Педагогічна діяльність розпочинається з. Види професійно-педагогічної діяльності

Поняття про педагогічну діяльність. Поняття "діяльність" - категорія філософська. З одного боку, вона розуміється як категорія наукового знання, специфічна форма суспільно-історичного буття людей, з іншого - як спосіб їхнього існування та розвитку, цілеспрямоване перетворення ними природної та соціальної дійсності.

Тема 6. Педагогічна діяльність: сутність, структура, функції.

План:

1. Поняття педагогічної діяльності.

2. Види педагогічної діяльності, їхня характеристика.

3. Професійні функції педагога.

Основні поняття:діяльність, педагогічна діяльність, види педагогічної діяльності; функції педагогічної діяльності.

Будь-яка діяльність, що здійснюється її суб'єктом (активним діячем), включає в себе мета, засіб, сам процес перетворення та її результат.

Виступаючи як форма буття людини та спосіб її існування, діяльність:

Забезпечує створення матеріальних умов життя людини, задоволення її природних потреб;

Є фактором розвитку духовного світу людини, формою та умовою реалізації її культурних потреб;

Вона є сферою реалізації людиною себе як особистості;

Діяльність - джерело та критерій наукового пізнання, самопізнання та саморозвитку людини;

Зумовлює перетворення навколишнього світу на основі його пізнання.

Діяльність характеризується предметністю , соціальністю(Вона завжди носить суспільний характер, спонукає людей до обміну її продуктами, інформацією, до взаєморозуміння), свідомістю(у процесі діяльності свідомість виконує інформаційну, орієнтуючу, цілеспрямовану, мотиваційно-спонукальну, регулюючу та контролюючу функції).

Педагогічна діяльність - це особливий вид людської діяльності, що має цілеспрямований характер. Вона має такі самі характеристики, як і будь-який інший вид людської діяльності (предметність, соціальність, свідомість, доцільність), але водночас є особливою, специфічною. Її особливість визначає основна мета, на яку спрямована педагогічна діяльність - залучення людських істот до життя суспільства, розвиток та формування за її допомогою всебічно та гармонійно розвиненої особистості.

Б.Т. Лихачов визначає сутність педагогічної діяльності так: “Це особливий вид суспільно-корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямованої на підготовку підростаючого покоління до життя відповідно до економічних, політичних, моральних, естетичних цілей” .

В.А. Межиріков, М.М. Єрмоленко розглядають педагогічну діяльність як "особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві".У даному визначенні важко погодитися з розкриттям сутності спеціальної діяльності педагога як передачісоціального досвіду від поколінь до покоління, оскільки педагогічну діяльність виконує педагог; А учень, вихованець не є її суб'єктом. А слово "передача" передбачає наявність у педагогічній діяльності двох суб'єктів - того, хто передає, і того, хто має взяти. Правильніше все ж таки розглядати педагогічну діяльність не як засіб передачі суспільного досвіду від старшого покоління молодшим, а з точки зору створення педагогом певних умов для ефективного засвоєння вихованцями накопичених людством культури та досвіду. Засвоєння - це вже діяльність особистості, що формується, але ця діяльність не є педагогічною, це безпосередня діяльність дитини по засвоєнню знань, умінь і навичок, світоглядних ідей, суспільного досвіду, яку організовує вчитель у педагогічному процесі.

Як особистість учень розвивається у різноманітній діяльності – навчально-пізнавальній, морально-етичній, трудовій, суспільно-корисній, художньо-технічній, спортивно-оздоровчій тощо. Він виконує її сам, але з “подачі” педагога під його керівництвом.

Отже, поняття “педагогічна діяльність” і “педагогічний процес” взаємопов'язані, але з тотожні. Педагогічний процес є навчання й виховання як і школі, і у позашкільних установах, його організовує педагог у вигляді педагогічної діяльності, як і визначає взаємозв'язок аналізованих у порівнянні понять.

Навчання та виховання (педагогічний процес) та педагогічна діяльність тісно взаємопов'язані та одночасно протилежні. Виховання (навчання входить до нього) - об'єктивно закономірнийІсторичний процес. педагогічна ж діяльність як суб'єктивне відображенняцього процесу виникає з урахуванням виховної практики.

p align="justify"> Педагогічна діяльність може відставати від вимог життя, які неминуче накладають відбиток на характер виховання, від об'єктивного виховного процесу. Вона може вступати у протиріччя з прогресивними соціальними тенденціями та не забезпечувати ефективності виховання на певних часових етапах розвитку суспільства.

Наукова педагогічна теорія вивчає закони виховання, виховні впливи життєвих умов та їх вимоги. Цим педагогіка як наука озброює педагогічну діяльність необхідними достовірними знаннями, зумовлює її ефективність, сприяє вирішенню протиріч між прогресивними суспільними явищами, вихованням і педагогічною діяльністю.

Б.Т. Ліхачов визначає такі положення, в яких виражається загальне та різне, єдине та особливе у навчанні та вихованні (педагогічному процесі) та педагогічної діяльності:

Виховання як суспільне явище виникло одночасно з людським суспільством, раніше свідомої та професійно здійсненої педагогічної діяльності. Воно як об'єктивний процес може здійснюватись без професійно підготовлених фахівців у ході життєвих відносин дітей та дорослих. Педагогічна діяльність народилася у надрах виховних відносин як суб'єктивне відображення об'єктивних процесів,як свідоме втручання у формування підростаючих поколінь;

Навчання та виховання - категорії ширші, ніж педагогічна діяльність. Породжуючи педагогічну діяльність і перебуваючи з нею в єдності, навчання та виховання можуть вступати з педагогічною діяльністю у протиріччя та невідповідності, зумовлені відставанням цілеспрямованої підготовки дітей від вимог життя, що розвивається і змінюється;

Призначення навчання та виховання – задоволення життєво важливих потреб суспільства. Мета педагогічної діяльності - охоплення педагогічним впливом всього дитячого життя у соціумі;

Виховання має громадську функцію підготовку продуктивних сил. Педагогічна діяльність водночас ставить завдання формування певного типу особистості та розвиток індивідуальності дитини;

У навчанні та вихованні засобами впливу на дітей є вся сукупність суспільних відносин та активна самодіяльність дітей,що призводить до відомої стихійності, непередбачуваності результатів формування особистості. Педагогічна діяльність сама є засобом виховання. При ефективному, правильному здійсненні педагогами долається відома стихійність в особистісному формуванні дитини;

У вихованні беруть участь усі: дорослі та діти, природа та середовище, речі та явища. Педагогічна діяльність здійснюється спеціально підготовленими фахівцями, вчительством, покликаним реалізувати суспільні ідеали, організувати виховний вплив природи, середовища та громадськості на особистість дитини, що розвивається.

Отже, педагогічна діяльність як органічна, свідома та цілеспрямована частина навчально-виховного процесу є однією з найважливіших функцій суспільства, яку покликані виконувати спеціально підготовлені люди - педагоги, вчителі, вихователі.

У цьому контексті ми можемо говорити про тотожність понять “педагогічна діяльність” та “педагогічна професія”.

На минулій лекції ми докладно розглянули специфіку педагогічної професії (педагогічної діяльності) та переконалися у її особливості, неповторності та соціальній унікальності.

3. Види педагогічної діяльності, їхня характеристика.Для успішного здійснення педагогічної діяльності вчителю необхідно детально уявляти її структуру, співвідносити з нею систему накопичуваних теоретичних професійних знань і практичних умінь і навичок, що поступово формуються, необхідних для виконання роботи педагога, вчителя, вихователя.

Психолого-педагогічні дослідження (Ф.М. Гоноболіна, Н.В. Кузьміної, В.А. Сластеніна, А.І. Щербакова та ін.) дозволили встановити, що педагогічна діяльність є багаторівневою системою, (система - це щось цілісне, що складається з взаємозалежних частин) та виділити її компоненти як відносно самостійні функціональні види діяльності педагога. За підсумками даних досліджень І.Ф. Харламов виділив і детально охарактеризував такі взаємопов'язані види педагогічної діяльності:

Діагностична;

Орієнтаційно-прогностична;

Конструктивно-проектувальна;

Організаторська;

Інформаційно-пояснювальна;

Комунікативно-стимулююча;

Аналітико-оцінна;

Дослідницько-творча.

Розглянемо докладніше вищезгадані види педагогічної діяльності та вимоги до вчителя, що випливають із необхідності ефективного їх здійснення у педагогічному процесі.

Логічно, що першою в номенклатурі компонентів, що розглядаються в системі діяльності вчителя, виділено структуру діагностичних(грец. diagnosis – розпізнавання, визначення) дій педагога. Адже, як зазначав ще К.Д. Ушинський у передмові до своєї книги “Людина як предмет виховання”, щоб виховувати людину у всіх відносинах, треба насамперед знати її у всіх відносинах.

Діагностична діяльністьвчителя пов'язана з вивченням індивідуально-психологічних особливостей учнів, рівнів їх розвитку, навченості та навченості, вихованості та виховності тощо. Ці знання необхідні педагогу для врахування їх у процесі навчально-виховної роботи з метою її ефективного виконання.

Щоб психолого-педагогічна діагностика, з якої, по суті, і починається педагогічна діяльність, була дієвою, дозволяла правильно вибудовувати стосунки та роботу зі школярами, вчителю необхідно бути спостережливим, уважним, володіти різноманітними методиками психолого-педагогічної діагностики (зокрема, найпоширенішими серед ними є наукове педагогічне спостереження, аналітичне вивчення результатів навчальної діяльності учнів, шкільної документації, всіляке анкетування, психологічні тести тощо).

Орієнтаційно-прогностична діяльністьвиражається в умінні вчителя визначати на основі результатів психолого-педагогічної діагностики мети та завдання навчально-виховної роботи з учнями, прогнозувати її результати. Педагогічне прогнозування спирається на достовірне знання сутності та логіки педагогічного процесу, його закономірностей та принципів, а також особливостей вікового та індивідуально-психологічного розвитку дітей. Воно виводить на правильне управління навчально-виховним процесом.

У плані сформованості професійно-значимих особистісних якостей цей вид діяльності вимагає від вчителя розвиненої уяви, абстрактного типу мислення та високого рівня інтелектуального розвитку, що багато в чому визначає вміння передбачати результати педагогічної роботи з учнями.

Вчителю також необхідно формувати спеціальні прогностичні вміння, до складу яких входять:

Формулювання діагностованих освітніх, розвиваючих та виховних цілей та завдань;

Добір методів їх досягнення;

Передбачення можливих відхилень при досягненні результату, небажаних явищ та вибір способів їх запобігання чи подолання;

Подумки (в абстрактній, ідеальній формі) опрацювання структури, окремих компонентів організованого педагогічного процесу;

Попередня оцінка витрат коштів, праці та часу учасників освітнього процесу.

Щоб правильно спрогнозувати цілі та завдання, зміст майбутньої роботи, вчитель повинен опанувати такі методи педагогічного дослідження, як моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент тощо.

Орієнтаційно-прогностична діяльність тягне за собою діяльність конструктивно-проектувальну.Зокрема, якщо педагог діагностував недостатньо розвинені колективістські відносини між учнями, спрогнозував зміцнення цих відносин як один із засобів, що дозволяють досягти високих результатів навчально-виховної роботи з дітьми, йому необхідно на цій основі сконструювати та спроектуватизміст виховної діяльності у цьому напрямі.

Конструкторсько-проектувальні вміння реалізуються вчителем під час конкретної підготовки до організації та проведення навчально-виховних заходів. Це перш за все вміння спланувати майбутню роботу та на основі планування вибудувати її конкретний зміст.Йдеться про планування змісту та видів діяльності учасників педагогічного процесу (у тому числі і власної діяльності) з урахуванням їх потреб, можливостей, інтересів, якостей особистості, засобів, досвіду (як свого, так і вихованців).

Проектувальні вміння включають уміння правильно визначити і розробити конкретні форми навчально-виховної діяльності, окремі етапи педагогічного процесу, які вимагають ретельного відбору певних методів і прийомів роботи.

Не менш важливо вміти спланувати індивідуальну роботу з учнями для надання їм диференційованої допомоги у разі потреби, для стимулювання активності учнів та стримування негативних проявів у їх поведінці.

Ретельного планування на основі діагностики та прогнозування результатів діяльності потребує робота вчителя з батьками школярів, з громадськістю.

У процесі вивчення психолого-педагогічної теорії та методик навчання та виховання ви познайомитеся з різноманітними видами планування роботи вчителя, навчитеся складати поурочні, календарні плани навчання школярів, плани виховної роботи тощо.

Організаторська діяльністьвчителя пов'язана із залученням учнів до наміченої навчально-виховної роботи. Вона виявляється у вмінні вчителя радитися з учнями, залучати їх до розробки планів майбутньої спільної діяльності, ставити їх мета і завдання, розподіляти їх до виконання тих чи інших практичних завдань.

