуміти нові слова під час читання тексту. Слід зазначити, що володіння словом іноземних мов значною мірою залежить від характеру закріплення і зажадав від практики, а чи не від способу запровадження. І центральним ланкою у всій роботі зі створення лексичних мовних навичок є другий і третій етапи, тобто. етапи створення міцних та гнучких лексичних мовних навичок. [Шатілов С.Ф., 1977, с.172]
Отже, лексичні мовні навички – це навички інтуїтивно правильної освіти, вживання та розуміння іншомовної лексики на основі мовних лексичних зв'язків між слухо-речемоторною та графічними формами слова та його значення, а також зв'язків між словами іноземної мови. Розбіжність лексичних систем іноземної та рідної мови є причиною лексичних помилок у мові учнів. Лексична правильність мови визначається сформованістю лексичних мовних навичок іноземною мовою.
Основними етапами роботи над лексикою є: ознайомлення з новим матеріалом, первинне закріплення, розвиток навичок та умінь використання лексики у різних формах усного та письмового спілкування.
Для ефективного засвоєння лексики необхідно включати всі етапи навчання, оскільки є єдиним цілим.
Шановний колега! Ким би Ви не були: студентом факультету іноземних мов, учителем ІМ у школі чи вузі, викладачем методики чи методистом з ІІ в інституті вдосконалення вчителів, - ця серія брошур для Вас. Кожен знайде собі те, що йому знадобиться. Студент придбає короткий, але дуже ємний курс методики навчання ІМ, оволодівши яким він не тільки успішно складе будь-який іспит, але й закладе основи для своєї майбутньої практичної діяльності. Вчитель, який колись прослухав курс методики, зможе освіжити свої знання основ технології навчання ІМ, звірити (а, можливо, і скоригувати) те, що він робить у класі, з науковими даними. Якщо ж Ви претендуєте на підвищення розряду і Вам треба підготуватися до бесіди в ІУУ, наш курс забезпечить вирішення цієї проблеми. Для методиста (чи то у вузі чи в ІУУ) пропонований посібник, по суті, є підручником за методикою навчання ІМ. За змістом воно повністю відповідає вимогам Держстандарту для професійної підготовки вчителя, а за структурою та способом викладення матеріалу дуже оригінально. На обкладинці кожної брошури Ви бачите список тем цього курсу методики. Звичайно ж, він не охоплює абсолютно всіх проблем теорії та практики навчання ІМ. Адже це – короткий, базовий курс. Якщо Ви, наприклад, не побачили в переліку «навчання монологічному висловлюванню», не засмучуйтесь: про це Ви прочитаєте у брошурі «Навчання говорінню на ІМ»; якщо не виявите теми «Навчання діалогу», розкрийте брошуру «Навчання спілкуванню на ІМ»: там знайдете про це...
Книга присвячена розгляду основних проблем навчання іншомовному спілкуванню у руслі комунікативної методики.
У першій часто обговорюються загальнотеоретичні проблеми комунікативного навчання, у другій – проблеми навчання окремим видам мовної діяльності, у третій – деякі питання технології комунікативного навчання.
Призначається для викладачів будь-якої мови як іноземної (у тому числі російської), а також для студентів мовних інститутів та факультетів університетів.
Завантажити та читати Основи комунікативної методики навчання іншомовному спілкуванню, Пасов Є.І., 1989
Цей посібник не підручник і не повний курс методики, а лише частина його, щоправда, та частина, крізь яку «висвічуються» майже всі проблеми методики. З ними будь-який вчитель стикається щодня, бо урок є певне їхнє осередок: будь-який компонент уроку так чи інакше (і теоретично, і практично) співвідноситься з проблемами методики.
Головне завдання даного посібника – розвинути у вчителя вміння творчо планувати та проводити будь-які уроки на будь-якому матеріалі, у будь-яких нових умовах.
Пасів Юхим Ізраїлевич – професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук, заслужений діяч культури.
Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. У цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то читання, то переклад, то аудирование, то комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто. безпосереднього індивідуального спілкування мовою.
В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві.
Технологія комунікативного навчання – навчання на основі спілкування – дозволяє досягти таких результатів.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Технологія комунікативного навчання іншомовній культурі (Е.І. Пассов)
Пасів Юхим Ізраїлевич – професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук, заслужений діяч культури.
Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. У цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то читання, то переклад, то аудирование, то комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто. безпосереднього індивідуального спілкування мовою.
В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві.
Технологія комунікативного навчання – навчання на основі спілкування – дозволяє досягти таких результатів.
Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови. Інтенсивна технологія розроблена болгарським ученим Г. Лозановим і породила низку практичних варіантів у нашій країні.
У вищій школі теорія та практика комунікативного інтенсивного навчання іноземної мови розроблено Г.А. Китайгородський.
Класифікаційні параметри:
За рівнем застосування:частнопредметна.
За філософською основою:що пристосовується.
За основним фактором розвитку:соціогенна.
За концепцією засвоєння досвіду:гештальт + асоціативно-рефлекторна + сугестопедична.
По орієнтації на особисті структури:інформаційна.
За характером змісту та структури:навчальна, світська, загальноосвітня, гуманістична.
За типом управління:сучасне традиційне навчання.
За організаційними формами:всі форми.
За підходом до дитини:співробітництво, партнерство.
За переважним методом:діалогічна + ігрова.
У напрямку модернізації:на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів.
