План самоосвіти підготовча група підготовка до школи. Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, він довго не витримує і змінює роботу

Тема самоосвіти:

«Формування навчально – пізнавальних мотивів – запорука якості успішного навчання»

« Учень – це посудина, яку треба наповнити, а свічка, яку треба розпалити»

Зразковий план роботи над темою та передбачуваний результат

Вступ

1.1.Мотив та мотивація

1.2. Шляхи формування навчальної мотивації

Глава 2. Дослідження мотивів навчальної діяльності учнів початкових класів

2.1. Методика проведення дослідження

2.2.Корекційна робота з формування навчальної мотивації

Висновок

Література

Вступ

Актуальність теми. Спостереження за роботою вчителів показує, що вони далеко не завжди приділяють належну увагу мотивації учнів. Багато вчителів, часто самі того не усвідомлюючи, виходять з того, що коли дитина прийшла до школи, то вона повинна робити все, що рекомендує вчитель. Зустрічаються й такі вчителі, які передусім спираються негативну мотивацію. У таких випадках діяльністю учнів рухає бажання уникнути різноманітних неприємностей: покарання з боку вчителя чи батьків, поганої оцінки тощо.

Нерідко в перший же день перебування в школі учень дізнається, що тепер він не може поводитися так, як раніше: йому не можна встати, коли хочеться; не можна повернутися до учня, що сидить ззаду; не можна запитати, коли хочеться це зробити, і т. д. У разі учня формується поступово страх перед школою, страх перед учителем. Навчальна діяльність не приносить радості. Це сигнал неблагополуччя. Навіть доросла людина не може тривалий час працювати за таких умов.

Щоб зрозуміти іншу людину, треба подумки стати на її місце. Ось і уявіть себе на місці учня, який повинен щодня, як правило, не виспавшись, вставати і рано-вранці йти до школи. Він знає, що вчителька знову скаже, що він тупий, некмітливий, поставить двійку. Ставлення вчителя щодо нього передалося учням класу, тому чимало їх теж ставляться щодо нього погано, намагаються чимось досадити. Словом, учень знає, що нічого хорошого на нього в школі не чекає, але він все-таки йде до школи, йде до свого класу.

Якщо аналогічна ситуація складається у вчителя, він довго не витримує і змінює роботу. Вчитель повинен постійно пам'ятати, що людина не може тривалий час працювати на негативній мотивації, що породжує негативні емоції. Якщо це має місце, то треба дивуватися, що вже в початковій школі в деяких дітей розвиваються неврози.

У зв'язку з цим варто згадати. Його головна заслуга, на нашу думку, не в конспектах та опорних пунктах, а в тому, що він зняв у дітей страх перед школою, зробив її місцем дитячої радості. А дитині школа має обов'язково приносити радість. До цього зобов'язує не тільки гуманне ставлення до дітей, а й турбота про успішність навчальної діяльності. Свого часу Л. Фейєрбах писав, що те, для чого відкрито серце, не може скласти секрету і для розуму. Завдання вчителя передусім полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити в нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.

Психологічне вивчення мотивації та її формування - це дві сторони одного й того процесу виховання мотиваційної сфери цілісної особистості учня. Вивчення мотивації - це виявлення її реального рівня та можливих перспектив, зони її найближчого розвитку у кожного учня та класу загалом. Результати вивчення стають основою планування процесу формування.

Формування мотивів вчення - це створення школі умов появи внутрішніх спонукань (мотивів, цілей, емоцій) до вченню; усвідомлення їх учнем та подальшого саморозвитку ним своєї мотиваційної сфери. Вчитель при цьому не займає позицію холоднокровного спостерігача за тим, як стихійно розвивається і складається мотиваційна сфера учнів, а стимулює її розвиток системою психологічно продуманих прийомів.

Вивчати і формувати мотивацію учня вчитель цілком може і сам (не чекаючи, наприклад, приходу шкільного психолога) за допомогою тривалого спостереження за учнем у реальних життєвих умовах, аналізу повторюваних судженні та вчинків учнів, завдяки чому вчитель може робити досить достовірні висновки, намічати та коригувати шляхи формування.

Метою даної є дослідження мотивів навчальної діяльності учнів. У зв'язку з цим було поставлено такі:

вивчити літературу на тему «Мотивація вчення та її формування»

розглянути методику формування мотивації учнів

провести дослідження на формування мотивації навчальної діяльності

Для вирішення поставлених завдань використано такі науково - дослідні методи: методичні (соціально педагогічний - спостереження за навчальним процесом, вивчення та узагальнення досвіду роботи, експериментальний та статистичний методи).

Об'єкт дослідження: мотивація навчальної діяльності.

Предмет вивчення – шляхи формування мотивації навчальної діяльності.

Гіпотеза дослідження у тому, що, якщо зміст навчання спрямовано мотивацію навчальної діяльності, воно має сприяти появі глибокого пізнавального інтересу до досліджуваного матеріалу.

Робота складається з вступу, двох розділів, висновків, літератури та додатку.

Глава 1. Теоретичні засади мотивації навчальної діяльності

1.1.Мотив та мотивація

У поведінці людини є дві функціонально взаємопов'язані сторони: спонукальна і регуляційна. Заохочування забезпечує активізацію і спрямованість поведінки, а регуляція відповідає за те, як воно складається від початку до кінця в конкретній ситуації. Психічні процеси, явища та стани: відчуття, сприйняття, пам'ять, уява, увага, мислення, здібності, темперамент, характер, емоції – все це забезпечує в основному регуляцію поведінки. Що жстосується його стимуляції, чи спонукання, воно пов'язані з поняттями мотиву і мотивації. Ці, поняття, включають в себе уявлення про потреби, інтереси, цілі, наміри, прагнення, спонукання, що є у людини, про зовнішні фактори, які змушують його поводитися певним чином, про управління діяльністю в процесі її здійснення і багато іншого. Серед усіх понять, що використовуються в психології для забезпечення та пояснення спонукальних моментів у поведінці людини, найзагальнішими, основними є поняття мотивації та мотиву. Розглянемо їх.

Термін «мотивація» є більш широким поняттям, ніж термін «мотив». Слово «мотивація» використовується в сучасній психології в подвійному сенсі: як позначає систему факторів, що детермінують поведінку (сюди входять, зокрема, потреби, мотиви, цілі, наміри, прагнення та багато іншого) і як характеристика процесу, що стимулює та підтримує поведінкову активність на певному рівні.

Мотиваційного пояснення вимагають такі сторони поведінки: її виникнення, тривалість, стійкість, спрямованість і припинення після досягнення поставленої мети, налаштування на майбутні події, підвищення ефективності, розумність або смислова цілісність окремо взятого поведінкового акта. З іншого боку, лише на рівні пізнавальних процесів мотиваційному поясненню підлягають їх вибірковість; емоційно-специфічна забарвленість.

Уявлення про мотивацію виникає під час спроби пояснення, а чи не описи поведінки. Це - пошуки відповіді питання типу «чому?», «навіщо?», «для якої мети?», «заради чого?», «який сенс?». Виявлення та опис причин стійких змін поведінки і є відповідь на питання про мотивацію вчинків, що містять його.

Будь-яка форма поведінки можна пояснити як внутрішніми, і зовнішніми причинами. У першому випадку як вихідний і кінцевий пункти пояснення виступають психологічні властивості суб'єкта поведінки, а в другому - зовнішні умови та обставини його діяльності. У першому випадку говорять про мотиви, потреби, цілі, наміри, бажання, інтересиі т. п., а в другому - про стимулах,що виходять із ситуації. Іноді всі психологічні чинники, які зсередини, від людини визначають його поведінка; називають особистісними диспозиціями.Тоді, відповідно, говорять про диспозиційноїі ситуаційної мотивації яканалоги внутрішньої та зовнішньої детермінації поведінки.

Миттєва, актуальна поведінка людини слід розглядати не як реакцію на певні внутрішні чи зовнішні стимули, а як результат безперервної взаємодії її диспозицій із ситуацією. Це передбачає розгляд мотивації як циклічного процесу безперервного взаємного впливу та перетворення, в якому суб'єкт дії та ситуація взаємно впливають, один на одного, і результатом цього є реально спостерігається поведінка. Мотивація у разі мислиться як процес безперервного вибору та прийняття рішень з урахуванням зважування поведінкових альтернатив.

Мотивація пояснює цілеспрямованість дії, організованість та стійкість цілісної діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

Мотив на відміну мотивації - те, що належить самому суб'єкту поведінки, його стійким особистісним властивістю, зсередини спонукаючим до здійснення певних дій. Мотив також можна визначити як поняття, яке в узагальненому вигляді представляє безліч диспозицій.