Винятково важливу роль відіграє у педагогічній діяльності інформаційно-пояснювальна діяльністьвчителі. Адже все навчання та виховання в тій чи іншій формі ґрунтується на інформаційних процесів.Вчитель у своїй постає як найважливіше джерело наукової, світоглядної та морально-естетичної інформації. Тому від цього, як учитель володіє навчальним матеріалом, психолого-педагогічної теорією, загальнокультурними знаннями, залежить якість його педагогічної діяльності загалом.

Високий рівень професійної ерудиції педагога визначає володіння ним практичною стороною педагогічної діяльності, що позитивно позначається на навчанні та вихованні школярів. На жаль доводиться констатувати той факт, що є чимало вчителів, які не мають високого рівня професійних знань, гарної інформативної підготовки, високої ерудиції.

Ефективне здійснення інформативно-пояснювальної діяльності вчителя багато в чому зумовлене сформованістю його педагогічного мовлення. p align="justify"> Педагогічна мова - це усне мовлення вчителя на уроці і поза ним, до якої крім загальнокультурних вимог пред'являються професійні, спрямовані на вирішення педагогічних завдань. Відповідно до загальнокультурних вимог мова вчителя має відповідати нормам літературної мови, бути ерфоепічно правильною, грамотною, лексично багатою.

З погляду професійних вимог вчитель зобов'язаний викладати свої думки, навчальну інформацію тощо. логічно та доступно для учнів, повинен уміти говорити про складні речі просто, емоційно та образно. Від того, наскільки розвинені мовні вміння педагога, багато в чому залежать глибина та міцність засвоєння учнями інформації, що інформується, їх інтелектуальний розвиток, формування свідомості.

Комунікативно-стимулююча діяльність вчителяпередбачає вплив на учнів, в результаті якого у них виникає бажання та потреба брати активну участь у педагогічному процесі. Вона спрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, педагогічного спілкування між учасниками виховного процесу.

Цей вид педагогічної діяльності пред'являє високі вимоги до тих сторін особистості вчителя, які пов'язані з його особистим моральним чарівністю, з його вміннями спілкуватися, встановлювати з учасниками педагогічного процесу доброзичливі стосунки, не знижуючи вимог. Велику роль тут відіграють уміння педагогічно доцільно виявити свою любов до дітей, душевне ставлення, чуйність та турботу про них. Адже ніщо так негативно не позначається на якості професійної діяльності педагога, як черствість, сухість, казенний тон у спілкуванні з хлопцями.

Про цей бік педагогічної діяльності висловлювали свою думку всі педагоги- класики всіх часів, починаючи з Я.А. Коменського. Вивчаючи історію педагогіки, ви постійно стикатиметеся як з основними педагогічними положеннями з висловлюваннями всіх видатних педагогів про те, що без справжньої любові до дітей, без істинного авторитету серед вихованців, без вмілої підтримки з ними доброзичливих стосунків і тактичної вимогливості справжні навчання і навчання.

Комунікативно-стимулююча діяльність вчителя пов'язана як з його особистим чарівністю, але й величезною кількістю спеціальних умінь і навичок. Як найбільш значущі в узагальненому вигляді серед них виділяються вміння глибоко проникати в особисту суть інших людей (перцептивні вміння та навички), володіння вміннями та навичками педагогічної мови (про її сутність, найважливіші прояви та особливості, про вимоги до промови вчителя ви дізнаєтеся більш детально з курсу основ педагогічної майстерності) та встановлювати позитивний емоційно-психологічний клімат у процесі спілкування з учнями.

У структурі діяльності вчителя велике місце займає аналітико-оцінна діяльність.Вона допомагає вчителю встановлювати так звану зворотний зв'язок у своїй роботі, тобто постійно зіставляти те, що передбачалося досягти у навчанні та вихованні учнів з тим, що вдалося зробити у цьому напрямі. На основі такого порівняльного аналізу вчитель може коригувати свою роботу та роботу школярів, шукати та намічати шляхи вдосконалення та підвищення якості педагогічного процесу. На жаль, далеко не всі вчителі прагнуть такої аналітико-оцінної діяльності, багато хто уникає необхідності бачити помилки, промахи у своїй роботі, відзначаючи лише свої успіхи. Це призводить до неадекватності професійної самооцінки та негативно позначається на всіх вищезгаданих видах педагогічної діяльності та на якості навчально-виховного процесу в цілому.

Аналітико-оцінна діяльність вимагає від педагога сформованості його рефлексивності. Рефлексія у цьому контексті розуміється як специфічна форма теоретичної діяльності, спрямовану осмислення та аналіз своїх власних учительських дій.

Рефлексія - це не просто знання та розуміння вчителем самого себе як професіонала, а й з'ясування того, наскільки та як інші учасники педагогічного процесу (учні, їхні батьки, колеги-вчителі, адміністрація тощо) знають, розуміють і цінують його як педагога,його особистісні особливості та їх значущість для педагогічної діяльності, емоційні реакції, професійні здібності, ерудицію тощо. Педагогу дуже важливо встановити собі, якою мірою отримані (позитивні чи негативні) результати є наслідком його власну діяльність.Тільки за наявності рефлексії вчитель має можливість удосконалювати свою педагогічну діяльність, здійснювати власне професійне зростання.

Традиційно аналітико-оцінна діяльність педагога пов'язана з його вміннями та навичками об'єктивно, справедливо та позитивно оцінювати результати діяльності учнів. Сьогодні вимоги до рівня сформованості даних умінь зросли у зв'язку із переходом шкіл на десятибальну систему оцінки результатів навчальної праці учнів. Значно розширилися критерії шкільної оцінки. Якщо раніше основним і практично єдиним критерієм був рівень сформованих зун(ів) школяра, то нинішньому вчителю необхідно враховувати при оцінці і його ставлення до виконуваної роботи, і рівень творчої активності, і сформованість загальнонавчальних умінь та навичок. Сучасному педагогові у тому, щоб його оцінна діяльність стосовно учням стала значною частиною навчального процесу, потрібно бути як підготовленим предметником, а й хорошим практичним педагогом-психологом.

Нарешті, значне місце у праці вчителя займає дослідно-творча діяльність.Її сутність та зміст визначаються творчим характером педагогічної праці, тим, що педагогіка в теоретичному та практичному планах є одночасно і наукою, і мистецтвом. Спираючись закономірності, принципи, правила, рекомендації, розроблені в педагогічній теорії, вчитель має щоразу використовувати їх творчо, по-своєму, але з незмінно добрим результатом. Він може застосовувати теоретичні основи педагогічної науки практично, не узгоджуючи їх із тими конкретними обставинами, у яких перебуває сам та її вихованці. Це вимагає від педагога сформованості його дослідницьких здібностей, володіння методами педагогічного дослідження (конкретніше і докладно мова про них піде в курсі вивчення основ сучасної педагогіки).

Не менш важлива сторона дослідно-творчої діяльності полягає в необхідності осмислювати і розвивати те нове в педагогічній практиці, що з'являється в міру її вдосконалення і виходить за межі вже відомого і описаного в педагогічній теорії. Йдеться про педагогічну творчість і новаторство як рівні педагогічної діяльності, які різною мірою проявляються в роботі високопрофесійних педагогів (нині широко відомий новаторський педагогічний досвід В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвілі, С.М. Лисенкової тощо). д.). У роботі вчителів, які є майстрами педагогічної справи, дослідно-творча діяльність охоплює все різноманіття видів педагогічної праці, що дозволяє їм досягати надзвичайно високих результатів у навчанні та вихованні школярів, повноцінно реалізовуватись у професії.

Такі сутність та система умінь та навичок по кожному з розглянутих видів професійної праці вчителя. Їхня представленість у педагогічній діяльності та тісний взаємозв'язок між ними визначають найважливіші професійні функції педагога.

3. Професійні функції педагога.Функція у філософському аспекті сприймається як ставлення двох груп об'єктів, у якому зміні однієї з них відповідає зміна іншого. Функція може розглядатися з погляду наслідків (сприятливих, несприятливих), що викликаються зміною одного параметра в інших параметрах об'єкта (функціональність) або з погляду взаємозв'язку окремих частин у межах деякого цілого (функціонування).

В іншому значенні функція трактується як обов'язок, коло діяльності, призначення, роль [Словник іншомовних слів. 18-те вид. – М., 1989. – С. 557 ]. Цей зміст найбільше відповідає поняттю “професійні функції педагога”.

Узагальнено розкривають їхню сутність В.Б. Успенський та А.П. Чернівецька. Говорячи про різноманітність професійних функцій вчителя у зв'язку з тим, що його діяльність, як ми вже зазначали в попередньому параграфі, складається з різних видів діяльності, вони виділяють три основні професійні функції педагога - навчальну, що виховує, розвиваючу(про них ми вже вели мову у зв'язку з розкриттям понять “вчитель”, “вихователь” у минулій лекції). До основних примикають суспільно-педагогічна(див. попередню лекцію), методична (створення та реалізація методик навчання та виховання), самоосвітня (питання про сутність та значення самоосвіти вчителя розкрито в лекції № 4), дослідницька (вона визначається наявністю у структурі педагогічної діяльності дослідно-творчого компонента та необхідністю адаптації психолого-педагогічної теорії до практичної діяльності конкретного вчителя у конкретних педагогічних ситуаціях).

В.А. Межиріков та М.М. Єрмоленко розглядають професійні функції педагога відповідно до розглянутих нами вище видів педагогічної діяльності. Окремо виділяють гностичну (дослідницьку) функцію.Відповідно до неї вчитель виступає суб'єктом педагогічно-дослідницької діяльності, що передбачає вивчення:

Вікових та індивідуально-психологічних особливостей учнів;

Особливостей професійного процесу та результатів власної діяльності в ньому, її переваг та недоліків

Природно, що ця функція - це похідне від дослідно-творчої діяльності педагога, що передбачає розвиток вміння аналізувати, систематизувати, узагальнювати, класифікувати, оцінювати, структурувати явища, їх зв'язки, відносини, що підлягають дослідженню. Всі гностичні (пізнавальні, дослідницькі) дії людини (наприклад, перцептивні, мнемічні [від грец. у реалізацію дослідницької функції вчителя.

В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв та інших. поруч із вищезазначеними функціями вказують на гуманістичну функцію педагога, Педагогічної професії. Вони вважають, що за педагогом історично закріпилися дві найважливіші функції. адаптивна та гуманістична (“людиноутворююча”).Адаптивна функція пов'язані з пристосуванням учня, вихованця до конкретним вимогам сучасної соціокультурної ситуації, а гуманістична - з недостатнім розвитком його особистості, творчої индивидуальности. “З одного боку, вчитель готує своїх вихованців до потреб конкретного історичного моменту, - зазначають вчені, - до певної соціальної ситуації, до конкретних запитів суспільства. Але з іншого боку. він, об'єктивно залишаючись зберігачем і провідником культури, що вже склалася, несе у собі позачасовий фактор. Маючи на меті розвиток особистості як синтезу всіх багатств людської культури, вчитель працює на майбутнє” .

Аналіз сутності, структури педагогічної діяльності, її видів та функцій дозволяє зробити висновки про її унікальність, величезну значущість для суспільного життя, про те, що дана професійна діяльність є всепроникною.

Запитання та завдання для самоконтролю, для самостійної роботи:

1. Що відрізняє педагогічну діяльність від будь-якого іншого виду діяльності?

2. Чому сутність педагогічної діяльності не можна осмислювати як спеціальну діяльність з передачігромадського досвіду від покоління до покоління?

3. Доведіть, що поняття “педагогічна діяльність” та педагогічний процес” (навчання та виховання) взаємопов'язані, але не тотожні.

4. Простежте взаємозв'язок педагогіки (науки про розвиток та формування особистості в процесі навчання та виховання) та педагогічної діяльності.

5. У якому контексті поняття “педагогічна діяльність” та “педагогічна професія” тотожні? Чи може педагогічна діяльність здійснюватись поза рамками педагогічної професії?

6. Вивчіть напам'ять номенклатуру видів педагогічної діяльності у тій логічній послідовності, де вони представлені у лекції. Співвіднесіть види педагогічної діяльності з роботою вчителя під час уроку, у процесі проведення виховної роботи з учнями. Чи можна говорити, що практично всі види педагогічної діяльності знаходять своє відображення в цих моментах роботи педагога?

7. Ранжуйте види педагогічної діяльності за ступенем складності їх виконання на даний момент саме для вас (в письмовому вигляді).

8. Складіть таблицю "Професійні функції педагога".

Література:

1. Буєва Л.П. Людина, діяльність та спілкування. М., 1978.

2.Давидов В.В. Діяльність: теорія, методологія, проблеми. - М., 1990.

3. Лихачов Б.Т. Педагогіка: Курс лекцій. – М., 2000.

4. Межиріков В.А., Єрмоленко М.М. Введення у педагогічну діяльність: Навч. посібник для студентів педагогічних навчальних закладів - М., 2002.

6. Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А. Сластенін, М.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, О.М. Шиянов. - 4-те вид. - М., 2002.