Цільові орієнтації:
Навчання іншомовному спілкуванню з допомогою спілкування.
Засвоєння іншомовної культури.
Концептуальні положення:
Іноземна мова, на відміну інших шкільних предметів, є водночас і метою, і засобом навчання.
Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей.
Опанування іноземної мови відрізняється від оволодіння рідною:
способами оволодіння;
Щільністю інформації у спілкуванні;
Включеністю мови у предметно-комунікативну діяльність;
сукупністю реалізованих функцій;
Співвіднесеність з сензитивним періодом мовного розвитку дитини.
Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень. Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.
Принципи побудови змісту:
1. Мовленнєва спрямованість, навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, а чи не про мову. Шлях "від граматики до мови" порочний. Навчити говорити можна лише кажучи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Насамперед це стосується вправ: чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим вона ефективніша. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.
2. Функціональність. Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від форм існування вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання - підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні. форми
3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є добір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку.
Необхідність навчати з урахуванням ситуацій визнають все, розуміють це, проте, по-різному. Опис ситуацій перестав бути ситуаціями, вона здатна виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовних умінь. На це здатні лише реальні ситуації. Щоб засвоїти мову, потрібно не вивчати мову, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється у учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає тих, хто говорить.
4. Новизна. Вона проявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій. Це і новизна використовуваного матеріалу, і новизна організації уроку, різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до згадування - воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом.
5. Особистісна орієнтація спілкування. Безликого мовлення не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними властивостями, і вмінням здійснювати навчальну та мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом, контекстом діяльності, набором певних почуттів та емоцій, своїми інтересами, своїм статусом у колективі. Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.
6. Колективне взаємодія - такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи других.
7. Моделювання. Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб уявити культуру країни та систему мови в концентрованому, модельному вигляді. Змістовний бік мови мають становити проблеми, а не теми.
Особливості методики:
Вправи. У процесі навчання практично все залежить від вправ. У вправі, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи би мало бути характером мовними, тобто. вправами у спілкуванні. Є.І. Пасів вибудовує 2 ряду вправ: умовно-мовні та мовні.
Умовно-мовленнєві вправи - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Їх характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, не розірваність у часі.
Мовні вправи – переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.
Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально.
Помилки. При партнерських відносинах учнів та вчителя виникає питання, як виправляти їхні помилки. Це від виду роботи.
Фонетичні помилки рекомендується виправляти не одночасно, а взяти один звук і відпрацьовувати його протягом 1-2 тижнів; потім так вчинити з 2-м, 3-м звуком тощо. До граматичних помилок треба привертати увагу класу, але тривале пояснення правил має відволікати учня від мовної завдання. При висловленні ситуації помилки виправляти взагалі недоцільно. Достатньо виправити лише ті, які заважають розумінню.
Простір спілкування. Методика «інтенсиву» вимагає інший, відмінний від традиційної, організації навчального простору. Хлопці сидять не потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленькій вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, почуття скутості, навчальна спілкування. Цей простір, за Г. Лозановим, повинен мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» у мовне середовище.
Комунікативне навчання іншомовній культурі (Є. І. Пассов).
В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві. Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови.
Ідея:Навчання іншомовному спілкуванню за допомогою способів комунікації та прийомів спілкування, специфічних для іншомовної культури. Іноземна мова, на відміну інших шкільних предметів, є водночас і метою, і засобом навчання. Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей. Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень. Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.
Процеснавчання організується на основі наступних принципів:
- 1. Мовна спрямованість,навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, а чи не про мову. Шлях "від граматики до мови" порочний. Навчити говорити можна лише кажучи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Насамперед, це стосується вправ: чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим вона ефективніша. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.
- 2. Функціональність.Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися не слова, а мовні одиниці. Функціональність передбачає, що вони засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якусь мовленнєву задачу: підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні форми.
- 3. Ситуативність,рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є добір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку. Щоб засвоїти мову, потрібно вивчати не її, а навколишній світ за допомогою. Бажання говорити з'являється у учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає тих, хто говорить.
- 4. Новизна.Вона проявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій (зміна предмета спілкування, проблеми обговорення, мовного партнера, умов спілкування тощо). Це і новизна використовуваного матеріалу (його інформативність), організації уроку (його видів, форм), і різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування – воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).
- 5. Особистісна орієнтація спілкування.Безликою мовою не буває, вона завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними властивостями (здібностями), і вмінням здійснювати навчальну та мовну діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом (у кожного він свій), контекстом діяльності (у кожного з учнів свій набір діяльностей, якими він займається і які є основою його взаємин з іншими людьми), набором певних почуттів та емоцій (один пишається своїм містом, інший – ні), своїми інтересами, своїм статусом (становищем) у колективі (класі). Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.
- 6. Колективна взаємодія- такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи других.
- 7. Моделювання.Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому потрібно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб уявити культуру країни та систему мови в концентрованому, модельному вигляді. Змістовний бік мови мають становити проблеми, а не теми.
- 8. Вправи.У процесі навчання практично все залежить від вправ. Вони, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи мають бути характером мовними, т. е. вправами у спілкуванні. Є. І. Пассов вибудовує два ряду вправ: умовно-мовні та мовні. Умовно-мовленнєві - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Їх характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, нерозірваність у часі. Мовні вправи - це переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування. Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально. При партнерських відносинах учнів та вчителя виникає питання, як виправляти помилки. Це від виду роботи.