З усіх можливих диспозицій найважливішим є поняття потреби.Нею називають стан потреби людини чи тварини в певних умовах, яких їм бракує для нормального існування та розвитку. Потреба як стан особистості завжди пов'язані з наявністю в людини почуття незадоволеності, що з дефіцитом те, що потрібно (звідси назва «потреба») організму (особистості).

Кількість і якість потреб, які мають живі істоти, залежить від рівня їх організації, від образу та умов життя, від місця, яке займає відповідний організм на еволюційних сходах. Найменше потреб у рослин, які потребують переважно лише певних біохімічних і фізичних умов існування. Найбільше різноманітних потреб у людини, у якої, крім фізичних органічних потреб, є ще матеріальні, духовні, соціальні (останні є специфічні потреби, пов'язані зі спілкуванням і взаємодією людей друг з одним). Як особистості люди відрізняються один від одного різноманітністю наявних у них потреб та особливим поєднанням цих потреб. Основні характеристики людських потреб - сила, періодичність виникнення та спосіб задоволення. Додатковою, але дуже істотною характеристикою, особливо коли йдеться про особистість, є предметний зміст потреби, тобто сукупність тих об'єктів матеріальної та духовної культури, за допомогою яких ця потреба може бути задоволена.

Друге після потреби за своїм мотиваційним значенням поняття - ціль.Метою називають той безпосередньо усвідомлюваний результат, який на даний момент спрямовано дію, що з діяльністю, задовольняє актуалізовану потреба. Якщо всю сферу усвідомлюваної людиною в складній мотиваційній динаміці її поведінки представити у вигляді своєрідної арени, на якій розгортається барвиста і багатогранна вистава її життя, і припустити, що найяскравішим на даний момент на ній висвітлено те місце, яке має приковувати до себе найбільшу увагу глядача (Самого суб'єкта), то це і буде мета. Психологічно мета є мотиваційно-спонукальний зміст свідомості, яке сприймається людиною як безпосередній і найближчий очікуваний результат його діяльності.

Мета є основним об'єктом уваги, займає обсяг короткочасної та оперативної пам'яті; з нею пов'язані розумовий процес, що розгортається в даний момент часу і більша частинавсіляких емоційних переживань. На відміну від мети, пов'язаної з короткочасною пам'яттю, потреби, ймовірно, зберігаються в довгостроковій пам'яті.

Розглянуті мотиваційні освіти: диспозиції (мотиви), потреби та цілі – є основними складовими мотиваційної сфери людини.

Крім мотивів, потреб і цілей як спонукачі людської поведінки розглядаються також інтереси, завдання, бажання та наміри. Інтересомназивають особливий мотиваційний стан" пізнавального характеру, який, як правило, безпосередньо не пов'язаний з якоюсь однією, актуальною в даний момент часу потребою. Інтерес до себе може, викликати будь-яку несподівану подію, що мимоволі привернула до себе увагу. Будь-який новий, що з'явився в полі зору предмет, будь-який приватний, випадково виник слуховий чи інший подразник.

Інтересу відповідає особливий вид діяльності, яка називається орієнтовно-дослідницькою. Чим вище на еволюційних сходах стоїть організм, тим більше часу займає у нього даний вид діяльності і тим досконаліше її методи та засоби. Найвищий рівень розвитку такої діяльності, що є лише у людини, - це наукові та художньо-творчі дослідження.

Завданняяк приватний ситуаційно-мотиваційний фактор виникає тоді, коли в ході виконання дії, спрямованої на досягнення певної мети, організм наштовхується на перешкоду, яку необхідно подолати, щоб рухатися далі. Одна і та ж задача може виникати в процесі виконання різних дій і тому так само неспецифічна для потреб, як і інтерес.

Бажання та намірице миттєво виникають і часто змінюють один одного мотиваційні суб'єктивні стани, відповідальні умовам виконання дії, що змінюються.

Інтереси, завдання, бажання і наміри хоч і входять до системи мотиваційних факторів, беруть участь у мотивації поведінки, проте виконують у ній не так спонукальну, як інструментальну роль. Вони більше відповідальні за стиль, а чи не за спрямованість, поведінки.

Мотивація поведінки людини може бути свідомоїі несвідомої.Це означає, що одні потреби та цілі, які керують поведінкою людини, їм усвідомлюються, інші немає. Багато психологічних проблем отримують своє рішення, як тільки ми відмовляємося від уявлення про те, ніби люди завжди усвідомлюють мотиви своїх дій, вчинків, думок, почуттів. Насправді їхні справжні мотиви необов'язково такі, як вони здаються.

Будь-який учитель знає, що зацікавлений школяр навчається краще. У психолого-педагогічному плані саме у розвиток сталого пізнавального інтересу мають бути спрямовані розвиваючі програми з предметів. Вирішенню цього завдання допоможуть чітке планування структури уроку, використання різних форм навчання, ретельно продумані методи та прийоми подання навчального матеріалу. Інтерес відіграє важливу роль у мотивації успіху. Щоб виховати у дитини здорове прагнення досягнення наміченої мети, вчителі самі повинні відчувати щирий інтерес до своєї діяльності і об'єктивно ставитися до успіхів і невдач учнів. Поведінка, орієнтована досягнення бажаного результату, передбачає наявність в кожної людини мотивів досягнення успіху. Відомо, що учні, мотивовані на успіх, віддають перевагу середнім за труднощами або трохи завищеним цілям, які лише трохи перевищують вже досягнутий результат. Іншими словами, вони вважають за краще ризикувати обачливо. Учні з установкою на невдачу схильні до екстремальних виборів: одні з них занижують, інші завищують цілі, які ставлять перед собою. Після виконання серії завдань та отримання інформації про успіхи та невдачі у їх вирішенні ті, хто мотивований на досягнення, переоцінюють значення своїх невдач, а невпевнені в успіху, навпаки, схильні переоцінювати свої успіхи. У зв'язку з цим педагогу необхідно надавати допомогу дитині в адекватному виборі мети та диференційовано підходити до оцінювання результатів виконання поставлених завдань. Оцінюючи результат, вчитель зазвичай порівнює досягнення одних учнів із досягненнями інших. Підставою для порівняння є певний норматив. Психологічно виправданіше порівняння сьогоднішніх власних результатів дитини з попередніми і тільки потім із загальним нормативом. Пізнавальний інтерес формується і стає стійким у тому разі, якщо навчальна діяльність успішна, а здібності оцінюються позитивно. Спрямованість навчальної мотивації школяра та її статус як учня у класному колективі взаємопов'язані. У доброзичливій атмосфері школярі розвивають позитивні навички спілкування. Однак часто трапляється так, що школярів сковують страх перед поганою оцінкою, критикою, страх скомпрометувати себе, бути не прийнятим як «свого». Нездатність (з різних причин) брати участь у житті класу, а також визначати свої цілі призводить до виникнення труднощів у школі частіше, ніж невисокі інтелектуальні можливості. На особливу увагу заслуговує аналіз негативних відносин (сварки, конфлікти тощо) у групі, оскільки вони ведуть до затримок у розвитку особистості, а деяких особливо несприятливих умовах - і до її деградації. У разі тривалого перебування у такій групі негативні відносини породжують тривожність та фрустрацію. Наукове поняття «тривожність» у повсякденній мові висловлюють такі слова, як занепокоєння, страх, побоювання, страх, підвищена напруженість. Особистісна тривожністьє базовою рисою особистості, яка формується і закріплюється в ранньому дитинстві. Вона негативно впливає на формування та розвиток інших властивостей і особливостей людини, таких, наприклад, як мотив уникнення невдачі, прагнення уникати відповідальності, страх вступати в змагання з іншими людьми. Учень, який має такий мотив, не докладає максимуму зусиль у діяльності, а задовольняється мінімумом, достатнім для того, щоб його не покарали, хоча здатний, як правило, на більший. Навчальна діяльність завжди полімотивована. До внутрішнім мотивамнавчальної діяльності можна зарахувати такі, як власний розвиток у процесі вчення; пізнання нового, невідомого, розуміння необхідності вчення для подальшого життя. Такі мотиви, як процес навчання, можливість спілкування, похвала від значних осіб, є цілком природними, хоча вони переважно визначаються залежністю від зовнішніх чинників. Ще більш насичені зовнішніми моментами такі мотиви, як навчання заради лідерства, престижу, матеріальної винагороди чи уникнення невдач.