7. Смирнов В.І. Загальна педагогіка у тезах, дефініціях, ілюстраціях. - М., 1992.

8. Успенський В.Б., Чернявська А.П. Введення в психолого-педагогічну діяльність: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М., 2003.

9. Харламов І.Ф. Педагогіка: Навч. допомога. 2-ге вид., перераб. та дод. - М., 1990.

10. Філософський енциклопедичний словник. - М., 1983.

План:

1. Поняття про педагогічний професіоналізм, його рівні.

2. Сутність педагогічної майстерності як високого рівня педагогічної діяльності. Структура педагогічної майстерності:

а) професійна придатність;

б) глибокі та міцні професійні знання як сутнісний компонент педагогічної майстерності вчителя;

в) розвинена професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя – системоутворюючий компонент його професійної майстерності;

г) якісно сформовані педагогічні здібності;

д) вигострена педагогічна техніка.

3. Прояви професійної майстерності вчителя у сучасній школі.

Основні поняття:педагогічна вмілість, педагогічна майстерність, педагогічна творчість, педагогічне новаторство, професійні знання, педагогічна техніка.

1. Поняття про педагогічний професіоналізм, його рівні.Педагогічна діяльність вчителя, виконання всіх її видів у сукупності реалізуються у педагогічній практиці різних якісних рівнях. Ви не могли не відзначати цього, будучи зовсім недавно школярами. Одні вчителі залишили у вашій душі значний слід як як високопрофесійні викладачі, а й як особистості, люди, які багато в чому визначили ваше майбутнє. Інші навіть не запам'яталися, тому що їхні уроки та виховна робота, спілкування з учнями хоч і не були абсолютно непрофесійними, виконувались на рівні мінімальних вимог педагогічної професії, не відрізнялися жвавістю та творчістю. І самі вчителі не сприймалися вами як люди, позитивний приклад яких хотілося б наслідувати. На жаль, деяким із вас могла врізатися на згадку про діяльність людей, яку важко назвати педагогічною, хоча вона виконувалася в рамках професійної роботи вчителя.

Ми всі розуміємо, що непрофесійність, сірість, буденність, несумлінність несумісні з педагогічною діяльністю. Кожен, хто обрав своїм життєвим шляхом професію педагога, має спочатку орієнтуватися на високий рівень якості своєї професійної діяльності. Бракоделі в педагогічній професії неприпустимі, бо ціна непрофесіоналізму в роботі з дітьми надто висока: ламаються долі людей. Вчитель за визначенням не має права на педагогічну діяльність, не сформувавши в собі достатнього рівня її якості.

Викладемо професійні знання, необхідних здійснення педагогічної діяльності.

Педагогічна діяльність - це професійна ак-

тивність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їх навчання та виховання.

Вирізняють різні види педагогічної діяльності: навчальна, виховна, організаторська, пропагандистська, управлінська, консультаційно-діагностична, діяльність із самоосвіти. Всі ці види діяльності мають деяку загальну будову і водночас своєрідність.

Психологічно повна структура діяльності завжди включає в себе: по-перше, мотиваційно-орієнтовна ланка, коли людина орієнтується в новій обстановці, ставить перед собою цілі та завдання, у неї виникають мотиви; це етап готовності до діяльності; по-друге, центральна, виконавча ланка, де людина здійснює дії - те, заради чого розпочато діяльність; по-третє, контрольно-оцінна ланка, де людина подумки звертається назад і встановлює для себе, чи вирішив він за допомогою наявних засобів та способів завдання, які він сам ставив. Відповідно психологічно цілісна педагогічна діяльність має три компоненти:

1) постановка вчителем педагогічних цілей та завдань;

2) вибір та застосування засобів впливу на учнів;

3) контроль та оцінка вчителем своїх власних педагогічних впливів (педагогічний самоаналіз).

Повноцінне здійснення вчителем педагогічної діяльності передбачає реалізацію (розгорнуту і досить високому рівні) всіх її компонентів: самостійну постановку педагогічних цілей і завдань; володіння широким спектром на учнів; постійний самоконтроль за перебігом та станом своєї педагогічної діяльності. Якщо один із компонентів педагогічної діяльності розвинений недостатньо, то можна говорити про деформування педагогічної діяльності: наприклад, якщо вчитель не ставить педагогічних цілей самостійно, а в основному бере їх готовими з методичних розробок, він виступає як виконавець, а не суб'єкт своєї педагогічної діяльності, що, звісно, ​​знижує ефективність його роботи.

Усі види педагогічної діяльності (навчальна, виховна та інших.) мають названу структуру, хоча зміст кожного з компонентів буде різним.

Розглянемо окремі компоненти педагогічної діяльності.

Педагогічні цілі та завдання. Завдання - це цілі, задані у певних умовах, тобто це поняття більш конкретне, ніж поняття мети. Сутність педагогічної діяльності у тому, що вчитель ставить собі

педагогічні цілі та завдання, черпаючи їх з педагогічних ситуацій, а потім трансформує їх у завдання учнів, що має стимулювати їхню активність і, зрештою, викликати позитивні зміни в їхньому психічному розвитку.

Які ж загальні особливості педагогічних завдань важливо не упускати вчителю?

1. Відомо, що завдання у найзагальнішому вигляді - це система, куди обов'язково входять: предмет завдання, що у вихідному стані, і модель необхідного стану предмета задачі. Відповідно в роботі вчителя педагогічна задача повинна включати характеристику психічного розвитку до впливу вчителя (предмет педагогічного завдання) та бажані зміни у психічному розвитку учнів (модель необхідного стану). Це означає, що вчителеві важливо ясно уявляти стан психічного розвитку учнів до початку навчання і ті зміни, які бажано викликати в психіці учнів до кінця деякого етапу навчання. Тим часом відомо, що педагогічні завдання часом ставляться вчителем, виходячи з логіки розгортання навчального матеріалу (яку тему треба пройти), а не з аналізу можливостей та перспектив розвитку учнів.

2. Постановка педагогічного завдання вчителем завжди має враховувати учня як активного рівноправного співучасника навчально-виховного процесу, який має власну логіку поведінки. Практично завжди педагогічна задача вчителя зазнає «довизначення» з боку учня, залежно від його мотивації, рівня домагань, або «перевизначення», тобто заміну завдання вчителя на іншу, але свою власну (В. В. Давидов, В. В. .Рєпкін, Г. А. Балл, Є. І. Машбіц). Ці процеси активного прийняття та переробки учнями завдань вчителя важливо сприймати як реальний факт зміни педагогічного завдання у свідомості учня залежно від його можливостей, а не розглядати це як непокору учня вимогам вчителя. До речі, цей процес посилюється тим, що учень перебуває в процесі постійної зміни та розвитку рівня своїх домагань і можливостей, тому на одне й те саме завдання вчителя на початку та наприкінці навчального року він може реагувати по-різному.

3. Вирішення педагогічних завдань вимагає від вчителя негайних дій у педагогічній ситуації, а результат рішення буває відстрочений у часі, що ускладнює контроль за успішністю вирішення поставлених завдань, але не робить його в принципі неможливим.

4. Вчитель завжди має справу з ієрархією педагогічних завдань. Деякі з них (їх називають глобальними, результат-

ними, стратегічними) ставить перед учителем суспільство у своєму соціальному замовленні, ці завдання вирішуються всіма вчителями (наприклад, виховати молоду людину як громадянина, трудівника, суб'єкта безперервної самоосвіти та ін.). Інша група педагогічних завдань також задається вчителю ззовні змістом навчального предмета, типом навчального закладу (це поетапні, тактичні завдання). І нарешті, зрештою, завдання залежить від конкретного контингенту учнів даного класу і визначаються самим учителем (оперативні педагогічні завдання).

Компетентність вчителя у тому, ніж упускати загальних педагогічних завдань і вміло конкретизувати в залежності від умов. Крім того, вчитель має справу з педагогічними завданнями, спрямованими на різні сторони психічного розвитку учнів (навчальні, розвиваючі, виховні). Професіоналізм вчителя тут полягає в тому, щоб не упускати всі ці завдання, хоча на практиці навчальні завдання вчителю ставити легше, ніж розвиваючі та виховні. Це пов'язано з тим, що при постановці навчальних завдань достатньо знати свій навчальний предмет, а при постановці завдання, що розвиває, треба вміти оперувати показниками психічного розвитку учнів і вміти виявляти їх стан у учнів. У наступних розділах ми наводитимемо приклади розвиваючих та навчальних завдань для збагачення їх запасу у читача.

Постановка педагогічних цілей та завдань вчителем потребує аналізу педагогічної ситуації. Педагогічна ситуація - це сукупність умов, у яких вчитель ставить педагогічні цілі та завдання, приймає та реалізує педагогічні рішення (будь-яка ситуація стає педагогічною, якщо в ній ставляться завдання навчання та виховання). У психології є два підходи до аналізу ситуації. Згідно з першим підходом ситуація - це сукупність зовнішніх умов, що не включає саму людину і не залежить від неї. Стосовно вчителя це, що педагогічна ситуація існує хіба що незалежно від цього і він лише зіштовхується із нею у роботі. Згідно з другим підходом ситуація включає як зовнішні обставини, так і саму людину, яка своєю присутністю впливає на ситуацію. Тоді виявляється, що будь-яка педагогічна ситуація так чи інакше визначена самим учителем (його попередніми на учнів) і учнями (їх реакціями).

Педагогічна ситуація в цілому - це продукт активної взаємодії ряду зовнішніх умов (наприклад, наповнюваність класу, наявність слабких учнів у класі) і повно-

чення всіх його учасників. Отже, вчителю важливо сприймати педагогічну ситуацію як як неминучу реальність, до якої залишається лише пристосовуватися, а й мати у ній активнішу позицію, підходити до неї з погляду можливості її зміни через взаємодію учасників, що є показником педагогічної зрілості вчителя.

Розрізняють також заплановані педагогічні ситуації (наприклад, проблемний урок, виховні заходи) та непередбачувані, спокійні та конфліктні, постійні та епізодичні. Кількість несподіваних ситуацій у праці вчителя взагалі досить велика.

Вирішення педагогічних завдань проходить кілька етапів (Ю.Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська): аналітичний етап (аналіз та оцінка ситуації, що склалася і формулювання самої задачі, що підлягає вирішенню); конструктивний етап, у якому плануються способи вирішення поставленої завдання з урахуванням як змісту навчального матеріалу, і діяльності та розвитку учнів, планується, які види діяльності залучаються учні; виконавчий етап, де у взаємодії з учнями вчитель реалізує свої дії.

Таким чином, педагогічна діяльність починається не з мети, а з початкового аналізу педагогічної ситуації. Вчителю важливо здійснювати всі етапи вирішення педагогічної задачі: визначення мети своїх дій з психічного розвитку учнів, передбачення передбачуваного результату розгортання відповідних навчальних ситуацій, вибір та здійснення дій та оцінка результату роботи. Саме під час аналізу та осмислення педагогічної ситуації вчитель визначає педагогічні завдання під кутом зору психічного розвитку учнів.

Виконання вчителем всіх ланок вирішення педагогічного завдання без перепусток будь-якої з них означає здійснення повного циклу педагогічної діяльності. Цикл педагогічної діяльності визначається як відносно замкнутий етап у педагогічній діяльності, що починається з постановки завдань та завершується їх вирішенням. Розрізняють макроцикл (довготривалий цикл, наприклад, керівництво самоосвітою дорослого учня) та мікроцикл (короткочасний, наприклад, вивчення окремої теми). Цикли за кількістю завдань та за часом можуть не збігатися. Здійснення педагогічної діяльності у повному складі її циклів є одним із показників професіоналізму вчителя.

Здійснення вчителем педагогічної діяльності

викладеному вище розумінні означає володіння ним педагогічною технологією як попереднім проектуванням навчально-виховного процесу з урахуванням перспектив розвитку та діяльності самих учнів та подальшим контролем насамперед під кутом зору досягнення цих завдань. Це означає, що планування та вирішення педагогічних завдань йде від учня, тобто обумовлено цілями психічного розвитку учнів даного класу, які мають конкретні особливості та можливості (3).

Такі особливості педагогічних цілей та завдань, що становлять перший компонент педагогічної діяльності.

Педагогічні впливи вчителя на учня. Можуть бути виділені три групи таких впливів:

1) відбір, переробка та передача вчителем змісту навчального матеріалу (назвемо її групою впливу «чому вчити»);

2) вивчення готівкових можливостей учнів та нових рівнів їх психічного розвитку (група впливу «кого вчити»);

3) вибір та застосування методів, форм, засобів впливів та їх комбінацій (група впливу «як вивчати»).

Спільним всім впливів і те, що вони суть засоби управління з боку вчителя психічним розвитком школярів.

Нижче ми систематизуємо всі педагогічні дії, вміння вчителя у педагогічній діяльності. Але спочатку зупинимося на психологічних труднощах, із якими може зіткнутися тут учитель.