- 9. Простір спілкування.Методика «інтенсиву» вимагає інший, відмінний від традиційної, організації навчального простору. Хлопці сидять не потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленькій вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, почуття скутості, навчальна спілкування. Цей простір повинен мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» у мовне середовище.
Результат:Комунікативне навчання іншомовній культурі має загальнодидактичний характер і може бути застосоване у навчанні будь-яким предметам. Воно сприяє розвитку емоційної сфери, комунікативних здібностей, мотивації аффилиации, здатності орієнтуватися у ситуаціях різноманітних і приймати рішення, відповідні позиції особистості.
"до" до до
Загальне в усіх авторських школах - це умови протікання процесу навчання: ставлення школярів до себе, одне одному, до вчителя, вчителя до себе і учням. У зв'язку з цим з'ясуємо, якими самі вчителі хотіли б бути? Який він – «ідеал» вчителя?
Підсумовуючи багато міфів, можна сказати, що ідеально хороший вчитель повинен все знати, все розуміти, бути кращим і досконалішим за будь-яку звичайну нормальну людину. Як бачимо образ «доброго» вчителя починає втрачати людські риси, стаючи схожим на ангела, тому що неможливо втілити їх у життя.
Психологи пропонують іншу модель гарного вчителя. Хороший вчитель - це щасливий учитель. Для цього необхідно створити відповідні стосунки з учнями. Як відомо, немає поганих людей – є погані стосунки. Кожен учитель це розуміє і прагне бути тонким, добрим і т.п. – і «учні сідають на голову!». Коли ж він намагається підтримати лад, то втрачає контакт із дітьми. Середину знайти дуже важко, і вчитель змушений повертатися до класу світлою, то темною стороною. В результаті діти ніколи не знають, чого чекати від нього наступної хвилини, що, природно, не сприяє теплим відносинам. Психологи стверджують, щоб бути щасливим, вчителю потрібно намагатися створити свої стосунки з дітьми, що характеризуються:
- 1. Відкритістю, т. е. майже повною відсутністю маніпуляцій при ясності цілей дій обох сторін.
- 2. Взаємозалежністю кожного учасника педагогічного процесу на відміну колишньої повної залежності учня від викладача.
- 3. Правом на автентичність кожного члена класу, включаючи вчителі.
- 4. Можливістю задовольняти основні міжособистісні потреби у класі та дбати про те, щоб вони саме так і задовольнялися.
По суті всі авторські школи використовують ідею співпраці. Воно трактується як ідея спільної діяльності, що розвиває дорослих і дітей, скріпленої взаєморозумінням, проникненням у духовний світ один одного, спільним аналізом ходу і результатів цієї діяльності. Як система відносин співпраця багатоаспектна; Проте найважливіше місце у ньому посідають відносини «вчитель - учень». Традиційне навчання засноване на положенні вчителя як суб'єкта, а учня - об'єкта педагогічного процесу. У концепції співробітництва це становище замінюється уявленням про учня як суб'єкт своєї навчальної діяльності.
Тому два суб'єкти одного процесу мають діяти разом, бути товаришами, партнерами, складати союз більш старшого та досвідченого з менш досвідченим; жоден із них не повинен стояти над іншим. Співробітництво у відносинах «учень - учень» реалізується у спільній життєдіяльності шкільних колективів, приймаючи різні форми (співдружності, співучасті, співпереживання, співтворчості, співуправління). Таким чином, основа вчительського щастя – у співпраці з учнями та своїми колегами.
^ 1.3 Вправи на формування лексичних навичок
Послідовно визначивши етапи роботи над лексичним матеріалом, слід перейти до розгляду питання комплексі вправ на формування лексичних навичок.
Вправа є основною одиницею навчального процесу: основним засобом організації діяльності учнів та вчителя, учнів один з одним на уроці чи учня та підручника при самостійній роботі. Тому визначення статусу вправ, їх структури та функції, їх типологія – одне з найважливіших завдань методики.
При розгляді терміна «вправа» слід враховувати, що в психології під ним розуміється багаторазове виконання дій або видів діяльності, що має на меті їхнє освоєння, що спирається на розуміння, свідомий контроль та коригування; у дидактиці – тренування, тобто. регулярно повторювана дія, спрямоване на оволодіння будь-яким способом діяльності; у методиці – спеціально організована та цілеспрямована діяльність, навчальні дії, спрямовані на формування та вдосконалення мовних умінь та навичок та складові головну частину навчальної роботи на уроці, процес вирішення умовно-комунікативних чи комунікативних завдань. С.Ф. Шатілов розуміє під вправою«спеціально організоване у навчальних умовах одно- чи багаторазове виконання окремої операції, низки операцій чи дій мовного (чи мовного) характеру» [Шатилов С.Ф. , 1986, с.55]. «…Головний зміст навчання ІМ складають навчальні вправи», – вважає методист Е.П. Шубін.
Вправи характеризуються певними параметрами. Ці параметри виявляються в наступному:
По-перше, у вправі завжди є мета. Безумовно, якесь вправа може давати і побічний ефект, тобто. попутно працювати і ті механізми, формування яких воно безпосередньо не направлено. І це дуже важливо використовувати у навчанні. Але все ж таки важливіше визначити головну мету кожної вправи.
По-друге, вправа – це безладне діяння, йому властива спеціальна організація.