Тому одним із основних завдань вчителя має бути підвищення у структурі мотивації учня «питомої ваги» внутрішньої мотивації вчення. Розвиток внутрішньої мотивації вчення відбувається як зрушення мотиву на мету вчення. Кожен крок цього процесу характеризується накладенням одного, ближчого до мети вчення мотиву в інший, віддаленіший від неї. Тож у мотиваційному розвитку учня слід враховувати, як і у процесі навчання, зону найближчого розвитку. Для того, щоб учень по-справжньому включився в роботу, потрібно, щоб завдання, які ставляться перед ним у ході навчальної діяльності, були не тільки зрозумілі, а й внутрішньо прийняті ним, тобто щоб вони стали значущими для учня.

1.2. Шляхи формування навчальної мотивації

Завдання вчителя передусім полягає в тому, щоб «відкрити серце дитини», пробудити в нього бажання засвоювати новий матеріал, навчитися працювати з ним.

У психології відомо, що розвиток мотивів вчення йде двома шляхами: 1) через засвоєння учнями соціального змісту вчення; 2) через саму діяльність вчення школяра, яка має чимось зацікавити його.

На першому шляху головне завдання вчителя полягає в тому, щоб, з одного боку, довести до свідомості дитини ті мотиви, які є суспільно незначущими, але мають досить високий рівень дієвості. Прикладом може бути бажання отримувати хороші оцінки. Учням необхідно допомогти усвідомити об'єктивний зв'язок оцінки з рівнем знань та умінь. І таким чином поступово підійти до мотивації, пов'язаної з бажанням мати високий рівень знань та умінь. Це, у свою чергу, має усвідомлюватись дітьми як необхідну умову їхньої успішної, корисної суспільству діяльності.

З іншого боку, необхідно підвищити дієвість мотивів, які усвідомлюються учнями як важливі, але реально з їхньої поведінка впливають. Цей шлях формування навчальної мотивації пов'язаний безпосередньо з особливостями організації навчального процесу. У психології виявлено досить багато конкретних умов, що викликають інтерес школяра до навчальної діяльності. Розглянемо деякі з них.

Дослідження показали, що пізнавальні інтереси школярів істотно залежить від способу розкриття навчального предмета. Зазвичай предмет постає перед учнем як послідовність приватних явищ. Кожен із цих явищ вчитель пояснює, дає готовий спосіб дії з ним. Дитині нічого не залишається, як запам'ятати все це і діяти показаним способом. Прикладом може бути курс математики, і курс російської . Так, при вивченні складання дитина рухається по безлічі концентричних кіл, окремо освоюючи додавання всередині першого десятка, другого, сотні і т. д. Усередині сотні окремо вчиться складати десяток з одиницями, потім круглі десятки, потім два двозначні числа без переходу через десяток і тільки в кінці – з переходом через десяток. Безліч механічних обчислень, а результаті сенс арифметичного дії часто залишається неясним. Про це красномовно говорять помилки учнів. Так, наприклад, вивчаючи подібним чином віднімання, учень переносить особливості приватного способу на дію загалом. Саме це виглядає так: після придбання вміння працювати з числами, де в зменшуваному число десятків і число одиниць більше, ніж у віднімає, і т. д.), учень, сам того не усвідомлюючи, «узагальнює» цей випадок у загальне правило: « При відніманні з більшого числа треба віднімати менше» - і при відніманні типу отримує 23.

За такого розкриття предмета є велика небезпека втрати інтересу щодо нього.

Навпаки, коли вивчення предмета йде через розкриття дитині сутності, що лежить в основі всіх приватних явищ, то, спираючись на цю сутність, учень сам отримує приватні явища, навчальна діяльність набуває для нього творчого характеру, а тим самим викликає в нього інтерес до вивчення даного предмета1. При цьому, як показало дослідження, мотивувати позитивне ставлення до вивчення даного предмета може як його зміст, і спосіб роботи з ним. У разі має місце мотивація процесом вчення: учням цікаво вивчати, наприклад, російську мову, самостійно вирішуючи мовні завдання.

Друге умова пов'язані з організацією роботи з предметом малими групами. виявив, що принцип підбору учнів під час комплектування малих груп має велике мотиваційне значення. Якщо дітей з нейтральним ставленням до предмета поєднати з дітьми, які не люблять цей предмет, то після спільної роботи перші суттєво підвищують свій інтерес до цього предмета. Якщо ж включити учнів з нейтральним ставленням до предмета в групу тих, хто любить цей предмет, то ставлення до предмета у перших не змінюється.

У цьому ж дослідженні показано, що велике значення для підвищення інтересу до предмета, що вивчається, має групова згуртованість учнів, що працюють малими групами. У зв'язку з цим при комплектуванні груп, крім успішності, загального розвитку враховувалося бажання учня. Запитували: «З ким би ти хотів займатися на уроках російської мови в одній четвірці?» Вплив групової згуртованості пояснюється лише тим, що з роботі малими групами першому плані виходять стосунки «вчитель - учень», а відносини між учнями.

У групах, де було згуртованості, ставлення до предмета різко погіршилося. Навпаки, у згуртованих групах інтерес до предмета, що вивчається, істотно зріс. Так, кількість тих, хто любить цей предмет зросла з 12% до 25%.

У дослідженні. А.К. Марковій виявилося, що можна формувати також навчально-пізнавальну мотивацію, використовуючи відносини між мотивом і метою діяльності.

Мета, поставлена ​​вчителем, має стати метою учня. Між мотивами та цілями існують дуже складні відносини. Найкращий шлях руху - від мотиву до мети, т. е. коли учень має мотив, що спонукає його прагнути до заданої вчителем мети.

На жаль, у практиці навчання такі ситуації рідкісні. Як правило, рух іде від мети, поставленої вчителем, до мотиву. І тут зусилля викладача спрямовані те що, щоб поставлена ​​їм мета було прийнято учнями, т. е. мотиваційно забезпечена. У цих випадках важливо насамперед використовувати саму мету як джерело мотивації, перетворити її на мотив-мету. У цьому слід враховувати, що учні початкової школи погано володіють вмінням мети мети. Діти зазвичай ставлять перше місце мета, пов'язану з навчальної діяльністю. Вони усвідомлюють цю мету. Однак вони не усвідомлюють приватних цілей, які ведуть до неї, не бачать засоби досягнення цієї мети. Так, наприклад, учням було запропоновано виконати певну кількість завдань за певний час. Завдання можна було вибирати серед пред'явлених. Виявилося, що у цій ситуації лише 19,3% учнів виявили цілеспрямовану поведінку. 54,7% учнів не впоралися із завданням, фактично втратили мету, поставлену перед ними. Це говорить про необхідність спеціального навчання молодших школярів мети мети. Як показала, для цього слід чітко визначити мету. Дуже важливо також, щоб діти брали участь у її постановці, аналізі та обговоренні умов її досягнення.

Для перетворення цілей на мотиви-мети велике значення має усвідомлення учнем своїх успіхів, просування вперед. З цією метою вчителі, наприклад, при запровадженні нової теми складають разом із дітьми спеціальну таблицю, де чітко представлений склад предметних знань та перелік умінь, якими мають опанувати учні. У таблиці передбачена спеціальна графа, де самі відзначають, що вони вже знають, чого ще знають, у чому сумніваються. Природно, спочатку діти ще можуть адекватно оцінити себе, але поступово звикають це. Результатом систематичної роботи такого роду є не тільки підвищення спонукальної сили поставленої мети, а й формування вміння оцінювати свої успіхи, бачити конкретні недоробки.

Як було сказано, одним із ефективних засобів, що сприяють пізнавальній мотивації, є проблемність навчання.

З використанням діяльнісної теорії навчання проблемність органічно входить у навчальну діяльність дітей. Як ми бачили, на кожному з етапів необхідно використати проблемні ситуації, завдання. Якщо вчитель робить це, зазвичай мотивація учнів перебуває в досить високому рівні. Важливо також відзначити, що за змістом вона є пізнавальною, тобто внутрішньою. Вирішальне значення для мотивації вчення має тип орієнтованої основи дії, що використовується в навчальному процесі. Перший тип ООД при систематичному використанні часто веде до негативної мотивації. Навпаки, третій тип орієнтовної основи дії забезпечує стійку позитивну мотивацію.

Порівняння мотивів вчення при традиційному навчанні та навчанні експериментальному, заснованому на діяльнісному підході, показало переваги останнього.