1. При відборі змісту навчального матеріалу (група впливів «чому вчити») вчителю важливо уявити його як як перелік і сукупність знань, що підлягають засвоєнню (що треба засвоїти), а й ті види діяльності, які мають бути виконані школярем для засвоєння цих знань (як треба засвоїти), включаючи навчальні завдання для самих учнів, системи дій, що ускладнюються, та ін.

На жаль, у підручниках ця логіка психологічного підходу поки що реалізована недостатньо (радісним винятком є ​​включення до шкільних програм розділів навчальних умінь та навичок, які хоча б частково орієнтують вчителя не тільки на те, що має бути освоєно учнями, а й як освоєно, за допомогою яких дій). З цим пов'язане розуміння вчителем відмінності логіки науки та логіки навчального предмета: навчальний предмет не є прямою проекцією науки саме тому, що до нього входять характеристики діяльності учнів із засвоєння системи

наукових понять (як викликати мотивацію до їх засвоєння, як забезпечити активні дії з навчальним матеріалом, як навчити школярів перевіряти себе та ін.); залежно від цього може змінюватися склад та порядок засвоєння наукових понять.

2. При засвоєнні вчителем засобів вивчення учнів (група впливів «кого вчити») важливо враховувати, що психологічне вивчення учнів небажано зводити до діагностики окремих психічних функцій (мислення, пам'ять, мова та інших.). Сучасна психологія давно відійшла від так званого «функціонального підходу» та розуміння людини як суми функцій (пам'яті, мислення та ін) та звертається до вивчення людини в цілому, як суб'єкта діяльності, особистості, індивідуальності.

Предметом особливої ​​уваги вчителя має бути також прогноз, перспектива, зона найближчого розвитку учнів (Л. С. Виготський), а не лише готівковий рівень розвитку. На думку Б. Г. Ананьєва, пристосовуючись до існуючих на даний момент індивідуальних особливостей учнів, вчитель втрачає перспективу розвитку дитини. Тому щодо школярів важливо приділяти увагу як результатам роботи учня, а й способам їх отримання; як успішному рішенню, а й характеру труднощів учня; як виявлення рівня розвитку дитини, а й особливостям переходу учня з рівня на інший. При вивченні учнів важливо також не виходити із життєвих стереотипів і не приписувати іншим людям своїх рис.

3. При застосуванні засобів впливу, пов'язаних з вибором його методів, форм (група впливів «як вивчати»), з психологічної точки зору найважливішою є готовність вчителя бачити і використовувати кілька методичних шляхів вирішення однієї й тієї педагогічної задачі, тобто. володіння так званою «варіативною методикою». Широкий погляд вчителя на можливі підходи до навчання дозволяє йому вільно і обґрунтовано вибирати варіанти, оптимальні для конкретних умов навчання. Якщо вибір стратегії зроблено правильно, настає так званий «педагогічний резонанс»: зусилля вчителя поєднуються з зусиллями учнів і ефект навчання різко зростає.

Педагогічний самоаналіз вчителя. Прагнення постійного та конструктивного самооцінювання характеризує зрілу педагогічну діяльність вчителя. Воно визначається самою суттю праці вчителя: людина не буде здатна розібратися в мотивах та почуттях іншої людини, якщо вона

неспроможна розібратися у собі. У практиці школи, навпаки, спостерігається небажання вчителя аналізувати свою роботу, невміння вчителя визначати сильні та слабкі сторони, що гальмує проектування своєї майбутньої педагогічної діяльності, її вдосконалення. У школі необхідно знайти такі форми стимулювання педагогічного самоаналізу вчителя, у яких націленість на усвідомлене професійне самовдосконалення заохочувалося б і позитивно оцінювалося.

Опишемо тепер педагогічні вміння вчителя, об'єктивно необхідні оволодіння педагогічної діяльністю. Вони становлять три великі групи умінь, що стосуються постановки завдань та організації ситуації, застосування педагогічних прийомів впливу, використання педагогічного самоаналізу відповідно.

Перша група педагогічних умінь: вміння побачити у педагогічній ситуації проблему та оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного співучасника навчально-виховного процесу, що розвивається, має власні мотиви та цілі; вміння вивчати та перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання у поетапні та оперативні, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі та завдання у міру зміни педагогічної ситуації; вміння з гідністю виходити із важких педагогічних ситуацій; вміння передбачати близькі та віддалені результати вирішення педагогічних завдань та ін.

Другу групу педагогічних умінь становлять три підгрупи. Підгрупа "чому вивчати": уміння роботи зі змістом навчального матеріалу (обізнаність у нових концепціях та технологіях навчання, уміння виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); здатність до педагогічної інтерпретації інформації, що надходить із газет, журналів; формування у школярів загальнонавчальних та спеціальних умінь та навичок, здійснення міжпредметних зв'язків та ін.

Підгрупа "кого вчити": вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови та ін.) та цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості школярів, вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність та особисті якості

учнів; вміння виявляти як готівковий рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови переходу з рівня розвитку в інший, передбачати можливі і враховувати типові труднощі учнів вміння виходити з мотивації самих учнів під час планування та організації навчально-виховного процесу; вміння проектувати та формувати у школярів відсутні у них рівні діяльності; вміння вчителя розширювати поле самоорганізації учнів; вміння працювати як зі слабкими, і з обдарованими дітьми, будуючи їм індивідуальні програми.

Підгрупа "як вивчати": вміння відбирати та застосовувати поєднання прийомів та форм навчання та виховання, враховувати витрати сил та часу учнів та вчителя; вміння порівнювати та узагальнювати педагогічні ситуації, переносити педагогічні прийоми в інші ситуації та комбінувати їх, застосувати диференційований та індивідуальний підхід до школярів, організовувати їхню самостійну навчальну діяльність; уміння знаходити кілька способів вирішення одного педагогічного завдання, володіти варіативним педагогічним рішенням.

Третя група педагогічних умінь: уміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; вміння хронометрувати, фіксувати, реєструвати процес та результати своєї праці; вміння співвідносити труднощі учнів із недоліками у роботі; вміння бачити сильні та слабкі сторони своєї праці, оцінити свій індивідуальний стиль, аналізувати та узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів; вміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності та ін.

Пріоритетними у перерахованих групах умінь є психолого-педагогічні. Предметні та методичні вміння є похідними, хоч і ними, звичайно, вчитель має володіти.

Виконання низки педагогічних умінь і реалізація під час цього різних відносин вчителя до учня призводять до становлення вчителя низки професійних позицій.

Оволодіваючи прийомами передачі змісту свого навчального матеріалу, вчитель виступає у позиції предметника. Відбираючи методи навчання – у позиції методиста. Вивчаючи учнів і себе - у позиції діагноста і самодіагноста. Ставлячи собі цілі та завдання, прогнозуючи свій подальший професійний розвиток – у позиції суб'єкта педагогічної

діяльності. Які з цих позицій є пріоритетними для учительської праці?

З психологічної точки зору – це позиції діагноста, самодіагноста, суб'єкта педагогічної діяльності, саме вони визначають людинознавчу спрямованість педагогічної діяльності. Позиції предметника, методиста також похідні, випливають із перших.

Важливою характеристикою педагогічної діяльності психологічні якості самого вчителя. Перелічимо їх.

Педагогічна ерудиція - запас сучасних знань, які вчитель гнучко застосовує під час вирішення педагогічних завдань.

Педагогічне цілепокладання - потреба вчителя у плануванні своєї праці, готовність до зміни завдань залежно від педагогічної ситуації. p align="justify"> Педагогічне цілепокладання - це здатність вчителя виробляти сплав з цілей суспільства і своїх власних і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учнями.

У результаті аналізу педагогічних ситуацій розгортається і педагогічне мислення вчителя як виявлення їм зовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності під час порівняння і класифікації ситуацій, виявлення у яких причинно-наслідкових зв'язків.

Особливий інтерес тут має практичне педагогічне мислення. Це аналіз конкретних ситуацій з використанням теоретичних закономірностей та прийняття на основі цього педагогічного рішення. Практичне мислення - це підготовка до перетворення дійсності, спрямовану внесення до неї змін. Практичне мислення здійснюється зазвичай за умов дефіциту часу, має обмежені можливості для перевірки припущень.

Варіантом практичного педагогічного мислення є діагностичне мислення вчителя – аналіз окремих рис дитини та зв'язування їх воєдино з урахуванням прогнозування розвитку особистості.

Для аналізу мислення вчителя важливо зіставити два його види: аналітичне, дискурсивне, розгорнуте в часі, що має виражені етапи, а також інтуїтивне мислення, що характеризується швидкістю перебігу, відсутністю чітко виражених етапів, мінімальною усвідомленістю.

p align="justify"> Педагогічна інтуїція - це швидке, одномоментне прийняття вчителем педагогічного рішення з урахуванням передбачення подальшого розвитку ситуації без розгорнутого усвідомленого аналізу. Якщо вчитель на наступних етапах

може розгорнути обгрунтування цього рішення, можна говорити про інтуїції вищого рівня; якщо він не може пояснити свого рішення, то має місце емпірична, життєва інтуїція. Практичне мислення та життєва інтуїція можуть давати добрі результати, прикладом чого є народна педагогіка.

Інтуїтивний спосіб педагогічного мислення необхідний вчителю, бо, як зазначається в літературі, різноманіття та неповторність педагогічних ситуацій, обмеженість часу для пошуку та прийняття рішення роблять точний розрахунок неможливим та інтуїтивне передбачання дій, педагогічне чуття виявляється точніше за логічні викладки, замінює вчителю побачити правильне рішення.

Важливою рисою педагогічного мислення є педагогічна імпровізація - знаходження несподіваного педагогічного рішення та його миттєве втілення, збіг процесів створення та застосування за їх мінімального розриву.

Процес педагогічної імпровізації складається із чотирьох етапів. Перший етап – педагогічне осяяння. У ході уроку чи виховного заходу у відповідь на репліку, питання, вчинок або при поясненні нового матеріалу вчитель отримує поштовх, імпульс зсередини, відбувається спалах, що освітлює нову, незвичайну думку, ідею. Така мить приходу педагогічної ідеї за умови миттєвої її реалізації є початком імпровізації. Другий етап - миттєве осмислення педагогічної ідеї та моментальний вибір шляху її реалізації. На цьому етапі ухвалюється рішення: бути чи не бути імпровізації? Народження ідеї виникає інтуїтивно, а шлях її втілення вибирається інтуїтивно-логічно. Третій етап - громадське втілення, чи реалізація, педагогічної ідеї. Тут здійснюється видимий процес імпровізації, її видима, так би мовити, надводна частина; прямо на очах у глядачів (школярів, вчителів, батьків) народжується суб'єктивно чи об'єктивно нове. Цей етап стає центральним, від цього залежить ефективність імпровізації. Які б блискучі ідеї не приходили в голову вчителю, яке б різноманіття варіантів він миттєво не прораховував, у них не буде великого сенсу, якщо він не зможе це публічно педагогічно значуще реалізувати. Четвертий етап: осмислення, т. е. миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження імпровізації, якщо її ходу народжується нова ідея, чи завершення її плавним переходом до запланованого раніше. (23)

Психологічна карта стану педагогічної діяльності вчителя (ПД)

Продовження

У ході вивчення вчителем учнів і себе вдосконалюється також і інших професійно важливих психологічних якостей.

Педагогічна спостережливість, пильність, педагогічний слух - розуміння вчителем сутності педагогічної ситуації за зовні незначними ознаками і деталями, проникнення у внутрішній світ учня за мало помітними нюансами його поведінки, здатність по виразним рухам читати людину як книгу.

Педагогічний оптимізм - підхід вчителя до учня з оптимістичною гіпотезою, з вірою в його можливості, резерви його особистості, здатність побачити в кожній дитині те позитивне, на що можна спертися.

Педагогічна винахідливість – вміння гнучко перебудувати важку педагогічну ситуацію, надати їй позитивного емоційного тону, позитивної та конструктивної спрямованості.

p align="justify"> Педагогічне передбачення, прогнозування - вміння передбачати поведінку і реакцію учнів до початку або до завершення педагогічної ситуації, передбачати їх і свої труднощі.

p align="justify"> Педагогічна рефлексія - зверненість свідомості вчителя на самого себе, облік уявлень учнів про його діяльність і уявлень учня про те, як вчитель розуміє діяльність учня. Іншими словами, педагогічна рефлексія - це здатність вчителя подумки уявити картину ситуації, що склалася в учня, і на цій основі уточнити уявлення про себе. Рефлексія означає усвідомлення вчителем себе з погляду учнів у мінливих ситуаціях. Вчителю важливо розвивати у себе здорову конструктивну рефлексію, що призводить до покращення діяльності, а не до руйнування її постійними сумнівами та коливаннями. p align="justify"> Педагогічна рефлексія - це самостійне звернення вчителя до самоаналізу без того, щоб від нього це зажадала адміністрація школи.

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Психологія праці вчителя

Серія психологічна наука школі заснована в р. м.. маркова а до психології праці вчителя кн для вчителя м освіти з психол наука школі.

Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що робитимемо з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Професійно-педагогічна діяльність

Сутність педагогічної діяльності

Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона є особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність - професійна, а в другому - загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки. Професійна діяльність потребує спеціальної освіти, тобто. оволодіння системою спеціальних знань, умінь, навичок, необхідні виконання функцій, що з цією професією.

Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Центральне місце у аналізі діяльності займає мета.

Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Ця загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків. Мета педагогічної діяльності – явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, висуваючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням її духовних та природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси та очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого - потреби та прагнення окремої особистості. Велику увагу розробці проблеми виховання приділяв А.С. Макаренка, але в жодній його роботі немає їхніх загальних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних термінів типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" і т.п.А.С. Макаренко був прихильником педагогічного проектування особистості, а мету педагогічної діяльності бачив у програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів.

Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язані з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.

Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій суспільного розвитку і наводячи зміст, форми та методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети – розвитку особистості в гармонії з самою собою та соціумом .

Основний функціональної одиницею, з допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна дія як єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної бесіді тощо), але не зводиться до жодної з них. У той самий час педагогічне дію є особливою, яка висловлює і загальне, і всі багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет та передбачуваний результат своєї дії.

Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної завдання, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів та рівнів.

професійне навчання педагог модель

Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу багатьох факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не подано у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

Структура педагогічної діяльності

На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.

Н.В. Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються вміннях.

Конструктивна діяльність може бути здійснена за наявності у педагога аналітичних, прогностичних та проективних умінь.

Аналітичні вмінняскладаються із таких приватних умінь, як уміння розділяти педагогічні явища на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми); осмислювати кожне педагогічне явище у взаємозв'язку коїться з іншими елементами педагогічного процесу; правильно діагностувати педагогічні явища; виділяти основне педагогічне завдання та визначати способи її оптимального вирішення. В основі прогностичних уміньпедагога лежать знання сутності та логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового та індивідуального розвитку учнів. p align="justify"> Педагогічне прогнозування передбачає також виділення тих якостей учнів та особливостей колективу, які можуть бути сформовані за той чи інший проміжок часу.

Проективні вмінняпередбачають вміння переводити цілі та зміст освіти у конкретні педагогічні завдання, враховувати інтереси та потреби учнів, можливості матеріальної бази, відбирати види діяльності, що відповідають поставленим завданням; планувати систему спільних творчих справ; планувати індивідуальну роботу з учнями; відбирати зміст, вибирати форми, методи та засоби педагогічного процесу в їх оптимальному поєднанні; планувати систему стимулювання активності школярів; планувати способи створення особистісно-розвивального середовища.

Організаторська діяльність педагога передбачає вміння включати учнів у різні види діяльності та організовувати діяльність колективу. Особливого значення організаторська діяльність набуває у виховній роботі. Організаторська діяльність може бути здійснена за наявності у педагога мобілізаційних, інформаційних, розвиваючих та орієнтаційних умінь. Мобілізаційні вміннявключають вміння привернути увагу учнів та розвивати у них стійкий інтерес до вчення, праці та інших видів діяльності; формувати вони потреба у знаннях; озброїти учнів навичками навчальної праці; формувати в учнів активне, самостійне та творче ставлення до явищ навколишньої дійсності та ін. Інформаційні вмінняпов'язані не лише з безпосереднім викладом навчальної інформації, але й з методами її отримання та обробки. Вони включають вміння та навички роботи з друкованими джерелами, вміння видобувати інформацію з інших джерел і переробляти її стосовно цілей і завдань освітнього процесу, тобто. дидактично перетворювати інформацію. У педагогічному процесі інформаційні вміння виявляються у здібності доступно викладати навчальний матеріал, з урахуванням специфіки предмета, рівня підготовленості учнів, їхнього досвіду та віку; логічно правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи розрізніть методи; доступно, лаконічно та виразно формулювати питання; ефективно використовувати ТСО, ЕВТ та засоби наочності; змінювати спосіб викладу матеріалу та ін. Розвиваючі вмінняприпускають визначення "зони найближчого розвитку" (Л.С. Виготський) окремих учнів та класу в цілому; створення проблемних ситуацій у розвиток пізнавальних процесів; стимулювання пізнавальної активності, самостійності та творчого мислення; створення умов для розвитку індивідуальних особливостей та здійснення індивідуального підходу до учнів. Орієнтаційні вмінняспрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців, їх наукового світогляду, прищеплення сталого інтересу до навчальної та наукової діяльності, до виробництва, раціоналізаторства та професії, що відповідає особистим схильностям та можливостям учнів; організацію спільної творчої діяльності.

Комунікативна діяльність педагога структурно може бути представлена ​​як взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування та умінь педагогічної техніки.

Перцептивні вміннязводяться до найзагальнішого вміння - розуміти інших (учнів, вчителів, батьків). У сукупність перцептивних умінь В.А. Сластенін включає такі приватні вміння, як глибоко проникати в особистісну сутність інших; встановлювати індивідуальну своєрідність людини; на основі швидкої оцінки зовнішніх характеристик людини та манер поведінки визначати, до якого типу особистості та темпераменту відноситься людина та ін. Вміння педагогічного спілкуванняпов'язані з вміннями розподіляти увагу та підтримувати його стійкість, встановлювати психологічний контакт з учнями, що сприяє ефективній передачі та сприйняттю навчальної інформації; вміння органічно та послідовно діяти в громадській обстановці; вибирати по відношенню до класу та окремим учням найбільш підходящий спосіб поведінки та звернення; аналізувати вчинки вихованців, бачити за ними мотиви, якими вони керувалися у тій чи іншій ситуації; встановлювати емоційний зворотний зв'язок. Вміння педагогічної технікискладають сукупність наступних умінь та навичок: вибрати правильний стиль і тон поводження з вихованцями; керувати їхньою увагою; почуття темпу; розвиток культури мови викладача; керування своїм тілом, зняття м'язового напруження по ходу освітнього процесу; регулювання свого психічного стану; розташовувати себе співрозмовника; образно передавати інформацію та ін.

Однак названі компоненти, з одного боку, однаковою мірою можуть бути віднесені не тільки до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого - вони не розкривають із достатньою повнотою всі сторони та галузі педагогічної діяльності.

А.І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський та дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто. що виявляється у будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функції. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча і належить до общетрудовым. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів. Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична та проективна функції.

Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.

Види професійно-педагогічної діяльності

Традиційно основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота, у професійній школі доцільним було б виділити ще й методичну роботу.

Викладання- це вид діяльності, спрямований управління пізнавальної діяльністю. Викладанням займається переважно викладач теоретичного навчання як у процесі навчання, і у позаурочний час. Викладання здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Логіку викладання можна жорстко запрограмувати. Майстер виробничого навчання вирішує завдання озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці.

Виховательна робота- Це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань професійного розвитку. Логіку виховного процесу не можна визначити заздалегідь. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Виховання та викладання невіддільні один від одного.

Хороший майстер виробничого навчання як передає свої знання учням, а й спрямовує їх громадянське і професійне становлення. У цьому полягає суть професійного становлення молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, може прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.

За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.

Методична роботаспрямована на підготовку, забезпечення та аналіз навчально-виховного процесу. Педагоги, які здійснюють професійне навчання, повинні самостійно відбирати науково-технічну інформацію, методично переробляти її, трансформувати в навчальний матеріал, планувати його, вибирати ефективні засоби навчання. Багато викладачів і фахівці є проектувальниками навчального процесу зі свого предмета. Методична робота породжує в педагогів постійне прагнення вдосконалення професійної діяльності.

Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна діяльність не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності досягають передусім ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота, у професійній школі доцільним було б виділити ще й методичну роботу.

Викладання - це вид діяльності, спрямований управління пізнавальної діяльністю. Викладанням займається переважно викладач теоретичного навчання як у процесі навчання, так і в позаурочний час. Викладання здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Логіку викладання можна жорстко запрограмувати. Майстер виробничого навчання вирішує завдання озброєння учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань професійного розвитку. Логіку виховного процесу не можна визначити заздалегідь. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Виховання та викладання невіддільні один від одного.

Хороший майстер виробничого навчання як передає свої знання учням, а й спрямовує їх громадянське і професійне становлення. У цьому полягає суть професійного становлення молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, може прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.

Методична робота спрямована на підготовку, забезпечення та аналіз навчально-виховного процесу. Педагоги, які здійснюють професійне навчання, повинні самостійно відбирати науково-технічну інформацію, методично переробляти її, трансформувати в навчальний матеріал, планувати його, вибирати ефективні засоби навчання. Багато викладачів і фахівці є проектувальниками навчального процесу зі свого предмета. Методична робота породжує в педагогів постійне прагнення вдосконалення професійної діяльності.

Виробничо-технологічна діяльність. Майстер виробничого навчання займається розробкою технічної та технологічної документації, виконання виробничих робіт. Виконання цієї діяльності займає у педагога професійної школи досить помітне місце під час планування та підготовки уроків, обладнання кабінетів та майстерень, знайомство з науково-технічною інформацією, участь у науково-технічних товариствах, керівництво технічною творчістю.

§ 1. Сутність педагогічної діяльності

Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона представляє особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.
Очевидно, що цю діяльність здійснюють не лише педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність — професійна, а у другому — загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.
Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системоутворюючою характеристикою діяльності, у тому числі й педагогічної, є мета(А.Н.Ле-онтьєв).
Мета педагогічної діяльності пов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Це загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.
Мета педагогічної діяльності – явище історичне. Вона розробляється і формується як відображення тенденції соціального розвитку, висуваючи сукупність вимог до сучасної людини з урахуванням її духовних та природних можливостей. У ній укладені, з одного боку, інтереси та очікування різних соціальних та етнічних груп, а з іншого — потреби та прагнення окремої особистості.
Велику увагу розробці проблеми цілей виховання приділяв А-С.Макаренко, але в жодній його роботі немає їх загальних формулювань. Він завжди різко виступав проти будь-яких спроб звести визначення цілей виховання до аморфних визначень типу "гармонійна особистість", "людина-комуніст" тощо. А.С.Макаренко був прихильником педагогічного проектування особистості, а мету педагогічної діяльності бачив у програмі розвитку особистості та її індивідуальних корективів.
Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язані з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.
Цілі педагогічної діяльності - явище динамічне. І логіка їх розвитку така, що, виникаючи як відображення об'єктивних тенденцій у суспільному розвиткові та наводячи зміст, форми та методи педагогічної діяльності у відповідність до потреб суспільства, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої мети — розвитку особистості в гармонії з самою собою та соціумом. .
Основною функціональною одиницею, за допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна діяяк єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної бесіді тощо), але не зводиться до жодної з них. У той самий час педагогічне дію є особливою, яка висловлює і загальне, і всі багатство окремого.

Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет та передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної завдання, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів та рівнів.
Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу багатьох факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не подано у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

§ 2. Основні види педагогічної діяльності

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.
Виховательна робота -це педагогічна діяльність, спрямовану організацію виховного середовища проживання і управління різноманітними видами діяльності вихованців з вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання -це такий вид виховної діяльності, спрямований управління переважно пізнавальної діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність - тотожні поняття. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.
Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, котрі займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В.Краевский, І-ЯЛернер, М.Н.Скаткін та інших.), невід'ємними його компонентами поруч із знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, в якому воєдино злиті "виховує навчання" та "навчальне виховання"(Адістервег).
Порівняємо в загальних рисах діяльність викладання, що має місце як у процесі навчання, так і в позаурочний час, та виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.
Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.
Зміст навчання, отже і логіку викладання, можна жорстко запрограмувати, чого допускає зміст виховної роботи. Формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук і мистецтв, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. У виховній роботі прийнятне планування лише у найзагальніших рисах: ставлення до суспільства, до праці, до людей, до науки (вчення), до природи, до речей, предметів та явищ навколишнього світу, до самого себе. Логіку виховної роботи вчителя у кожному окремо взятому класі не можна визначити нормативними документами.