По-третє, вправа завжди спрямовано вдосконалення способу виконання дії. Для цього воно має передбачати принаймні багаторазовість повторення дії. Але одна вправа при навчанні ніколи не дає кінцевого ефекту, навіть стосовно приватної проміжної мети. Тому виникає потреба узгодження вправ. [Пасів Є.І., 1989, з 67-68]
Однак поодинока вправа при навчанні іншомовної мови майже ніколи не дає кінцевого ефекту. p align="justify"> Для формування лексичної компетенції необхідна система вправ, так як вправа є елементарною одиницею навчання і не підлягає подальшому дробленню.
Лексична компетенція - знання словникового складу мови, що включають лексичні елементи, та можливості їх використання у мові. До лексичних елементів належать слова, регулярні поєднання слів, стійкі поєднання (фразові дієслова), складні прийменники, фразеологічні одиниці [Соловова Є.М., 2003, с. 121].
Також під лексичною компетенцією розуміється заснована на лексичних знаннях, навичках, вміннях, а також особистому мовному та мовному досвіді здатність людини визначати контекстуальне значення слова, порівнювати обсяг її значення у двох мовах, розуміти структуру значення слова та виділяти специфічно національне у значенні слова [Тер- Мінасова С.Г., 2000, с. 141].
Спроби впорядкувати вправи у систему робилися історія вітчизняної методики представниками різних напрямів (М. З. Ільїн, Б. А. Лапідус, Є. І. Пассов, І. У. Рахманов, З. Ф. Шатілов та інших.). Ще К. Д. Ушинський зазначав, що «систематичність вправ є перша і найголовніша основа успіху, а недолік цієї систематичності – головна причина, чому численні та довготривалі вправи дають дуже погані результати».
Під системою вправ розуміється «така сукупність необхідних типів, видів та різновидів вправ, виконуваних у такій послідовності та в такій кількості, які враховують закономірності формування навичок та умінь у різних видах мовної діяльності у їх взаємодії та забезпечують максимально високий рівень володіння мовою...» [Шатілов, 1977, с. 148].
У системі вправ, що розвивають будь-який вид мовної діяльності, виділяються підготовчі та мовні вправи.
За допомогою підготовчих вправ засвоюються форма та значення лексичних одиниць, а також дії з ними як з компонентами мовного спілкування. [ Методика навчання ИЯ, 2004, c.210] Підготовчі вправи характеризуються наявністю розумового завдання. Поступово виникають складнощі, які доводиться усувати під час виконання цих вправ. Вони спрямовані як на активізацію розумової діяльності учня, а й зменшення числа помилок під час переходу до зв'язкових висловлювань.
Типи підготовчих вправ повинні виділятися з урахуванням послідовності формування навичок та характеру операцій, що лежать у їх основі [Методика навчання ІЯ, 2004, с.210]
Наприклад:
1. Вправи у диференціації та ідентифікації:
а) визначте на слух слова, що стосуються однієї теми;
б) згрупуйте слова за вказаною ознакою;
2. Вправи в імітації;
3. Вправи у розвиток словотвірної і контекстуальної припущення.
Мовні вправи включають словосполучення, речення, які учні повинні вимовити вголос і зрозуміти. Після достатньої кількості таких прочитань слова будуть сприйняті в тексті та читанні про себе. Тому всю роботу над групою слів слід завершувати читанням тексту. Слова, які можна зрозумілі у тексті без спеціального вивчення, становлять потенційний словниковий запас учнів. Для формування словникового запасу слід приділити більше уваги словотвірним елементам. Тут можуть бути важливими суфікси, префікси, їх значення, а також значення кореневих слів, міжнародні слова або подібні слова в рідній мові, здогад про значення слова за контекстом.
Мовні вправи мають проводитися на текстах, які мають значний потенціал у плані вирішення як комунікативних, а й пізнавальних завдань. За виконання цих вправ актуалізація нових слів має проводитися лише на рівні мимовільного до них уваги. [Методика навчання ІВ, 2004, с. 211]
Вправи на формування лексичних навичок тісно взаємопов'язані. Такі вправи можуть включати слова, словосполучення, речення, так і цілі смислові шматки, тексти. Лексичні вправи повинні ґрунтуватися на комунікативних та пізнавальних задачах.
Наприклад:
1. Вправи для навчання сприйняттю діалогічного мовлення за участю в діалозі:
а) прослухайте низку питань, записаних на касету. Дайте розгорнуті відповіді у відведеній паузі.
б) прослухайте початок діалогу, продовжіть його у парній роботі.
2. Вправи на навчання монологічної промови.
а) прослухайте текст, дайте відповідь, розгорнуто на запитання.
б) виділіть у мовному повідомленні смислові частини та озаглавте їх. [ Методика навчання ИЯ, 2004, с.237-239].
З вищесказаного, можна дійти невтішного висновку, що вправа - це поширений спосіб під час роботи з лексичним матеріалом. Для формування лексичної компетенції необхідна система вправяка повинна вмістити в себе всі сторони навчання іншомовної лексики. Уміння правильно користуватися лексичними вправами веде до поповнення лексичного мінімуму учнів.
^
1.4 Особливості роботи з лексичним матеріалом на етапі первинного закріплення.