Насамперед виявилося, що динаміка мотивів у початковій школі не визначається віковими особливостями. За традиційного навчання, як правило, до третього класу настає «мотиваційний вакуум»: втрата пізнавальних мотивів, відсутність інтересу до вчення.

В УМК «Початкова школа 21 століття» на формування умінь вчитися істотне значення має сформованість навчально-пізнавальних мотивів. Вони включають: стійкий інтерес до вирішення різноманітних навчальних завдань, бажання дитини вчитися, покращувати результати своєї діяльності. Проведені дослідження переконливо показали, що формування мотивації прямо залежить від змісту навчання.

Переваги діяльнісної теорії полягають у наступному.

По-перше, основу змісту навчання за третього типу орієнтовної основи дій становлять базові (інваріантні) знання.

По-друге, обов'язково у зміст навчання входять узагальнені методи (способи) роботи з цими базовими знаннями. Засвоєння того й іншого відкриває перед дитиною великі змогу самостійного руху на цій галузі. Він здатний самостійно побудувати орієнтовну основу дій будь-якої приватної ситуації, що базується на засвоєних базових знаннях. Це і є джерелом позитивної пізнавальної мотивації.

По-третє, процес навчання побудований так, що дитина засвоює знання та вміння через їх застосування. Як бачили, всіх етапах процесу засвоєння вводяться завдання. Вирішуючи ці завдання, учень одночасно засвоює і знання, і вміння. В результаті навчання йде без заучування, але водночас забезпечує міцне запам'ятовування. Це ще одне джерело позитивної мотивації.

Дата публікації: 12.09.17

муніципальна бюджетна дошкільна освітня установа дитячий садок загальнорозвиваючого виду з пріоритетним провадженням діяльності за пізнавально-мовленнєвим напрямом розвитку дітей № 32 міста Каменськ – Шахтинський

ПЛАН САМООСВІТИ

Тема: «Підготовка до навчання грамоті дітей старшої групи»

2017 – 2018 рік

Підготувала:

Вихователь

Просцова Ю.М.

Кам'янськ – Шахтинський

Актуальність

Рідна мова відіграє унікальну роль у становленні особистості людини. Мова і мова зазвичай розглядалися у психології, філософії та педагогіці як вузол, у якому сходяться різні лінії психічного розвитку: мислення, уяву, пам'ять, емоції.

Будучи найважливішим засобом людського спілкування, пізнання дійсності, мова служить основним каналом залучення людини до цінностей духовної культури, а також необхідною умовою виховання та навчання. Розвиток усного монологічного мовлення у дошкільному дитинстві закладає основи успішного навчання у школі.

Дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення та розвитку всіх сторін мови: фонетичного, лексичного, граматичного. Повноцінне оволодіння рідною мовою у дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового, естетичного та морального виховання дітей у максимально сензитивний період розвитку. Чим раніше буде розпочато навчання рідної мови, тим вільніше дитина ним користуватиметься надалі.

Основою навчання грамоті є загальномовний розвиток дітей. Тому при підготовці до навчання грамоти важливий весь процес мовного розвитку дітей у дитячому садку: розвиток зв'язного мовлення, словника, граматичної сторони мови, виховання звукової культури мови, підготовка до навчання читання та письма.

Серед багатьох важливих завдань виховання та навчання дітей дошкільного віку в дитячому садку навчання рідної мови, розвиток мовлення, мовного спілкування – одне з головних. У дитячому садку дошкільнята, засвоюючи рідну мову, опановують найважливішу форму мовного спілкування - усною мовою. Мовленнєве спілкування у його повному вигляді - розуміння мови та активна мова - розвивається поступово. Дитина опановує розмовної промовою, і це зумовлює деякі особливості засвоєння коштів його рідної мови.

Володіння рідною мовою - це не тільки вміння правильно побудувати пропозицію, але й розповісти про якусь подію, явище, описати його, про послідовність подій.

Така розповідь складається з низки пропозицій. Вони, характеризуючи суттєві сторони та властивості описуваного предмета, події, повинні бути логічно пов'язані один з одним і розгортатися у певній послідовності, щоб той, хто слухає повно і точно зрозумів того, хто говорить. У цьому випадку ми матимемо справу зі зв'язковою мовою, тобто з промовою змістовною, логічною, послідовною, досить добре зрозумілою самою собою, яка не потребує додаткових питань і уточнень.

Слово - як граматична одиниця - це система всіх його форм з їх лексичними та граматичними значеннями. Спостерігаючи навколишній світ, дитина фіксує свої знання про неї не тільки в лексиці, в граматиці, а й навчається аналізувати слова, а потім читати.

Проблема навчання грамоті в дитячих садках у Росії не є новою. До 1944 р. передбачалося навчання грамоті дітей від 7 до 8 років. З 1944 р., коли школа перейшла на навчання з семирічного віку, і до 1962 р. питання про навчання дошкільнят читання та письма у програмі дитячого садка не ставилося.

Разом з тим психологічні та педагогічні дослідження (Л.С. Виготський, Д.Б. Ельконін, Л.І. Божович, Є.І. Тихєєва, Ю.І. Фаусек, Р.Р. Соніна та інші), досвід дитячих садків , сімейного виховання показали необхідність та можливість більш раннього навчання дітей грамоті. У другій половині 50-х років. під керівництвом О.П. Усової та А.І. Воскресенською була проведена велика експериментальна робота з метою вивчення особливостей, змісту та методики навчання читання та письма дітей шести років. На її основі до «Програми виховання в дитячому садку» (1962) було включено розділ «Навчання грамоті», який передбачав навчання читання та письма дітей підготовчої до школи групи на неповному алфавіті. При апробації програми її зміст з низки причин (відсутність кваліфікованих кадрів, недоліки розробленої методики, слабка матеріальна база) зазнавало істотних змін: спочатку було виключено навчання письма, та був і читання.

В даний час процес підготовки до навчання грамоті дітей старшої та підготовчої до школи груп залишається актуальним та важливим.

Ціль: Сприяти розвитку фонетичної сторони мови дітей, слухової уваги та фонематичного слуху, з метою підготовки дітей до навчання звукового аналізу слів.

Завдання освітньої діяльності:

1. Вчити дітей виділяти у вимові заданий звук порівнювати (розрізняти, диференціювати) звуки, близькі в артикуляційному чи акустичному відношенні (тверді та м'які приголосні, глухі та дзвінкі приголосні, шиплячі та свистячі, сонорні).

2. Визначати на слух звук, який трапляється у ряді з 4 – 5 слів. Помічати слова із заданим звуком у потішці, скоромовці, підбирати слова із заданим звуком, формувати уявлення про слово, звук, склад, речення;

3. Проводити звуковий аналіз, працюючи зі словом (коротким, довгим) та використовуючи при цьому різні ігри; активізувати уявлення про слово, звук, склад, речення.

4. Приділяти увагу підготовці руки до письма, формуванню елементарних графічних умінь та підготовці до техніки письма.

Заплановані результати (у вигляді цільових орієнтирів)

Добре володіти поняттями: "слово", "звук", "склад", "літера", "пропозиція".

Диференціювати поняття «звук» та «літера»;

Розрізняти голосні та приголосні звуки;

Здійснювати звуковий та складовий аналіз слів;

Виявляти різницю в звуковому (складовому) складі двох слів, знати букви.

- по складові та злиті способи читання

Методична література

• Шумаєва Д. Г. «Як добре вміти читати!» «Дитинство – Прес 2000р.
• Гавріна С. Е. Розвиток мови. Школа дошкільнят. Москва Росмен 2014р.
• Куріцина Е. М. Ігри на розвиток мови. Говоримо правильно. Росмен 2014р.

Муніципальна освітня установа МОУ «Пензятська середня загальноосвітня школа» Лямбірського муніципального району РМ

Тема: «Формування пізнавальної активності молодших школярів»

Упорядник:Бакірова Р.К., вчитель початкових класів

Пензятка 2014 р.