Викладач має справу приблизно з однорідним "вихідним матеріалом". Результати вчення фактично однозначно визначаються його діяльністю, тобто. здатністю викликати та направити пізнавальну діяльність учня. Вихователь змушений зважати на те, що його педагогічні впливи можуть перетинатися з неорганізованими та організованими негативними впливами на школяра. Викладання як діяльність має дискретний характер. Воно зазвичай не передбачає взаємодії з учнями в підготовчий період, який може бути більш менш тривалим. Особливість виховної роботи у тому, що за умови відсутності безпосереднього контакту з учителем вихованець перебуває під його опосередкованим впливом. Зазвичай підготовча частина у виховній роботі є більш тривалою, а нерідко і більш значущою, ніж основна частина.
Критерій ефективності діяльності учнів у процесі навчання — рівень засвоєння знань та умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних завдань, інтенсивності просування у розвитку.Результати діяльності учнів легко виявляються та можуть бути зафіксовані у якісно-кількісних показниках. У виховній роботі ускладнено співвідношення результатів діяльності вихователя з виробленими критеріями вихованості. Дуже важко в особистості, що розвивається, виділити результат діяльності саме вихователя. В силу стохастичністьвиховного процесу утруднено передбачення результатів тих чи інших виховних дій та їх отримання набагато відстрочено у часі. У виховній роботі неможливо вчасно встановити зворотний зв'язок.
Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та реалізації, а у структурі цілісного педагогічного процесу воно займає підлегле становище. Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованого пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.
Виявлення специфіки основних видів педагогічної діяльності показує, що викладання та виховна робота у їх діалектичній єдності мають місце у діяльності педагога будь-якої спеціальності. Наприклад, майстер виробничого навчання у системі професійно-технічної освіти у процесі своєї діяльності вирішує дві основні завдання: озброїти учнів знаннями, вміннями та навичками раціонально виконувати різні операції та роботи за дотримання всіх вимог сучасної технології виробництва та організації праці; підготувати такого кваліфікованого робітника, який свідомо прагнув підвищення продуктивності праці, якості виконуваної роботи, був би організований, дорожив честю свого цеху, підприємства. Хороший майстер не тільки передає свої знання учням, а й спрямовує їхнє громадянське та професійне становлення. У цьому й полягає суть професійного виховання молоді. Тільки майстер, який знає і любить свою справу, людей, зможе прищепити учням почуття професійної честі та викликати потребу у досконалому оволодінні фахом.
Так само якщо розглянути коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, то можна побачити у його діяльності та викладання та виховну роботу. Положення про групи продовженого дня визначено завдання вихователя: прищеплювати учням любов до праці, високі моральні якості, звички культурної поведінки та навички особистої гігієни; регулювати режим дня вихованців, спостерігаючи за своєчасним приготуванням домашнього завдання, надавати їм допомогу у навчанні, у розумній організації дозвілля; здійснювати спільно зі шкільним лікарем заходи, що сприяють зміцненню здоров'я та фізичному розвитку дітей; підтримувати зв'язок з учителем, класним керівником, з батьками вихованців чи особами, які їх замінюють. Однак, як це видно із завдань, прищеплення звичок культурної поведінки та навичок особистої гігієни, наприклад, — це вже сфера не лише виховання, а й навчання, яке потребує систематичних вправ.
Отже, з багатьох видів діяльності школярів пізнавальна не замикається лише рамками навчання, яке, своєю чергою, "обтяжене" виховними функціями. Досвід показує, що успіхів у викладацькій діяльності досягають передусім ті вчителі, які мають педагогічне вміння розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси дітей, створювати на уроці атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості в успіхах однокласників. Це говорить про те, що не викладацькі вміння, а вміння виховної роботи є первинними у змісті професійної готовності вчителя. У зв'язку з цим професійна підготовка майбутніх вчителів має на меті формування їхньої готовності до управління цілісним педагогічним процесом.

§ 3. Структура педагогічної діяльності

На відміну від прийнятого в психології розуміння діяльності як багаторівневої системи, компонентами якої є мета, мотиви, дії та результат, стосовно педагогічної діяльності переважає підхід виділення її компонентів як щодо самостійних функціональних видів діяльності педагога.
Н.В.Кузьміна виділила у структурі педагогічної діяльності три взаємопов'язані компоненти: конструктивний, організаторський та комунікативний. Для успішного здійснення цих функціональних видів педагогічної діяльності необхідні відповідні здібності, що виявляються вміннях.
Конструктивна діяльність,у свою чергу, розпадається на конструктивно-змістовну (відбір та композиція навчального матеріалу, планування та побудову педагогічного процесу), конструктивно-оперативну (планування своїх дій та дій учнів) та конструктивно-матеріальну (проектування навчально-матеріальної бази педагогічного процесу). Організаторська діяльністьпередбачає виконання системи дій, вкладених у включення учнів у різні види діяльності, створення колективу та організацію спільної діяльності.
Комунікативна діяльністьспрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, іншими педагогами школи, представниками громадськості, батьками.
Однак названі компоненти, з одного боку, однаковою мірою можуть бути віднесені не лише до педагогічної, а й майже до будь-якої іншої діяльності, а з іншого — вони не розкривають із достатньою повнотою всі сторони та сфери педагогічної діяльності.
А. І. Щербаков відносить конструктивний, організаторський та дослідницький компоненти (функції) до загальнотрудових, тобто. що виявляється у будь-якій діяльності. Але він конкретизує функцію вчителя на етапі реалізації педагогічного процесу, представивши організаторський компонент педагогічної діяльності як єдність інформаційної, розвиваючої, орієнтаційної та мобілізаційної функцій. Особливо слід звернути увагу до дослідницьку функцію, хоча і належить до общетрудовым. Реалізація дослідницької функції вимагає від вчителя наукового підходу до педагогічних явищ, володіння вміннями евристичного пошуку та методами науково-педагогічного дослідження, у тому числі аналізу власного досвіду та досвіду інших вчителів.
Конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов'язані аналітична, прогностична та проективна функції.
Поглиблене вивчення змісту комунікативної функції дозволяє визначити її також через взаємопов'язану перцептивну, власне комунікативну та комунікативно-операційну функції. Перцептивна функція пов'язана з проникненням у внутрішній світ людини, власне комунікативна — спрямована на встановлення педагогічно доцільних відносин, а комунікативно-операційна передбачає активне використання засобів педагогічної техніки.
Ефективність педагогічного процесу обумовлена ​​наявністю постійного зворотного зв'язку. Вона дозволяє вчителю своєчасно отримувати інформацію про відповідність отриманих результатів запланованим завданням. З огляду на це у структурі педагогічної діяльності необхідно виділити і контрольно-оцінний (рефлексивний) компонент.
Усі компоненти, чи функціональні види, діяльності проявляються у роботі педагога будь-якої спеціальності. Їх здійснення передбачає володіння педагогом спеціальними вміннями.

§ 4. Вчитель як суб'єкт педагогічної діяльності

Однією з найважливіших вимог, які висуває педагогічна професія, є чіткість соціальної та професійної позицій її представників. Саме в ній вчитель виражає себе суб'єктом педагогічної діяльності.
Позиція педагога - це система тих інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних відносин до світу, педагогічної дійсності та педагогічної діяльностізокрема, що є джерелом його активності. Вона визначається, з одного боку, тими вимогами, очікуваннями та можливостями, які пред'являє та надає йому суспільство. А з іншого боку, діють внутрішні, особисті джерела активності - потяги, переживання, мотиви та цілі педагога, його ціннісні орієнтації, світогляд, ідеали.
У позиції педагога проявляється його особистість, характер соціальної орієнтації, тип громадянської поведінки та діяльності.
Соціальна позиціяпедагога виростає з тієї системи поглядів, переконань та ціннісних орієнтацій, які були сформовані ще в загальноосвітній школі. У процесі професійної підготовки з їхньої основі формується мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної професії, цілям і засобам педагогічної діяльності. Мотиваційно-ціннісне ставлення до педагогічної діяльності в найширшому її розумінні зрештою виявляється у спрямованості, що становить ядро ​​особистості вчителя.
Соціальна позиція педагога багато в чому визначає його професійну позиціюОднак тут немає будь-якої прямої залежності, оскільки виховання завжди будується на основі особистісної взаємодії. Саме тому педагог, чітко усвідомлюючи, що він робить, далеко не завжди може дати розгорнуту відповідь, чому він робить так, а не інакше, нерідко всупереч здоровому глузду та логіці. Ніякий аналіз не допоможе виявити, які джерела активності взяли гору при виборі педагогом тієї чи іншої позиції в ситуації, що склалася, якщо він сам пояснює своє рішення інтуїцією. На вибір професійної позиції педагога впливають багато чинників. Проте вирішальними серед них є його професійні установки, індивідуально-типологічні особливості особистості, темперамент та характер.
Л.Б. Ітельсон дав характеристику типових рольових педагогічних позицій. Педагог може виступати як:
інформатора, якщо він обмежується повідомленням вимог, норм, поглядів тощо. (наприклад, треба бути чесним);
друга, якщо він прагнув поринути у душу дитини"
диктатора, якщо він насильно впроваджує норми та ціннісні орієнтації у свідомість вихованців;
порадника, якщо використовує обережне вмовляння"
прохача, якщо педагог просить вихованця бути таким "як треба", опускаючись часом до самоприниження, лестощів;
натхненника, якщо він прагне захопити (запалити) цікавими цілями, перспективами.
Кожна з цих позицій може давати позитивний та негативний ефект залежно від особи вихователя. Однак завжди дають негативні результати несправедливість та свавілля; підігравання дитині, перетворення її на маленького кумира та диктатора; підкуп, неповага до особи дитини, придушення її ініціативи тощо.
§ 5. Професійно зумовлені вимоги до особистості педагога
Сукупність професійно обумовлених вимог до вчителя визначається як професійна готовністьдо педагогічної діяльності У її складі правомірно виділити з одного боку психологічну, психофізіологічну та фізичну готовність, а з іншого — науково-теоретичну та практичну підготовку як основу професіоналізму.
Зміст професійної готовності як відображення мети педагогічної освіти акумульовано в професійно-грамові,відображає інваріантні, ідеалізовані параметри особистості та професійної діяльності вчителя.
До теперішнього часу накопичено багатий досвід побудови професіограми вчителя, який дозволяє професійні вимоги до вчителя об'єднати у три основні комплекси, що взаємопов'язані та доповнюють один одного: загальногромадянські якості; якості, що визначають специфіку професії вчителя; спеціальні знання, вміння та навички з предмету (спеціальності). Психологи при обґрунтуванні професіограми звертаються до встановлення переліку педагогічних здібностей, що є синтезом якостей розуму, почуттів і волі особистості. Зокрема, В.А. Крутецький виділяє дидактичні, академічні, комунікативні здібності, а також педагогічну уяву та здатність до розподілу уваги.
А. І. Щербаков до найважливіших педагогічних здібностей відносить дидактичні, конструктивні, перцептивні, експресивні, комунікативні та організаторські. Він також вважає, що у психологічній структурі особистості вчителя мають бути виділені загальноцивільні якості, морально-психологічні, соціально-перцептивні, індивідуально-психологічні особливості, практичні вміння та навички: загальнопедагогічні (інформаційні, мобілізаційні, розвиваючі, орієнтаційні), загальнотрудові (конструктивні) , Дослідницькі), комунікативні (спілкування з людьми різних вікових категорій), самоосвітні (систематизація та узагальнення знань та їх застосування при вирішенні педагогічних завдань та одержанні нової інформації).
Вчитель — як професія, суть якої транслювати знання, а висока місія створення особистості, утвердження людини у людині. У зв'язку з цим мета педагогічної освіти може бути представлена ​​як безперервний загальний та професійний розвиток вчителя нового типу, якого характеризують:
висока громадянська відповідальність та соціальна активність;
любов до дітей, потреба та здатність віддати їм своє серце;
справжня інтелігентність, духовна культура, бажання та вміння працювати разом з іншими;