Інформація, отримана першому етапі роботи над іншомовним словом, має бути закріплена учнями у практичних діях зі словом. І тут йдеться про формуванні лексичних навичок. Такі навички формуються на етапах первинного закріплення та застосування лексичного матеріалу. А.В. Щепілова визначає цей відрізок навчальної діяльності як «етап інтеріоризації лексичних знань». [Щепілова А.В., 2005, c. 124] Мета етапу, на думку автора, «полягає у поступовому розвитку умінь вживати нову лексику, у її запам'ятовуванні, перекладі рівень довгострокової пам'яті». [Щепілова А.В., 2005, c. 126]
На етапі первинного закріплення лексики слід вирішити принаймні три завдання. Потрібно забезпечити:
правильність і точність сприйняття школярами образу слова, встановлення міцного зв'язку між образом та значенням;
правильну локалізацію слова в пам'яті учня на основі залучення інформації про інші слова рідної та іноземної мов;
правильне та різноманітне комбінування нових лексичних одиниць з іншими, вже відомими учням словами іноземної мови.
На етапі первинного закріплення необхідно побудувати роботу над новим словом так, щоб використовувати якомога більше вправ. Вправи, що забезпечують первинне закріплення лексики, повинні входити до загальної системи вправ, призначених для розвитку умінь та навичок використання лексичного матеріалу у всіх видах мовної діяльності. Вони необхідні, щоб забезпечити максимальну кількість повторень нового слова, можливість багаторазового прослуховування та відтворення його учнями в мові. тому, що вона не «піде» з його пам'яті відразу після закінчення занять. Такий підхід вимагає від вчителя граничної уваги до вибору вправ призначених для первинного відпрацювання лексики та організації роботи з нею. Тому первинне закріплення є дуже напруженою роботою.
Для вправ, що забезпечують первинне закріплення лексики, характерні такі особливості:
1) вони повинні становити невід'ємну частину пояснення, виконуючи ілюстративну, роз'яснювальну та контролюючу функції;
2) нові лексичні одиниці повинні пред'являтися у знайомому лексичному оточенні та у вже засвоєних граматичних формах і структурах;
3) у вправах повинні передбачатися не тільки елементарні операції, а й складні розумові дії, що розвивають творчі можливості учнів і дозволяють їм вже на даному етапі первинного закріплення використовувати нововведений матеріал у мовній діяльності, насамперед в усних формах спілкування - слуханні та говоренні . [Гальскова П.Д., Гез Н.І., 2004, с. 300].
На початковому етапі первинне закріплення може мати ігровий характер.
Вправи на формування лексичних навичок на етапі закріплення можна розділити на дві категорії, спрямовані на:
впізнавання та закріплення значення слова
відтворення
^ Хто швидше?Вчитель називає предмети у кімнаті, предмети зображені на розвішаних по стінах картинах, кольору, частини тіла. Хто з дітей швидше торкнеться цього предмета, картинки, знайде предмет даного кольору і т. п., той і переміг.
Лото.Вчитель витягує не картинки, а написи, що позначають предмети, намальовані на картинках учнів. Вчитель запитує: Who has a cat? Who has a wolf?"". Той, у кого на картці є потрібна картинка, відповідає: "I have". Лото має бути тематичним.
^ Кіт у мішку.Ведучий відвертається. Вчитель показує дітям будь-яку іграшку і запитує, наприклад: "Is it a cat or a dog?". Ведучий відповідає. Інші діти відразу ж відгукуються на те, чи вгадав їх товариш чи ні.
^ Що, куди?Дітям пропонується коробка з предметами, які вони вже знають. Усі предмети різних кольорів. Вчитель приносить інші порожні коробки, кожна з яких відповідає певному кольору, червона, синя коробка і т.д. колір коробки. [Рогова Г.В., Верещагіна І.М., 1988, с.20]
^ Яке слово звучить? Навчальним пропонується набір із 10-20 слів. Вчитель починає читати з певною швидкістю слова у довільній послідовності. Учні повинні знайти у списку слів вимовлені викладачем і поставити поруч із кожним із них порядковий номер у міру їх вимовлення вчителем.
^ Встав літеру.Утворюються дві команди. Дошку розділено на дві частини. Для кожної команди записані слова, у кожному пропущена буква. Представники команд по черзі виходять до дошки, вставляють пропущену букву та читають слово.
^ Магічний квадрат. На картках малюється квадрат зі словами, у якому потрібно знайти слова з певної теми. Клас ділиться на дві частини та проводиться змагання, але можна провести це завдання індивідуально, але тоді доведеться підготувати більше карток.
Цифри. Пробразуються дві команди. Праворуч і ліворуч на дошці записуються врозкидну однакову кількість цифр. Викладач називає цифри одну за одною. Представники команд мають швидко знайти та викреслити названу цифру на своїй половині дошки. Виграє команда, яка швидше впоралася із завданням.
До другої категорії можна віднести імітативні (учень імітує свою репліку по репліці вчителя) і підстановочні (учень підставляє підказувані йому лексичні одиниці в цю йому структуру або складає і збирає частинами речення зі слів, що даються в різних колонках) вправи. Вчитель ставить комунікативну завдання те щоб учні вживали пройдену лексику.
Такі вправи виконуються з опорою на:
запитально-відповідні вправи
на здогад про значення слова за контекстом
мікродіалог щодо ситуації
римування, мовні ігри
монологічні висловлювання щодо мікроситуацій
Учні повинні повторити частину вихідного питання або репліки, як би уточнюючи, чи правильно вони зрозуміли, про що йдеться, наприклад:
- Likes singing?
- Yes, she likes singing.