Пояснювальна записка………………………………………………………3

Основний зміст теми:

Глава 1. Пізнавальна активність молодшого

школяра як педагогічний феномен……………………………….….4

1.1. Сутність поняття «пізнавальна активність». ………………..…4

1.2. Вплив деяких психічних процесів

в розвитку пізнавальної активності молодшого школяра. ………….6

Розділ 2 . Методи і прийоми, створені задля розвиток пізнавальної активності під час уроків у початковій школе…………………………………….9

2.1 Завдання, створені задля розвиток пізнавальних процесів. ……

2.2. Проблемне навчання. ………………………………………………..….11

2.3. Групове навчання. ……………………………………………….……15

2.4. Формування пізнавальної активності молодших школярів засобами міжпредметних зв'язків. ………………………………………….20

Висновок. Результативність ……………………………….………….26

Література ………………………………………………………………..27

Пояснювальна записка

Проблема розвитку пізнавальної активності молодших школярів особливо актуальна нині. Під пізнавальним інтересом нами розуміється сенсообразующий мотив пізнання, який є спонукання до діяльності, що виявляється у пізнавальної активності, спрямованої задоволення пізнавальної потреби. Завдання вчителя - допомогти свідомості учня перейти до розуміння об'єктивної значущості пізнавальної діяльності (без примусу і винагороди), зробити те щоб вона набула йому особистісний сенс. Тоді пізнавальний інтерес стане рушійною силою поведінки учня. Це можливо, коли навчання та виховання будуються через проникнення у свідомість школяра і відбувається перетин свідомостей вчителя та учня. Така освіта передбачає розвиток активної пізнавальної позиції учня, що сприяє самостійному пошуку та застосуванню знань у життєвій практиці. Розвитку дослідницьких форм поведінки сприяє спонукання дитини до доступної активності до вивчення навколишнього світу.

Мета роботи:Виявлення та аналіз педагогічних умов, прийомів та способів, що сприяють розвитку пізнавальної активності молодшого школяра.

Завдання:Вивчити основні характеристики пізнавальної активності молодшого школяра; Вивчити педагогічний досвід щодо формування пізнавальної активності молодших школярів; розробити методику організації навчально-пізнавальної діяльності на заняттях виявити та експериментально обґрунтувати сукупність педагогічних умов, що сприяють розвитку пізнавальної активності молодших школярів.

Необхідно пам'ятати, що формування пізнавальної активності не має стати самоціллю, це лише один із засобів розвитку особистості учня в цілому.

Новизнаполягає в наступному:

теоретично обґрунтовано та експериментально доведено ефективний вплив комп'ютерних технологій, проблемного, групового навчання у процесі активної пізнавальної діяльності молодших школярів;

виявлено та обґрунтовано комплекс педагогічних умов формування пізнавальної активності молодших школярів засобами даних технологій на уроках.

Розвиток пізнавального інтересу є одним із актуальних проблем сучасної освітньої школи. Актуальністьцієї проблеми можна пояснити тим, що методика та практика навчання все більше почали звертатися до особистості учня. Актуальність формування пізнавальної активності молодших школярів за умов реалізації ФГОС у цьому, щоб навчити школяра розуміти власні досягнення, порівнювати себе із собою у процесі розвитку, вселити впевненість у свої сили та можливості, розвинути прагнення вдосконалення. Головне допомогти йому стати самим собою, реалізувати його особистий індивідуальний потенціал. Конкуренція та успіх - поняття несумісні. У ситуації конкуренції немає прагнення розуміння, взаємодопомоги, співробітництва, немає емоційного комфорту пізнавальної діяльності здорових міжособистісних відносин. Наразі школярі беруть участь у різних інтелектуальних конкурсах, змаганнях та олімпіадах. Ці заходи мають бути умовами для перевірки інтелектуальних і моральних сил та можливостей учнів, досягнення ними висот у пізнанні, а не для перемоги над іншою людиною. Справжній успіх – це перемога над собою.

Ефективним засобом формування пізнавальних інтересів молодших школярів є творчі завдання, дидактичні ігри, проблемні завдання, групова робота, інтегровані уроки та інші.

У своїй роботі описую ці методи та прийоми роботи.

Глава 1. Пізнавальна активність молодшого школяра як педагогічний феномен.

1.1. Сутність поняття «пізнавальна активність».

Суспільству особливо потрібні люди, які мають високий загальноосвітній та професійний рівень підготовки, здатні до вирішення складних соціальних, економічних, політичних, науково-технічних питань.
Пізнавальна активність є соціально значущою якістю особистості і формується у школярів у навчальній діяльності.

Проблема розвитку пізнавальної активності молодших школярів, як свідчать дослідження, перебувала у центрі уваги педагогів з давніх-давен. Педагогічна реальність щодня доводить, що навчання проходить ефективніше, якщо школяр виявляє пізнавальну активність. Дане явище зафіксовано у педагогічній теорії як принцип «активності та самостійності учнів у навчанні». Засоби реалізації провідного педагогічного принципу визначаються залежно від змісту поняття «пізнавальна активність».

Ряд учених розглядають пізнавальну активність як природне прагнення школярів пізнання.

Загальновідомо, що людині властиве прагнення пізнання. Це прагнення проявляється у дитині з перших днів її життя.

Педагоги минулого цілісно розглядали розвиток учня. Д. Локк у роботі «Думки про виховання» стверджує ідею єдності фізичного та духовного розвитку відомою тезою «Здоровий дух у здоровому тілі». При сильному тілі, вважає автор, легко просуватися вперед обраним шляхом.

Проводячи ідею єдності фізичного та духовного розвитку, автори знаходять важливі педагогічні засоби розвитку пізнавальної активності. Так, наприклад, для підтримки інтересу до занять слід їх припиняти до моменту повної втоми, коли у дитини зберігається очікування від першого заняття. Тим самим виділяється педагогічний засіб – регулювання навчального навантаження та її дозування залежно від стомлюваності учнів.

Отже, природне прагнення до пізнання розвивається в навчальному процесі при його регулюванні з боку педагога та організації навчальної діяльності школяра так, щоб до неї залучалися різні сторони його психічної діяльності, подібно до інших сфер його життя, наприклад, у розмовах, іграх, заняттях у сім'ї або при зустрічах із товаришами.

Ось що пише Т. І. Шамова: «Ми не зводимо пізнавальну активність до простого напруження інтелектуальних і фізичних сил учня, а розглядаємо її як якість діяльності особистості, яка проявляється у відношенні учня до змісту та процесу діяльності, у прагненні його до ефективного оволодіння знаннями та способами діяльності за оптимальний час, у мобілізації морально-вольових зусиль на досягнення навчально-пізнавальних цілей».

Пізнавальна активність відображає певний інтерес молодших школярів до отримання нових знань, умінь та навичок, внутрішню цілеспрямованість та постійну потребу використовувати різні способи дії до наповнення знань, розширення знань, розширення кругозору.

Дослідження, відображені в педагогічній літературі, зробили величезний внесок у розвиток теорії пізнавальної активності: вони містять оригінальні ідеї, теоретичні узагальнення, практичні рекомендації.

Підвищення результативності навчання школярів не знімає проблеми соціально значущої якості, як пізнавальна активність. Її становлення у молодшому шкільному віці позитивно впливає розвиток особистості. З огляду на це, необхідно, з погляду, цілеспрямована педагогічна діяльність із формуванню пізнавальної активності школярів.

Аналіз літератури з проблем розвитку пізнавальної активності свідчить, що цей термін вчені розуміють по-різному. Одні ототожнюють активність із діяльністю, інші вважають активність результатом діяльності, треті стверджують, що активність – ширше поняття, ніж діяльність.

Отже, ми звернули увагу, що загальним всім досліджень є наявність у процесі формування пізнавальної активності кількох чинників. У тому числі – внутрішній чинник, т. е. суб'єктивна характеристика пізнавальної дії. Носієм пізнавальної активності виступає цілісний суб'єкт пізнання – людина.

Вчені залежно від характеру пізнавальної діяльності суб'єкта визначають такі рівні активності:
. Репродуктивно-наслідувальна активність, з допомогою якої досвід діяльності накопичується через досвід іншого;
. Пошуково-виконавча активність; це вищий рівень, оскільки тут має місце великий ступінь самостійності. На цьому рівні треба зрозуміти задачу та знайти засоби її виконання;
. Творча активність являє собою високий рівень, оскільки й саме завдання може ставитися школярем, і шляхи її вирішення обираються нові, нешаблонні, оригінальні.

Таким чином, на підставі проведеного аналізу, ми для себе визначаємо пізнавальну активність як змінну властивість

особистості, що означає глибоку переконаність учня у необхідності пізнання, творчого засвоєння системи наукових знань, що знаходить прояв у усвідомленні мети діяльності, готовності до енергійних дій та безпосередньо у самій пізнавальній діяльності.

1.2. Вплив деяких психічних процесів в розвитку пізнавальної активності молодшого школяра.