високий професіоналізм, інноваційний стиль науково-педагогічного мислення, готовність до створення нових цінностей та прийняття творчих рішень;
потреба у постійному самоосвіті та готовність до нього;
фізичне та психічне здоров'я, професійна працездатність.
Ця ємна та лаконічна характеристика вчителя може бути конкретизована до рівня особистісних характеристик.
У професіограмі вчителя чільне місце посідає спрямованість його особистості. Розглянемо у зв'язку властивості особистості вчителя-вихователя, що характеризують його соціально-моральну, професійно-педагогічну та пізнавальну спрямованість.
КД. Ушинський писав: " Найголовніша дорога людського виховання є переконання, але в переконання можна діяти лише переконанням. Будь-яка програма викладання, будь-яка методу виховання, хоч як хороша вона була, не перейшла у переконання вихователя, залишиться мертвою буквою, яка має ніякої сили насправді. . Найпильніший контроль у цій справі не допоможе. Вихователь ніколи не може бути сліпим виконавцем інструкції: не зігріта теплотою його особистого переконання, вона не матиме жодної сили "".
У діяльності вчителя ідейна переконаність визначає всі інші властивості та характеристики особистості, що виражають його соціально-моральну спрямованість. Зокрема, соціальні потреби, моральні та ціннісні орієнтації, почуття суспільного обов'язку та громадянської відповідальності. Ідейна переконаність є основою соціальної активності вчителя. Саме тому вона по праву вважається найглибшою фундаментальною характеристикою особистості вчителя. Вчитель-громадянин вірний своєму народові, близький до нього. Він не замикається у вузькому колі своїх особистих турбот, його життя безперервно пов'язане із життям села, міста, де він живе та працює.
У структурі особистості вчителя особлива роль належить професійно-педагогічної спрямованості. Вона тим каркасом, навколо якого компонуються основні професійно значущі якості особистості педагога.
Професійна спрямованість особистості вчителя включає інтерес до професії вчителя, педагогічне покликання, професійно-педагогічні наміри та схильності. Основою педагогічної спрямованості є інтерес до професії вчителя,який знаходить своє вираження у позитивному емоційному ставленні до дітей, до батьків, педагогічної діяльності в цілому та до конкретних її видів, у прагненні до оволодіння педагогічними знаннями та вміннями. Педагогічне покликанняна відміну від педагогічного інтересу, який може бути споглядальним, означає схильність, що виростає з усвідомлення здатності до педагогічної справи.
Наявність чи відсутність покликання може виявитися лише за включенні майбутнього вчителя у навчальну чи реальну професійно орієнтовану діяльність, бо професійна призначеність людини не обумовлена ​​прямо і однозначно своєрідністю його природних особливостей. Тим часом суб'єктивне переживання покликання до виконуваної чи навіть обраної діяльності може бути дуже значним чинником розвитку особистості: викликати захопленість діяльністю, переконаність у своїй придатності до неї.
Таким чином, педагогічне покликання формується у процесі накопичення майбутнім учителем теоретичного та практичного педагогічного досвіду та самооцінки своїх педагогічних здібностей. Звідси можна дійти невтішного висновку, що недоліки спеціальної (академічної) підготовленості що неспроможні бути приводом визнання повної професійної непридатності майбутнього вчителя.
Основу педагогічного покликання становить любов до дітей. Ця основна якість є передумовою самовдосконалення, цілеспрямованого саморозвитку багатьох професійно значущих якостей, що характеризують професійно-педагогічну спрямованість вчителя.
Серед таких якостей педагогічний обов'язокі відповідальність.Керуючись почуттям педагогічного обов'язку, вчитель завжди поспішає надати допомогу дітям і дорослим, усім, хто її потребує, в межах своїх прав і компетенції; він вимогливий до себе, неухильно дотримуючись своєрідного кодексу педагогічної моралі
Вищим виявом педагогічного обов'язку є самовідданістьвчителі. Саме в ній знаходить вираз його мотиваційно-ціннісне ставлення до праці. Вчитель, що має дану якість, працює, не рахуючись з часом, іноді навіть зі станом здоров'я. Яскравим прикладом професійної самовідданості є життя та діяльність О.С. Макаренко та В.А.Сухомлинського. Винятковий приклад самовідданості і самопожертви — життя і подвиг Януша Корчака, видного польського лікаря і педагога, який зневажив пропозиції фашистів залишитися в живих і крематорію, що зробив крок у піч разом зі своїми вихованцями.

Якщо педагогіка являє собою науку про навчання та виховання підростаючих поколінь, теоретичну основу формування та розвитку особистості людини та її підготовки до життя, то реалізація цих завдань здійснюється у процесі педагогічної діяльності. Центральною фігурою цієї діяльності є вчитель – вихователь та викладач. Викладач - це не тільки професія, завдання якої полягає в тому, щоб дати учням певну суму знань. Це – висока місія, призначення якої – створення особистості, утвердження людини у людині. Педагогічна професія виділяється з-поміж інших особливим чином думок і почуттів її представників, підвищеним почуттям обов'язку та відповідальності.

Відомо, що всі різноманіття різних професій, залежно від їхньої спрямованості та характеру взаємодій, можна розділити на три великі групи. Першу з цих груп становлять професії типу “Людина-Природа”, другу – професії типу “Людина-Техніка” та третю – професії типу “Людина-Людина”. Крім того, залежно від переважаючого змісту тих чи інших функцій у загальній структурі професійної діяльності, професії можна розділити на два класи – на перетворюючі та керуючі. У цьому основна відмінність педагогіки з інших професій типу “Людина-Людина” у тому, що вона належить як до класу перетворюючих, і до класу керівників професій одночасно.

У зв'язку з цим педагогічна професія вимагає від її представників подвійної підготовки – людинознавчої та спеціальної. Своєрідність педагогічної професії полягає і в тому, що вона за своєю природою і призначенням носить гуманістичний, колективний і творчий характер. З усіх цих обставин особи викладача пред'являються особливі, професійно обумовлені вимоги. Їхня сукупність визначається як професійна готовність, придатністьдо педагогічної діяльності Відповідно до класифікації, запропонованої І.А. Взимку, виділяються три плани відповідності психологічних характеристик людини вимогам професійної діяльності педагога.

Перший плантакої відповідності визначає схильністьу досить широкому неспецифічному значенні. Придатність визначається цілим рядом біологічних, анатомо-фізіологічних та психічних особливостей та характеристик людини. Придатність до педагогічної діяльності, чи схильність до неї, має на увазі відсутність у викладача протипоказань до діяльності типу “Людина-Людина”. Прикладами подібних протипоказань можуть бути дефекти мови, її невиразність, замкнутість характеру і зануреність у себе, іноді, як це не сумно, виражені фізичні недоліки, а також байдужість до людей та невміння розуміти їхні почуття та переживання.

Придатність до педагогічної діяльності передбачає насамперед певну норму інтелектуального розвитку людини, її емпатійність, загальний позитивний емоційний тон (тобто стіничність емоцій), а також нормальний рівень розвитку його комунікативно-пізнавальної активності.

Другий планвідповідності педагога до вимог своєї професії визначає його особистісна готовність до педагогічної діяльності. Така готовність передбачає наявність у нього відрефлексованої психологічної спрямованості на професійну діяльність у системі “Людина – Людина”, світоглядну зрілість людини, широку та системну професійно-предметну компетентність, що полягає в єдності її теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності, а також дидактичну потреба в афіліації.

Третій планвідповідність людини вимогам викладацької діяльності полягає у високій комунікативній здатності. Вона передбачає вільну його включання у процес взаємодії коїться з іншими людьми, в педагогічне спілкування, легкість і адекватність встановлення контакту з співрозмовником, уміння стежити його реакцією, самому адекватно реагувати її у, отримувати задоволення від спілкування.

Тільки повний збіг цих трьох планів відповідності індивідуально-особистісних психологічних якостей та характеристик людини вимогам педагогічної діяльності (тобто поєднання професійної придатності, готовності до цієї діяльності та високої включання в міжособистісне спілкування) забезпечує можливість досягнення найбільшої її ефективності.

Психологічний портрет викладача включає такі стійкі структурні компоненти:

1) індивідуальні якості людини, тобто її особливості як індивіда – темперамент, характер, задатки тощо;

2) його особистісні якості, тобто його особливості як особистості - соціальної сутності людини у всій сукупності її суспільних зв'язків;

3) комунікативні (інтерактивні) якості;

4) статусно-позиційні, тобто. особливості його соціального стану, ролі, відносин у колективі;

5) діяльні (професійно-предметні);

6) зовнішньоповедінкові показники.

Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною.

Педагогічна діяльність - Це складно організована система низки діяльностей. Вона складається з цілої множини підсистем, впроваджених одна в одну або об'єднаних між собою різними типами зв'язків. Система педагогічної діяльності не зводиться до жодної зі своїх підсистем, хоч би якими великими і самостійними вони були. Педагогічна діяльність має власну структуру (будова) – розташування елементів у системі. Структуру системи становлять виділені елементи (компоненти), і навіть зв'язку з-поміж них. У разі всі структурні компоненти педагогічної системи мають прямий і зворотний між собою.

p align="justify"> Педагогічна діяльність являє собою особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь до молодшим всього багатства накопичених людством знань, матеріальної та духовної культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Для проникнення в сутність педагогічної діяльності як системи необхідно проаналізувати загальну її будову та основні структурні елементи у їх взаємозв'язку та взаємозалежності. Такими елементами виступають суб'єкти та об'єкти цієї діяльності, її цілі та завдання, функції, види.

Суб'єктами педагогічної діяльності є не лише педагоги, а й батьки, суспільство – соціальне середовище (держава, нація, релігійні конфесії, громадські організації та політичні партії), в якій здійснюється педагогічний вплив на людей, а також керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи. У разі, коли суб'єктом педагогічної діяльності є педагог, вона набуває професійного характеру, в інших випадках педагогічна діяльність є загальнопедагогічною, яку вільно чи мимоволі здійснює кожна людина як по відношенню до себе, так і по відношенню до інших людей. Кожна людина за своє життя багато разів побуває і у ролі учня, і в ролі викладача (наставника). Тому професія педагога є однією з найдавніших у світі. Нині ж педагогами прийнято називати людей, які мають відповідну підготовку та професійно займаються педагогічною діяльністю. Непрофесійно цією діяльністю займаються майже всі люди.

Професійна педагогічна діяльність зазвичай здійснюється у спеціально організованих суспільством установах системи освіти. Вона включає дошкільні заклади, загальноосвітні школи, ліцеї та гімназії, професійно-технічні училища та коледжі, середні спеціальні та вищі навчальні заклади, заклади додаткової, у тому числі післядипломної освіти, а також навчальні заклади системи підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Об'єктами педагогічної діяльності виступають учні та студенти, тобто люди, на навчання, виховання та особистісний розвиток яких спрямований навчально-виховний процес, та їх групи з властивими їм індивідуально- та соціально-психологічними особливостями. Характерною особливістю педагогічної діяльності є те, що її об'єкти виступають одночасно та її суб'єктами.

Метою педагогічної діяльності як однієї із системотворчих її характеристик виступає розвиток особистості людини в гармонії із самою собою, з природою та соціумом.Ця загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.

Метою педагогічної діяльності у вужчому сенсі, насамперед стосовно вищої школи, є підготовка висококваліфікованого фахівця, його інтелектуальний розвиток, набуття ним професійних знань та розвиток його здібностей, творчого мислення, уміння вчитися.

Цілі педагогічної діяльності є динамічним явищем і мають складну ієрархічну структуру. Загальне уявлення про ієрерхію цілей може дати схема, наведена на рис. 3.

Мал. 3. Ієрархічна система цілей

педагогічної діяльності

Характерно у своїй, що, виникаючи як відбиток об'єктивних тенденцій у суспільному розвиткові та наводячи зміст, форми і методи педагогічної діяльності у відповідність до потребами нашого суспільства та самої особистості, вони складаються у розгорнуту програму поетапного руху до вищої, стратегічної мети.

Поняття цілей педагогічної діяльності, процесу та засобів їх досягнення тісно пов'язані з поняттям функцій цієї діяльності. Справді, функції Педагогічної діяльності є головними механізмами її безпосередньої реалізації. До них належать такі функції.

1. Управління, що полягає у плануванні, організації та практичному здійсненні педагогічної діяльності та її контролі. Управлінський цикл починається з постановки цілей та визначення завдань. Відповідно до них вибираються адекватні методи, форми та засоби навчання та виховання, що забезпечують можливість ефективного досягнення поставлених цілей. У процес здійснення педагогічної діяльності періодично провадиться контроль її проміжних результатів з метою необхідної корекції застосовуваних методів та засобів. Завершується управлінський цикл вирішенням поставлених завдань та досягненням наміченої мети.

2. Виховання,що полягає у формуванні у студентів або учнів системи стійких поглядів на навколишню дійсність та життя в суспільстві. Вона має включати цілісне уявлення про світ, чіткі світоглядні позиції, життєві цілі, моральні цінності та ідеали. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у їх емоційних реакціях, вчинках, поведінці та діяльності.

3. Навчання, що полягає у передачі та засвоєнні знань та їх розвитку, у формуванні навичок та умінь з урахуванням вимог сучасного життя та діяльності. Критерієм ефективності пізнавальної діяльності учнів чи студентів у процесі навчання служить рівень засвоєння ними знань та умінь, оволодіння способами вирішення пізнавальних та практичних завдань, інтенсивності просування в особистісному розвитку. Результати діяльності учнів легко виявляються і можуть бути зафіксовані за допомогою деякої сукупності якісно-кількісних показників.

Процеси навчання і виховання тісно взаємопов'язані вже за своєю природою, цілям і завданням. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті є процес, у якому, за словами А. Дистервега, воєдино злиті “виховує навчання” і виховання”.

4. Розвиток,яке являє собою сукупність процесів функціонального вдосконалення розумової, духовної та фізичної активності учнів відповідно до суспільних вимог до змісту та характеру їх майбутньої професійної діяльності та умов життя в даному конкретному суспільстві. Успіхів у педагогічній діяльності домагаються, передусім, ті викладачі, які освоїли закономірності цієї діяльності, добре володіють педагогічним вмінням розвивати та підтримувати пізнавальні інтереси учнів, створювати на заняттях атмосферу творчості.

5. Психологічна підготовкаполягає у формуванні в учнів бажання, потреби та внутрішньої готовності до навчання, установки на оволодіння знаннями, у формуванні ціннісних орієнтацій, моральних початків, духовності, самостійності та творчості, прагнення до подолання труднощів та вміння їх долати.

Взаємозв'язок між цілями педагогічної діяльності, її функціями та видами наочно можна показати за допомогою рис. 4.