Вправи, де у відповідь на репліку вчителя учень повинен припустити, що він перебуває в аналогічній ситуації, наприклад:
And I am tired after classes. (Важливо звернути увагу на логічний наголос.)
Короткі відповіді на запитання, наприклад:
Yes, I like tea (coffee, Cola, milk).
Короткі відповіді на альтернативні питання:
Вправи на заповнення перепусток. У зоопарку з'явився новий мешканець. Художник зобразив його розповідь про себе у картинках. Розшифруйте розповідь.
Можуть бути запропоновані слова підказки: bananas, tennis, Tom, mother, seven, Africa.
Вправа для продуктивного використання лексики з якоїсь теми. Наприклад, вибираємо тему «Погода». Пишемо слово на дошці та обводимо його в коло. Малюємо промені від кола, і наприкінці кожного променя ми писатимемо слова на тему «Погода», які ми почуємо від наших учнів.
^ 1.5 Вікові особливості учнів молодшого шкільного віку.
Вирішення будь-яких проблем, що стосуються розвитку, навчання та виховання дитини не може бути успішним без уважного аналізу їх під кутом зору змісту та умов конкретного вікового етапу. У контексті дослідження проблеми доцільно розглянути вікові особливості молодших школярів у навчальному процесі.
Молодший шкільний вік – етап розвитку дитини, що відповідає періоду навчання у початковій школі. Хронологічні межі цього віку різні у різних країнах та у різних історичних умовах. Ці межі можуть бути умовно визначені в інтервалі від 6-7 до 10-11 років, їхнє уточнення залежить від офіційно прийнятих термінів початкового навчання [Данілов М.А., 2004, с.74].
Відомо, що молодший шкільний вік є найбільш сприятливим засвоєння іноземної мови. Пластичність природного механізму засвоєння мови дітьми раннього віку, імітаційні здібності, природна допитливість та потреба у пізнанні нового, а також відсутність так званого «мовного бар'єру» сприяють ефективному вирішенню завдань, що стоять як перед навчальним предметом «Іноземна мова», так і перед початковою освітою загалом. У процесі оволодіння учнями новим засобом спілкування у них формується правильне розуміння мови як суспільного явища, розвиваються їх інтелектуальні, мовні та емоційні здібності, а також особисті якості: загальнолюдські ціннісні орієнтації, інтереси, воля та ін. Крім того, залучення молодшого школяра за допомогою іноземного мови до іншої культурі дозволяє йому усвідомити себе як особистість, що належить до певної соціокультурної спільності людей, з одного боку, а з іншого – виховує у ньому повагу та терпимість до іншого способу життя [Бім І.Л. // ІЯШ №3, 1995, с.38].
Перейдемо до розгляду психічних процесів дітей, які також називаються і когнітивними процесами, оскільки забезпечують сприйняття та пізнання навколишнього світу: мислення, пам'ять, увага, сприйняття та уяву.
Найбільш характерна риса сприйняття – його мала диференційованість. Іноді молодші школярі не відрізняють і змішують подібні за накресленням або вимовою літери та слова, подібні предметиБреслаєв Г.М., 1985 , с. 97] Це з вікової слабкістю аналітичної функції при сприйнятті. Однак не слід думати, що учні І та ІІ класів взагалі не здатні до аналізу, до відокремлення ознак, деталей. Деколи молодші школярі помічають такі деталі, які вислизають від уваги дорослого.
Сприйняття учнів на початку молодшого шкільного віку тісно пов'язане з діями, із практичною діяльністю дитини. Сприймати предмет - значить щось робити з ним, взяти, доторкнутися до нього. У процесі навчання сприйняття, стаючи особливою цілеспрямованою діяльністю, ускладнюється та поглиблюється, стає більш аналізуючим, диференціюючим, набуває характеру організованого спостереження. [Крутецький В. А, 1980, с.213]
Уява – одне із найважливіших психічних процесів. Справжнє засвоєння будь-якого навчального предмета неможливе без активної діяльності уяви, без уміння уявити те, що пишеться в підручнику. Уява формується у процесі навчальної діяльності під впливом її вимог. В уяві молодшого школяра все частіше створюються образи, що не суперечать дійсності. [Крутецький Ст А, 1980, с. 205]
Основною особливістю уваги молодших школярів є слабкість довільної уваги. Воно потребує короткої, близької мотивації. Краще у молодшому шкільному віці розвинена мимовільна увага. Учнів приваблює все нове та несподіване. Увага стає більш сконцентрованою, коли навчальний матеріал відрізняється наочністю, яскравістю, викликає емоційне ставлення. Але треба привчати їх бути уважними щодо того, що не є цікавим, інакше у дітей виробляється звичка бути уважними лише до зовні привабливого. При навчанні молодших школярів аудіювання, говоріння, читання та письма важливо ставити їх у умови, що вимагають вольових зусиль для зосередження.