Перетворення пізнавальної сфери, які у молодшому шкільному віці, мають надзвичайно важливе значення для подальшого повноцінного розвитку. Спеціальні дослідження, проте, показують, що з переважаючої нині системі початкового навчання процес нерідко протікає стихійно. У багатьох дітей молодшого шкільного віку відзначається недостатня сформованість уваги, пам'яті, здатність до регуляції розумових дій. Справжнє їх розвиток підмінюється засвоєнням стереотипних методів впливу в стандартних умовах. Виходячи з цього, ми припустили, що цілеспрямований розвиток пізнавальних дітей – досить важливе завдання.

Розглянемо вплив деяких пізнавальних процесів, таких як мислення, увага та пам'ять на навчання молодших школярів.

Мислення.

З початком навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелектуалізуються та набувають довільного характеру.

Мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває в переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що надає мисленнєвій діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю та безпосереднім спостереженням, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні. Відповідно до класифікації Ж. Піаже цей етап розвитку дитячого мислення окреслюється стадія конкретних операцій.

У цьому відношенні найбільш показовим є мислення першокласника. Воно справді переважно конкретно, спирається на наочні образи та уявлення. Як правило, розуміння загальних положень досягається лише тоді, коли вони конкретизуються у вигляді приватних прикладів. Зміст понять і узагальнень визначається переважно наочно сприймаються ознаками предметів. У цьому віці мислення дитини тісно пов'язане з її особистим досвідом і тому найчастіше у предметах та явищах вона виділяє ті сторони, які говорять про їх застосування, дії з ними.

У міру оволодіння навчальною діяльністю та засвоєння основ наукових знань школяр поступово долучається до системи наукових понять, його розумові операції стають менш пов'язаними із конкретною практичною діяльністю чи наочною опорою. Діти опановують прийоми мисленнєвої діяльності, набувають здатності діяти «в умі» та аналізувати процес власних міркувань. З розвитком мислення пов'язане виникнення важливих новоутворень молодшого шкільного віку: аналізу, внутрішнього плану дій, рефлексії.

Увага.

Постійно доводиться чути скарги вчителів та батьків на неуважність, незібраність, відволікання дітей цього віку.
Неуважність молодших школярів – одна з найпоширеніших причин зниження успішності. Помилки «по неуважності» у письмових роботах та під час читання – найобразливіші для дітей. До того ж вони є предметом для закидів та прояву невдоволення з боку вчителів та батьків.1 Найчастіше таку характеристику отримують діти 6 – 7 років, тобто першокласники. Їхня увага справді ще слабко організована, має невеликий об'єм, погано розподіляється, нестійка, що багато в чому пояснюється недостатньою зрілістю нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують процеси уваги.

Протягом молодшого шкільного віку у розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, йде інтенсивний розвиток усіх його властивостей: особливо різко збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання та розподілу.

Добре розвинені властивості уваги та її організованість є чинниками, безпосередньо визначальними успішність навчання у молодшому шкільному віці. Як правило, школярі, які добре встигають, мають кращі показники розвитку уваги. У цьому спеціальні дослідження показують, різні властивості уваги мають неоднаковий «внесок» у успішність навчання з різних шкільних предметів. Так, при оволодінні математикою провідна роль належить обсягу уваги; успішність засвоєння російської пов'язана з точністю розподілу уваги, а навчання читання - зі стійкістю уваги. З цього напрошується природний висновок: розвиваючи різні якості уваги, можна підвищити успішність школярів з різних навчальних предметів.

Пам'ять.

У молодшому шкільному віці пам'ять, як й інші психічні процеси, зазнає істотних змін. Пам'ять дитини поступово набуває рис довільності, стаючи свідомо регульованою та опосередкованою. У першокласника добре розвинена мимовільна пам'ять, що фіксує яскраві, емоційно насичені для дитини відомості та події її життя. Однак далеко не все з того, що доводиться запам'ятовувати першокласнику в школі, є для нього цікавим та привабливим. Тому безпосередня пам'ять виявляється тут недостатньою. Немає сумніву, що зацікавленість дитини у шкільних заняттях, її активна позиція, висока пізнавальна мотивація є необхідними умовами розвитку пам'яті. Для розвитку пам'яті дитини корисні не тільки й не так спеціальні вправи на запам'ятовування, як формування інтересу до знань, до окремих навчальних предметів, розвитку позитивного ставлення до них.

Удосконалення пам'яті в молодшому шкільному віці обумовлено насамперед придбанням у ході навчальної діяльності різних способів і стратегій запам'ятовування, пов'язаних з організацією та обробкою матеріалу, що запам'ятовується. Однак без спеціальної роботи, спрямованої формування таких способів, вони складаються стихійно і нерідко виявляються непродуктивними.

Варто також відзначити, що ефект, що нерідко розвиває, може зробити сам факт спільних занять дитини з терплячим, зацікавленим, уважним до його проблем дорослим. Конкретне зміст занять нерідко відступає у своїй другого план.

Формування пізнавальної активності школярів у позаурочній діяльності досягається у процесі їх спілкування як особливого виду взаємодії. Дане спілкування сприяє формуванню потреби школярів у самостійному придбанні знань, умінь та навичок, творчому їх використанню та розвитку сталого пізнавального інтересу. Зміст, форми та методи повинні націлювати учнів на самостійну пізнавальну діяльність, яка створює основу спілкування, сприяє закріпленню нових знань школярів, отриманих у процесі спілкування. Ці сформовані знання дозволяють організувати спілкування учнів більш рівні, викликати вони потреба обміні інформацією, надання допомоги товаришу.

Глава 2. Методи і прийоми, створені задля розвиток пізнавальної активності під час уроків у початковій школе.

2 .1 Завдання та завдання, спрямовані на розвиток пізнавальних процесів

Головна особа у навчальному процесі – учень. Зусилля вчителя спрямовані на те, щоби він навчався. Для цього необхідно, щоб учень хотів навчатись і міг це робити. Часто дитина йде до школи з великим бажанням навчатись, але без уміння це робити. Якщо не навчити дитину вчитися, то з перших кроків шкільного життя вона зустрінеться з труднощами, невдачами, які поступово згасять і його бажання вчитися.

З чого складається це вміння?

Уміння вчитися складається з різного виду пізнавальних дій, спрямованих на здобуття нових знань, умінь, навичок. Ці дії специфічні за змістом, а, по виконуваної ними функції.

Вчитель початкової школи повинен, передусім, навчити дітей вчитися, зберегти та розвинути пізнавальну потребу учнів, забезпечити пізнавальні засоби, необхідні засвоєння матеріалу.

На уроках намагаюся давати учням такі завдання та завдання, які

спрямовані на розвиток пізнавальних процесів:

Вміння спостерігати, порівнювати, узагальнювати;

Знаходити закономірності, будуючи найпростіші припущення;

Перевіряти їх, робити висновки;

Ілюструвати їх на прикладах.

Завдання в розвитку уваги.

До завдань цієї групи належать різні лабіринти і низку ігор, вкладених у розвиток довільної уваги дітей.

На столі стоять 5-6 іграшок. Хлопці уважно розглядають їх,

заплющують очі. В цей час іграшки міняю місцями. Хлопці розплющують очі, шукають, що змінилося.

Робота з лабіринтами сприяє вдосконаленню якості довільної уваги молодших школярів: поступово збільшує його обсяг, покращує його розподіл, перемикання, стійкість.

Завдання, що удосконалюють уяву.

Розвиток уяви побудовано переважно на матеріалі геометричного характеру:

*складання з лічильних паличок різних геометричних фігур (трикутника, квадрата, прямокутника ...);

*розподіл геометричної фігури на кілька заданих фігур і побудова заданої геометричної фігури з декількох частин, які вибираються з безлічі даних;

* Визначення взаємного розташування фігур: всередині, поза, на.

Завдання, що розвивають пам'ять.

Гра «Запам'ятай вивчені слова».

Виконуючи такі вправи, школярі навчаються користуватися своєю пам'яттю та застосовувати спеціальні прийоми, що полегшують запам'ятовування.

У результаті учні осмислюють і зберігають у пам'яті різні терміни. Водночас у дітей збільшується обсяг зорового та слухового запам'ятовування, розвиваються смислова пам'ять, сприйняття та спостережливість.

Завдання, що розвивають мислення.

Пріоритетна увага під час уроків математики у початковій школі приділяється розвитку мислення. Для цього він намагаюся давати учням завдання, які вимагають обчислень, проте вчать будувати правильні судження, відшукувати кілька можливих рішень, обгрунтовувати існування кожного їх.

Для формування вміння аналізувати, використовую такі завдання:

встановлення тимчасових відносин, відносин рівності і нерівності, просторових відносин.