Мал. 4. Взаємозв'язок цілей, функцій
та видів педагогічної діяльності

Аналіз цієї схеми дозволяє стверджувати, що справді, з функціями педагогічної діяльності тісно пов'язані її види , на основі яких і в процесі виконання яких відбувається реалізація цих функцій. Основними є такі види педагогічної діяльності:

1. Практична діяльність педагогів щодо здійснення навчання та виховання людини та її особистісного розвитку.

2. Методична діяльність фахівців із викладу матеріалів педагогічної науки педагогічним працівникам різних установ (пов'язана з методикою викладання різних навчальних дисциплін або з методикою проведення виховної роботи у навчальному закладі).

3. Управлінська діяльність керівників навчальних закладів, їх підрозділів та освітньої системи загалом.

4. Науково-педагогічна діяльність, яка полягає у проведенні науково-педагогічних досліджень та експериментів, розробки, апробації та застосування інноваційних ефективних педагогічних технологій.

Кожен вид педагогічної діяльності має власну структуру, причому складовими кожного виду діяльності є її об'єкт і суб'єкт, мета, засоби досягнення мети, результат (рис. 5).

Відповідно до цього загального положення суб'єктом першого, основним видом педагогічної діяльності є навчальний, педагог. Об'єктомж цього виду діяльності (підкреслимо, що одночасно і її суб'єктом, оскільки педагог не тільки надає відповідні впливи на учнів, а й, у свою чергу, зазнає певних впливів з їхнього боку) виступають учні, група чи навчальний колектив.

Мал. 5 Загальна структура всіх видів

педагогічної діяльності

Суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії та взаємовідносин педагога та його вихованців у процесі педагогічної діяльності був помічений ще в глибокій старовині. Про це, зокрема, переконливо свідчить цитата з Талмуда, священної книги юдейської релігії: “Багато чого я навчився у своїх наставників, ще більшого – у своїх товаришів, але найбільше – у своїх учнів”.

Метоюпершого виду педагогічної діяльності, що розглядається, є передача життєвого та культурного досвіду від старшого покоління до молодшого, а засобомдосягнення мети виступають методи, прийоми та технології навчання чи виховання, наочні та технічні засоби.

Суб'єктомдругоговиду педагогічної діяльності є педагог-методист, який вивчає та узагальнює досягнення педагогічної науки та результати науково-педагогічних досліджень, що трансформує їх у практичні рекомендації. Об'єктомж цього виду діяльності виступають педагоги-практики, які здійснюють свої функції, передбачені попереднім видом їх діяльності, на основі рекомендацій, що отримуються. Метою цього виду педагогічної діяльностіє повідомлення наукових відкриттів, передача передового педагогічного досвіду та інновацій широкому педагогічному загалу; коштамидосягнення цієї мети служать науково-методичні семінари, конференції, публікації у науково-педагогічних та методичних виданнях, поширення спеціальної літератури, а також запровадження передових здобутків науки та практики, обмін досвідом.

В якості суб'єктатретьоговиду педагогічної діяльності виступає адміністрація освітньої установи або її підрозділів (у вищій школі – керівництво кафедр та факультетів), керівництво територіальними органами управління освітою, а також Міністерство освіти та науки України. Об'єктомуправління як третього виду педагогічної діяльності є вчителі та викладачі вузів, школярі та студенти, а також колектив викладачів та колектив студентів, навчально-виховний процес загалом. Цільцього виду діяльності полягає у цілеспрямованому управлінні роботою викладачів-практиків відповідно до принципів освітньої політики держави. Засобомдосягнення цієї мети виступають методи, прийоми та технології управління колективом, колективна співпраця, індивідуальна робота з викладачами та студентами.

Суб'єктомчетвертоговиду педагогічної діяльності є вчений-педагог; об'єктом –вся сфера педагогічної діяльності загалом; метою –пошук та розробка нових педагогічних знань; засобомдосягнення мети – методи наукового пізнання – спостереження, експеримент, моделювання, розробка теорій та концепцій, нових педагогічних технологій.

Результатомпедагогічної діяльності всіх зазначених її видів є актуалізація та розвиток психічних новоутворень у учнів та навчальних, а також удосконалення способів їхньої діяльності. Зрештою, цей результат проявляється у підготовці підростаючих поколінь до життя та діяльності в умовах даного суспільства.

Отже, педагогічна діяльність є складно організованою системою деякої сукупності діяльностей, серед яких найважливішою є діяльність викладача, який безпосередньо навчає і виховує студентів.

Для ефективного виконання педагогічної діяльності сучасному викладачеві важливо, крім зазначених компонентів, усвідомлювати загальну структуру педагогічної діяльності та її закономірності, основні етапи, педагогічні дії та професійно важливі вміння, а також психологічні якості, необхідні для її успішної реалізації.

Існують різні підходи до визначення структурипедагогічної діяльності та виділення її основних компонентів, або складових частин, за допомогою яких ця діяльність, власне, і здійснюється. Наприклад, Н.В. Кузьміна виділяє такі основні компоненти педагогічної діяльності: гностичний, конструктивний, проектувальний, організаторський та комунікативний. У свою чергу, В.В. Ягупов виділяє діагностичний, орієнтовно-прогностичний та комунікативно-стимулюючий, аналітично-оцінний та дослідно-творчий компоненти педагогічної діяльності.

Гностичний компонент(Від грец. гнозіс –пізнання) є сферою знань викладача, причому не тільки у своїй професійній сфері, а й знання основ педагогіки, способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей студентів. Цей компонент включає також самопізнання (тобто пізнання педагогом власної особистості та діяльності). Це передбачає наявність вміння будувати та перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріч, критично оцінювати отримані результати. Система знань викладача має включати, з одного боку, світоглядний та загальнокультурний рівні, а з іншого – рівень спеціальних знань (знань з педагогіки, психології та методики викладання). Викладач вузу повинен мати також знання в галузі суміжних дисциплін, практичні знання особливостей того виробництва, де працюватиме випускник.

Конструктивний компонентпедагогічної діяльності передбачає наявність здатності викладача забезпечувати успішну реалізацію тактичних цілей: структурування матеріалу навчальної дисципліни, підбір конкретного змісту окремих її розділів, вибір раціональних методів і форм проведення занять тощо.

Конструктивний компонент проявляється у навчальній, науково-дослідній, виховній діяльності у формі проектувальних чи власне конструктивних умінь.

Проектувальний компонентпедагогічної діяльності включає у собі уявлення про перспективні завдання навчання і виховання, і навіть про стратегії та методи їх досягнення.

Це інтелектуальні вміння викладача, необхідні для уявного моделювання наукового пошуку чи навчально-виховного процесу. У науковому пошуку – це вміння чітко сформулювати мету, проблему, гіпотезу, завдання дослідження, знайти найефективніші методи вивчення явищ та аналізу отриманих даних, відібрати інформаційний матеріал для наукового пошуку, передбачати та попередньо оцінити результати дослідження.

Організаторська діяльністьпередбачає виконання системи дій, вкладених у включення які у різні види діяльності, на організацію викладачем своєї діяльності, своєї поведінки у реальних умовах, і навіть організацію діяльності студентів, контролю результатів педагогічних впливів і коригування, активності студентів, організацію спільної діяльності. Основною функцією організаторської діяльності є інтеграція зусиль усіх студентів, що здійснюється під впливом викладача.

Комунікативна діяльністьспрямована на встановлення педагогічно доцільних відносин викладача зі студентами, правильних міжособистісних відносин у студентській групі, передбачення та ліквідацію конфліктів.

Діагностична діяльністьполягає у вивченні індивідуально-психологічних особливостей та здібностей учнів, рівня їх освіти та загальної культури, характеру та ступеня засвоєння ними знань, їх вихованості та духовності. На основі результатів цієї діяльності викладач отримує можливість свідомо та цілеспрямовано проектувати та здійснювати навчально-виховний процес, своєчасно коригувати свої дії з метою забезпечення оптимальних шляхів досягнення поставлених цілей. Цей компонент є важливою умовою успішності педагогічної діяльності. Адже, як наголошував ще К.Д. Ушинський, “для того, щоб виховувати людину у всіх відносинах, необхідно, перш за все, знати її у всіх відносинах”.

Орієнтовно-прогностичнадіяльність певною мірою пов'язана з проектувальною та діагностичною діяльністю. Вона полягає в умінні педагога ставити конкретні цілі та завдання, визначати зміст, форми та методи навчально-виховної діяльності та передбачати її результати на основі знання індивідуальних здібностей учнів, їхньої підготовленості до сприяння та розуміння нового навчального матеріалу. Саме за результатами цієї діяльності здійснюється педагогічне проектування.

Комунікативно-стимулюючадіяльність викладача зумовлена ​​особистісним чинником і полягає у його вмінні ефективно спілкуватися з учнями, сприяючи формуванню та розвитку в них бажання та мотивації до активної навчально-пізнавальної діяльності. Це передбачає його доброту, повагу до особистості кожного свого студента, здатність сприймати його таким, яким він є. Для цього викладач повинен бути оптимістом, цікавою творчою особистістю та мати здатність до емпатії.

Аналітично-оціннадіяльність полягає в аналізі як власних дій, так і дій своїх учнів чи студентів, у виявленні їх позитивних сторін та недоліків, порівняно з отриманими результатами з очікуваними. Роль аналітично-оцінної діяльності полягає в тому, що в процесі її здійснення формується зворотний зв'язок, що дозволяє оцінити конкретні результати та своєчасно внести необхідні корективи у форми, методи та технології навчально-виховного процесу з метою забезпечення бажаної відповідності його результатів обраним цілям та завданням.

Дослідницько-творчийкомпонент займає особливе місце у загальній структурі педагогічної діяльності, оскільки він повинен пронизувати всі інші її компоненти та види, аналізуючи їх з позицій принципів та рекомендацій педагогічної науки та коригуючи відповідно до нових її досягнень. Творчий підхід викладача до своєї діяльності виступає джерелом його постійного особистісного розвитку, гуманістичного мислення, прагнення постійного вдосконалення методів і засобів здійснення навчально-виховного процесу.

Таким чином, загальна структура педагогічної діяльності є досить складною і включає різні взаємопов'язані між собою компоненти, що дозволяє наочно подати її у вигляді рис. 6

Представлені компоненти педагогічної діяльності як взаємопов'язані, а іноді й досить сильно перетинаються. Очевидно, наприклад, що реалізація організаторської діяльності неможлива без комунікативної, гностична без організаторської, а конструктивна та проектувальна – без діагностичної та прогностичної тощо. У своїй сукупності ці компоненти є безліч процесів, які дозволяють виділити їх ряд послідовних етапів.

Мал. 6 Структура педагогічної діяльності

Етапами педагогічної діяльності виступають:

1. Підготовчий етап – формування педагогічних цілей.

2. Здійснення педагогічного процесу: а) встановлення робочої дисципліни, робочої обстановки на заняттях; б) стимулювання діяльності студентів.

3. Діагностика особливостей та рівня навчання студентів: а) аналіз результатів навчання; б) виявлення відхилень результатів від поставленої мети, аналіз їх причин. Характерною рисою педагогічної діяльності і те, що це діяльність не індивідуальна, а спільна. Спільною вона виступає через те, що у педагогічному процесі обов'язково присутні дві активні сторони: викладач та студент. Крім того, ця діяльність є “ансамблевою”, тому що студент у процесі навчання одночасно взаємодіє не з одним викладачем, а з цілою групою їх. І тоді, коли діяльність усіх (або хоча б більшості) викладачів має спільний, узгоджений, “ансамблевий” характер, вона виявляється ефективною та сприяє розвитку особистості студента.

Педагогічна діяльність має творчий характер. Це зумовлено тим, що різноманіття педагогічних ситуацій, їх неоднозначність вимагають варіативних підходів до аналізу та вирішення завдань, що з них випливають. А головне, оскільки основним і кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам той, що навчається, який об'єктивно неповторний як особистість, настільки результативна педагогічна діяльність повинна бути неодмінно творчою.

Педагогічна творчість – це процес вирішення педагогічних завдань у мінливих обставинах. Творчість – це діяльність, що породжує щось нове, що раніше не існувало, на основі реорганізації наявного досвіду та формування нових комбінацій знань, умінь, продуктів.

Область прояву педагогічної творчості визначається структурою педагогічної діяльності та охоплює всі її сторони: конструктивну, організаторську, комунікативну та гностичну. Однак для здійснення творчості у педагогічній діяльності необхідна низка умов:

Тимчасова спресованість творчості, коли між завданнями та способами їх вирішення немає великих проміжків часу;

Сполученість творчості викладача з творчістю учнів та інших педагогів;

Відстроченість результату та необхідність його прогнозування;

Необхідність постійного співвіднесення стандартних педагогічних прийомів та нетипових ситуацій.

Досвід творчої педагогічної діяльності - виникнення задуму, його опрацювання та перетворення на ідею (гіпотезу), виявлення способу втілення задуму та ідеї - набувається за умови систематичних вправ у вирішенні спеціально підібраних завдань, що відображають педагогічну дійсність, та організації як навчальної, так і реальної професійно- орієнтованої діяльності майбутніх спеціалістів.