Управління увагою школярів складається:
у використанні матеріалу, цікавого у змістовному плані;
у забезпеченні кожному учневі розуміння/усвідомлення сенсу (мотивів та цілей) запропонованих завдань та вправ;
у забезпеченні знання способу виконання вправ;
у створенні обстановки, що спонукає до зосередженої праці та невимушеного спілкування. [Нікітенко З.М., 2009, c.9]
Увага залежить від темпу навчальної роботи. Цікаве дослідження М. М. Шардакова показало, що дуже швидкий чи уповільнений темп роботи однаково несприятливий для стійкості та концентрованості уваги.Найбільш оптимальним є середній темп роботи. [Крутецький Ст А, 1980, с. 208]
Довільна увага розвивається разом із розвитком мотивів вчення. На цій основі у молодшого школяра формується вміння організовувати та регулювати свою увагу, керувати ним [Неверкович С.Д, 1987, с.243]
Пам'ять молодших школярів досить розвинена, проте легко і швидко діти запам'ятовують те, що викликає їхній емоційний відгук та відповідає їхнім інтересам. Враховую цю вікову особливість, рекомендується організувати ознайомлення дітей із мовними засобами спілкування та тренування учнів у вживанні лексичного та граматичного матеріалу в таких ситуаціях, які пов'язані з їхніми інтересами та створюють мотиви для спілкування та взаємодії учнів між собою.
Потрібно розвивати в учнів здатність до свідомого управління пам'яттю, тобто спеціально звертати увагу на те, що треба запам'ятати. [Нікітенко З.М., 2009, c.9-10]
Довільне запам'ятовування може здійснюватися двома способами: механічним та осмисленим. Механічне запам'ятовування полягає в простому повторенні - перечитуванні навчального матеріалу для те, що він зрештою запам'ятається; осмислене запам'ятовування засноване на розумінні.М єханічна пам'ять у молодших школярів відносно добре розвинена, і вони часто без особливих зусиль запам'ятовують матеріал дослівно. Але осмислене запам'ятовування незрівнянно ефективніше за механічне. Існують прийоми штучного осмислення та називаються вони мнемонічними прийомами. [Крутецький Ст А, 1980, с.209]
У психології розроблено низку прийомів, що полегшують осмислене запам'ятовування матеріалу, що вивчається. Один із прийомів, що сприяють осмисленому запам'ятовування, - смислове угруповання матеріалу,наприклад: угруповання слів за правилами читання, за тематичною приналежністю, у граматичних структурах за значенням, вживанням та формоутворенням. Смислове угруповання матеріалу вимагає активної розумової роботи, яка повинна починатися з встановлення того, що головне і суттєве у змісті матеріалу, що вивчається.[Крутецький В. А, 1980, с.211]
Дуже великі зміни у процесі навчання зазнає мислення молодшого школяра. Якщо сприйняття та пам'ять на початок шкільного навчання вже пройшли значний шлях розвитку, як правильно зазначав видатний радянський психолог Л. С. Виготський, то інтенсивний розвиток інтелекту відбувається у молодшому шкільному віці. Дослідження показали, що з різної організації навчального процесу, за зміни змісту навчання, залежно від різної його методики можна отримати різні характеристики мислення дітей молодшого шкільного віку.
Розумові здібності дітей 7-11 років досить широкі. У них розвинена здатність до міркування, вони можуть робити висновки та висновки, аналізувати предмети та явища, не вдаючись до практичних дій, що свідчить про розвиток словесно-логічного мислення. Учні здатні надати аргументовані докази. Цю здатність учнів слід використовувати під час навчання ІМ і розвивати з допомогою вправ на доказ суджень вчителя і учнів, на моделювання проблемних ситуацій, абстрактних схем наповнення їх конкретним змістом. [Гальскова Н.Д., Гез Н.І., 2004, c.46]
Розвиток пам'яті, уваги, мислення молодших школярів тісно пов'язані з розвитком їх іншомовних здібностей. Іншомовні здібності є одним із основних факторів, що забезпечують успішність засвоєння іноземної мови школярами. З погляду А.А. Леонтьєва за цим поняттям стоїть:
1) комплекс особливостей типу вищої нервової діяльності та інші індивідуальні особливості, що визначають психологічні процеси (загальний тип нервової системи, темперамент, характер);
2) індивідуальні розвитку у перебігу процесів пам'яті, уваги, сприйняття, мислення, уяви тощо;
3) відмінність в особистісних особливостях, пов'язаних із процесом спілкування (толерантність, розкутість та ін.) [Нікітенко З.М., 2009, c.10]
Малоспроможний до вивчення іноземної мови учень - це учень, у якого слабо розвинені пам'ять, мислення та увага. Завдання вчителя полягає у визначенні характеру необхідної в конкретному випадку допомоги, а також способів, якими її можна якнайкраще забезпечити, тобто забезпечити раціональними прийомами навчальної діяльності. Завдання вчителя у тому, щоб використовувати принцип індивідуального підходу. Ігнорування цього принципу призводить до того, що більш здатні та розвинені учні затримуються у своєму розвитку, у них знижується пізнавальна активність, темп роботи, а слабо підготовлені учні не відповідно досягти рівня «середніх», а тим більше «сильних» школярів.
При організації навчання ІМ та контролю засвоєння вивченого матеріалу, важливо створювати в учнів ситуацію успіху та підтримувати мотивацію до вивчення ІІ.
Вчителю важливо завжди знайти можливість створити таку ситуацію, запропонувати таке завдання, щоб учень з низьким рівнем активності мав можливість відзначитися; важливо похвалою відзначити навіть найменший поступ вперед, наприклад: «Ти дуже добре розповідаєш, я тішуся твоїм успіхам».
доброзичливе ставлення до учня як особистості;
позитивне ставлення до зусиль учня, спрямованих на вирішення завдання (навіть якщо ці зусилля не дали позитивного результату);
конкретний аналіз труднощів, що постали перед учнем та допущених ним помилок;
конкретні вказівки те що, як можна поліпшити досягнутий результат. [Пасів Є.І., 1991, c.135]
Не менш важливим є також розуміння сучасної сутності методичних підходів до організації та змісту навчального процесу щодо ІМ у початковій школі.