Вміння порівнювати формується під час виконання завдань, у яких необхідно шукати подібність і різницю між двома предметами, між групами предметів однією малюнку, між групами предметів двох малюнках.

Узагальнювати та робити висновки вчать логічні завдання:

На знаходження та використання закономірності,

На пошук ознаки відмінності однієї групи геометричних фігур,

На відшукання кількох можливих рішень шляхом перебору всіх комбінацій, що задовольняють умову завдання.

Систематичне використання таких завдань на уроках сприятиме як глибшому засвоєнню програмного матеріалу, так і розвитку пізнавальних можливостей дітей, розширенню їхнього кругозору та інтелектуального рівня.

2.2 Проблемне навчання.

Сутність проблемного навчання.

В основу проблемного навчання лягли ідеї американського психолога, філософа та педагога (1859-1952), який у 1894 році заснував у дослідну школу, в якій основу навчання становив не навчальний план, а ігри та трудова діяльність. Методи, прийоми, нові принципи навчання, що застосовувалися в цій школі, не були теоретично обґрунтовані та сформульовані у вигляді концепції, але набули поширення у 20-30 роках XX століття. У розробці принципових положень концепції проблемного навчання активну участь брали: , , , , , , та інші.

Проблемна ситуація- це пізнавальна задача, яка характеризується протиріччям між наявними знаннями, вміннями, відносинами і вимогою, що висувається.

Проблемне вчення – це навчально-пізнавальна діяльність учнів щодо засвоєння знань та способів діяльності шляхом сприйняття пояснень вчителя в умовах проблемної ситуації, самостійного (або за допомогою вчителя) аналізу проблемних ситуацій, формулювання проблем та їх вирішення у вигляді висування пропозицій, гіпотез, їх обґрунтування та докази , і навіть шляхом перевірки правильності рішення.

А.М.Матюшкін характеризує проблемну ситуацію як, «особливий вид розумової взаємодії об'єкта та суб'єкта, що характеризується таким психічним станом суб'єкта (учня) при вирішенні ним завдань, що вимагає виявлення (відкриття чи засвоєння) нових, раніше суб'єкту невідомих знань чи способів діяльності» . Інакше кажучи, проблемна ситуація – це така ситуація, коли суб'єкт хоче вирішити якісь важкі собі завдання, але не вистачає даних і він має сам їх шукати.

Мета проблемного навчання ширша: засвоєння як результатів наукового пізнання, а й самого шляху, процесу отримання цих результатів, вона включає ще й формування пізнавальної діяльності учня, і його творчих здібностей (крім оволодіння системою знань, умінь і навичок). Тут акцент робиться на розвиток мислення.

При проблемному навчанні діяльність вчителя полягає в тому, що він, даючи в необхідних випадках пояснення змісту найбільш складних понять, систематично створює проблемні ситуації, повідомляє учням факти та організовує їхню навчально-пізнавальну діяльність. На основі аналізу фактів учні самостійно роблять висновки та узагальнення, формулюють (за допомогою вчителя) визначення понять, правила, теореми, закони, або самостійно застосовують відомі знання у цій ситуації (винаходить, конструює та ін.).

Основні функції проблемного навчання.

Виходячи із завдання загальноосвітньої школи та на основі висновків із порівняння традиційного типу навчання з проблемним можна сформулювати основні функції проблемного навчання. Їх можна розділити на загальне та спеціальне. Можна вказати такі загальні функції проблемного навчання:
- засвоєння учнями системи знань та способів розумової та практичної діяльності,
- розвиток інтелекту учнів, тобто їх пізнавальної самостійності та творчих здібностей,
- формування діалектичного мислення школярів,
- Формування всебічно розвиненої особистості.

Формування мотивів навчання, соціальних, моральних та пізнавальних потреб.

Організація проблемного навчання.

Організація проблемного навчання передбачає застосування таких прийомів та методів викладання, які б призводили до виникнення взаємопов'язаних проблемних ситуацій та зумовлювали застосування школярами відповідних методів вчення.

Однак виникнення проблемних ситуацій та пошукової діяльності учнів можливе не в будь-якій ситуації. Воно, зазвичай, можливе у таких видах навчально-пізнавальної діяльності учнів, як: рішення готових нетипових завдань; складання завдань та їх вирішення; логічний аналіз тексту; учнівське дослідження; твір; раціоналізація та винахід; конструювання та ін.

Тому створення вчителем ланцюга проблемних ситуацій у різних видах творчої навчальної діяльності учнів та управління їх мисленнєвою
(пошуковою) діяльністю із засвоєння нових знань шляхом самостійного
(Іди колективного) вирішення навчальних проблем становить сутність проблемного навчання.

Методи проблемного навчання:

Постановка проблеми;

Пошук рішення;

Продуктивні завдання.

До постановки проблеми можна співвіднести спонукаючий діалог, діалог, повідомлення теми з мотивуючим прийомом. Що спонукає діалог розвиває мова і творчі здібності учнів. Підводить діалог, у якому вчитель покроково призводить учнів до формулювання теми та знань, розвиває мова, логічне мислення. Що спонукає діалог дає більше можливостей для групової роботи, ніж підводить. Типи продуктивних завдань: опорний сигнал (символ, схема, таблиця) тощо.

Наведу приклад використання технології проблемно - діалогового навчання на уроці російської мови в 4 класі. Тема уроку: «Правопис ь знака у іменників після шиплячих».

І етап 1) Вчитель викликає до дошки двох учнів. Диктує слова з шиплячими на кінці: ніч, дочка, душ, стриж, миша і т.д. Після написання слів вчитель запитує дітей:

Порівняйте написання, як вони виконали? Чому писали по-різному, завдання було одне?

Вчитель уточнює, за допомогою діалогу, що спонукає, підводить до висновку теми уроку.

2) А можна ще підвести діалог до цього привести. Вішаю на дошку ці слова.

Прочитайте слова. Чим схожі ці слова? Чим відрізняються? Яка ж тема сьогоднішнього уроку?

3) Можна до цього призвести мотивуючим прийомом «яскрава пляма»

«Заперечили якось

Слова ніч та ключ…». Давайте вирішимо суперечку та вивчимо тему.

ІІ етап. Пошук рішення. Висуваємо правильну гіпотезу. Пишемо ці слова у два стовпчики.

Коли ж пишеться знак після щиплячих? Перевіряємо. Прочитаємо правило у підручнику.

ІІІ етап. Групова робота. Формулювання опорної схеми теми.

Проблемно - діалогове навчання – це тип навчання, який би творче засвоєння знань учнями у вигляді діалогу з учителем.

Безперечно, що проблемне навчання має низку переваг. Проблемне навчання за правильної організації сприяє розвитку розумових сил учнів (суперечності змушують замислюватися шукати вихід із проблемної ситуації труднощі); (самостійне бачення проблеми, формулювання проблемного питання, проблемної ситуації, самостійність вибору плану вирішення тощо); розвитку творчого мислення (самостійне застосування знань, способів дії, пошук самостійного нестандартного рішення). Проблемне навчання забезпечує більш міцне засвоєння знань (те, що здобуто самостійно краще засвоюється і довго запам'ятовується); розвиває аналітичне мислення (проводиться аналіз умов, оцінка можливих варіантів рішень), логічне мислення (вимагає доказів правильності рішення, аргументації).

Проблемне навчання озброює школярів методами пізнання навколишньої дійсності, розвиває вміння та навички доцільного спостереження, виховує здатність до узагальнення та виведення основних закономірностей з обґрунтуванням їх, прищеплює смак до доступної дослідницької роботи. Учні швидше осмислюють сутність явища, що вивчається, і дають обґрунтовані відповіді. Вони розвиваються пізнавальні потреби та інтерес, виховується переконаність у знаннях, оскільки учні самі висувають гіпотези і доводять їх.

Але проблемне навчання має недоліки. Не завжди легко сформулювати навчальну проблему, не весь навчальний матеріал можна побудувати як проблем; проблемне навчання не сприяє відпрацюванню навичок, не економічно – потребує великих витрат часу.

2.3 Групове навчання.

Організаційна структура групових способів навчання може бути комбінованою, тобто містити в собі різні форми: групову (коли один навчає багатьох), парну, індивідуальну. При цьому домінуюче значення має групове спілкування. До групових способів навчання можна віднести:

Класно-урочну організацію;

Лекційно-семінарську систему;

Форми диференціації навчального процесу;

Дидактичні ігри;

бригадно-лабораторний метод;

Метод проектів.