Висновок.
Підбиваючи підсумки вищевикладеного, можна сказати, що мета та завдання даної курсової роботи успішно виконані. Вивчивши досвід викладачів іноземної мови, психолого-педагогічну літературу, програмні вимоги у галузі лексики, виявили особливості формування лексичних навичок на молодшому ступені навчання у середній школі, розглянули процес навчання лексиці, проаналізували способи роботи з лексикою.
Проведене теоретичне дослідження показало, що проблема формування лексичних навичок залишається актуальною і досі існує безліч проблем, які потребують уваги викладача. Його головне завдання полягає в тому, щоб досягти повного освоєння учнями програмного лексичного мінімуму та міцного закріплення в їхній пам'яті необхідного словникового запасу. Недостатній словниковий запас викликає почуття невпевненості в учнів та небажання говорити іноземною мовою.
Робота над новою лексикою складається із кількох етапів. Надзвичайно важливим є первинне закріплення лексики. Робота на даному етапі - це складний процес, що включає роботу над формою, значенням та вживанням слова з метою створення чітких звуко-моторних образів та збереження даного слова у довгостроковій пам'яті учнів.
Основну роль засвоєнні слова грають вправи, які сприяють багаторазовому повторенню слова у різних ситуаціях і забезпечують мимовільне запам'ятовування лексики учнями, підвищують ефективність засвоєння матеріалу, якість знань молодших школярів.
^ Список літератури.
Бабінська П.К., Леонтьєва Т.П., Андреасян І.М., Будько А.Ф., Чепік І.В. Практичний курс методики викладання іноземних мов: англійська, німецька, французька: Навч. допомога. Вид. 2-ге, стер. - Мінськ, 2003
Бєляєв Б.В. Нариси з психології навчання іноземних мов. - М: Просвітництво, 1965.
Бім І.Л. Про викладання іноземної мови на етапі // ИЯШ, №3, 1995
Бреслаєв Г.М. Рівні активності вчення школярів та етапи формування особистості. Формування активності учнів та студентів колективу. - Рига, 1985
Гальскова Н.Д., Гез Н.І. Теорія навчання іноземних мов: Лінгводидактика та методика. - М.: Видавничий центр "Академія", 2004.
Гез Н.І., Ляховицький М.В. та ін. Методика навчання іноземних мов у середній школі. - М.: Вища школа, 1982
Данилов М.А. Розумове виховання // Рад. Педагогіка. - 2004. - № 12
Зимова, І.А. Психологія навчання іноземних мов у школі М.: Просвітництво,1991
Кричевська К.С. До питання зміст лексичних правил у навчанні ИЯ // ИЯШ. 1998. №4
Психологія: Підручник для учнів пед. училищ.- М.: Просвітництво, 1980
Методика навчання іноземних мов у початковій та основній загальноосвітній школі: Навч. посібник для студ. пед. коледжів./Під. ред. В.М.Філатова.-Серія професійну освіту.-Ростов -н / Д, 2004.
Міньяр-Білоручєв Р.К. Методика навчання французької. Навч. посібник для студ. пед ін-тов. за спец. «Іностр. яз.».-М.: Вища школа, 1990
Неверкович С.Д. Організаційно-управлінська гра як форма та метод психологічного дослідження практики народної освіти. Ігрове моделювання. Методологія та практика. - Новосибірськ, 1987
Нікітенко З.М. Матеріали курсу «Специфіка навчання англійської у початковій школі»: лекції 5–8. - М.: Педагогічний університет «Перше вересня», 2009
Ожегов, С.І. Словник російської. - М: Радянська енциклопедія, 1973.
Пасов Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовному говорінню. - М.: Просвітництво,1991.- ^
Пасов Є.І. Основи комунікативної методики навчання іншомовного спілкування- М: Російська мова, 1989
Пасов Є.І. Основи методики навчання іноземних мов/Є.І. Пасів. - М.: Російська мова, 1977
Рогова Г.В. Методика навчання іноземних мов на початковому етапі. - М., 2000
Рогова Г.В., Верещагіна І.М. Методика навчання англійської мови на початковому етапі у середній школі: Посібник для вчителя. - М.: Просвітництво, 1988
Словник іншомовних слів. - 14-те видання, випр. - М: Російська мова, 1987
Радянський енциклопедичний словник – М.: Радянська енциклопедія, 1979.
Соловова Є.М. Методика навчання іноземних мов: базовий курс лекцій: Посібник для студентів пед. вузів та вчителів / 2-ге вид. - М: Просвітництво, 2003
Тер-Мінасова С.Г. Мова та міжкультурна комунікація / С.Г. Тер-Мінасова - М., 2000
Шатілов С.Ф. Методика навчання німецької мови у середній школі: навч. посібник для студ. фак. та ін-тів іностр. яз.- Л.: Просвітництво, 1977
Шатілов С.Ф. Методика навчання німецької мови у середній школі: Навч. посібник для студ. педінститутів.-М.: Вища школа, 1986
Шубін Е.П. Основні засади методики навчання іноземних мов. - М.: Учпедгіз, 1963
Щепілова А.В. Теорія та методика навчання французької мови як другої іноземної. - М: Владос, 2005.
Щукін О.М. Методика викладання російської як іноземної: Учеб. посібник для вузів. - М.: Просвітництво, 2003