Виділяється п'ять рівнів колективної навчально-пізнавальної діяльності:

1. Фронтальна (одночасна) робота у класі, спрямовану досягнення загальної мети.

2. Робота у статичних парах.

3. Групова робота за принципами диференціації.

4. Міжгрупова робота (кожна група має своє завдання у загальній меті).

5. Фронтально-колективна діяльність з участю всіх школярів.

При правильному педагогічному керівництві та управлінні ці форми дозволяють реалізувати основні умови колективності: усвідомлення спільної мети, доцільне розподілення обов'язків, взаємну залежність та контроль.

Власне груповими технологіями на практиці називають лише третій та четвертий рівень організації навчальної роботи у класі.

Така робота вимагає тимчасового поділу класу на групи для спільного вирішення певних завдань. Учням пропонується обговорити завдання, намітити шляхи її вирішення, реалізувати їх на практиці і, нарешті, подати знайдений спільно результат. Ця форма роботи краще, ніж фронтальна, забезпечує облік індивідуальних особливостей учнів, відкриває великі змогу кооперування, виникнення колективної пізнавальної діяльності.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ.

Головними особливостями організації групової роботи учнів на

уроці є:

Клас цьому уроці ділиться на групи на вирішення конкретних навчальних завдань;

Кожна група отримує певне завдання (або однакове, або диференційоване) та виконує його спільно під безпосереднім керівництвом лідера групи або вчителя;

Завдання у групі виконуються у такий спосіб, який дозволяє враховувати та оцінювати індивідуальний внесок кожного члена групи;

Склад групи непостійний, він підбирається з огляду на те, щоб з максимальною ефективністю для колективу могли реалізуватися навчальні можливості кожного члена групи, залежно від змісту та характеру майбутньої роботи.

Керівники груп та їх склад підбираються за принципом об'єднання школярів різного рівня навченості, поінформованості з цього предмету, сумісності учнів, що дозволяє взаємно доповнювати і збагачувати одне одного.

При груповий формі роботи уч-ся на уроці значною мірою зростає й індивідуальна допомога кожному нужденному у ній учню, як із боку вчителя, і своїх товаришів. Причому той, хто допомагає, отримує при цьому не меншу допомогу, ніж учень слабкий, оскільки його знання актуалізуються, конкретизуються, набувають гнучкості, закріплюються саме при поясненні своєму однокласнику.

Групова форма роботи на уроці може застосовуватися на вирішення багатьох основних дидактичних завдань. Найбільш застосовна та доцільна вона при проведенні практичних робіт, лабораторних та робіт-практикумів; щодо текстів. У результаті такої роботи максимально використовуються колективні обговорення результатів, взаємні консультації.

Для ефективного проведення групових занять педагог має дуже добре знати клас (не лише рівень знань, а й особливості особистісних відносин, що склалися в колективі) та систематично займатися з консультантами (перевіряти якість їх знань, давати методичні поради тощо). Деякі додаткові витрати на підготовку повністю компенсуються педагогічним виграшем.

Урок читання у 3 класі.

Тема: Ф.І. Тютчев «Зима недарма злиться»

Ціль: розширити уявлення учнів про творчість Ф.І.Тютчева; працювати над удосконаленням навички читання: виразністю, мистецькими засобами мови (порівняння, уособлення). Навчити працювати разом. Працювати над з'ясуванням авторської позиції, вмінням висловлювати своє ставлення до прочитаного, виховувати любов до природи.

План уроку:

Організаційний момент.

Перевірка домашнього завдання:

а) Робота за групами

Читання напам'ять «Ластівки зникли» (вибрати найкращого читця). Кожна група вибирає найкращі малюнки, що ілюструють послідовність подій.

б) Конкурс читців (по 2 особи від групи з «телевізора читають)

III. Підготовка до вивчення нового матеріалу.

а) - Про яку пору року йдеться у вірші

«Ластівки зникли»?

Ось як змогли його проілюструвати (показ малюнків із обговоренням)

б) Розмова про Ф.И.Тютчева (виставка портретів Ф.Тютчева, А.Фета, С.Єсеніна).

Хто з поетів вам знайомий?

Які відомі поезії цих поетів ви знаєте?

Сьогодні ми познайомимося з творчістю Ф.Тютчева і дізнаємося, як він описує у своїх віршах пори року.

в) Виступ учнів (біографія Ф.Тютчева).

г) Підготовка до сприйняття вірша «Зима недарма злиться».

У природі навесні нерідко трапляється, що перед потеплінням раптом зійде сніг, потім похолодає, а незабаром стає настільки тепло, що природа оживає. Весна та Зима ніби борються. Хто кого? Про це розповідається у вірші чудового російського поета Ф.Тютчева, який напрочуд яскраво намалював такі зміни погоди навесні, боротьбу Весни із Зимою.

V. Вивчення нового матеріалу.

Фонограма «Зима недарма злиться».

Які почуття викликає у вас вірш?

Чи побачили ви у своїй уяві картину боротьби Весни та Зими?

Читання вірша за чотиривіршами.

1. частини.

-Чому Зима сердиться? Як ви собі уявляєте, що Весна «стукає» і «жене Зиму»?

3-тя частина.

Чи відразу пішла Зима, побачивши Весну? Що вона робила (Знаходження у тексті). Як поводилася Весна?

Як ви уявляєте ці картини?

3) Повторне читання, робота зі словником.

Творча робота у групах.

Дівчаткам:

Який уявляєте Весну?

Хлопчикам:

Який уявляєте Зиму?

Після прослуховування розглянути ілюстрації "Весна", "Зима", зіставити та обговорювати їх.

А тепер знайдемо слова – дії, що підходять для Весни та Зими та розподілимо їх у стовпчики по парах:

Стукає, жене, регоче, шумить, вмилася, стала рум'яною, злиться, клопочеться і т.д.

Як Тютчев відгукується про Зиму? Про Весну?

З ким порівнює та чому?

4) Робота над виразністю.

Повторне читання вчителем. Розташування пауз, логічних наголосів.

5) Читання вірша у парах, хором. Слова Зими читають одні діти, слова Весни – інші.

YI .Підсумок уроку. Узагальнення.

На чиїй стороні симпатії поета?

Домашнє завдання: вивчити вірш напам'ять, підібрати прислів'я по парах про зиму та весну.

2.4 Формування пізнавальної активності молодших школярів засобами міжпредметних зв'язків.

Міжпредметні зв'язки - одна з форм активізації навчально-виховного процесу. Вміле їх використання створює сприятливі умови на вирішення основних завдань, які стоять перед школою: всебічний розвиток особистості.

Проблема міжпредметних зв'язків завжди існувала у педагогіці. Завдання використання міжпредметних зв'язків у навчальному процесі у різні періоди висували Я.А. Кам'янський, Д. Локк, І. Гербарт, А. Дістервег, К.Д. Ушинський.

У сучасній педагогіці розробкою цієї проблеми займалися такі автори, як І.Д. Звєрєв, Д.М. Кірюшкін, П.Г. Кулагін, Н.А.Лошкарева, В.М.Максимова, Т. Ф. Федорець та інші, що висловлюють свою точку зору на функції, типи та види міжпредметних зв'язків.

Яке значення міжпредметних зв'язків у навчальному процесі початкової школи?

Можливість вивчення матеріалу з різних предметів як єдиного цілого.

Розширення кругозору молодших школярів.

Найбільш широка можливість у розвиток промови учнів.

Розвиток розумової діяльності

В останні роки у зв'язку з науково-технічним прогресом суспільства, необхідністю вирішення комплексу завдань, що стоять перед школою, зросла роль міжпредметних зв'язків, що реалізуються вчителями різних предметів на уроці та позаурочній роботі.

Об'єднуються літературне читання та російська мова; математика та праця; фізкультура та музика; ІЗО та музика; навколишній світ та літературне читання та ін.

З "приходом" у початкову школу іноземних мов з'явилася можливість інтегрувати такі предмети, як російська мова та іноземна мова, літературне читання та іноземна мова, природознавство та іноземна мова.

Міжпредметні зв'язки підвищують науковий рівень навчання, відбиваючи природні взаємозв'язки процесів та явищ навколишнього світу, розкриваючи його матеріальну єдність. При цьому розвиваються діалектичне та системне мислення учнів, гнучкість розуму, уміння переносити та узагальнювати знання з різних предметів та наук. Без цих інтелектуальних здібностей неможливі і творче ставлення людини до праці, вирішення практично сучасних складних завдань, потребують синтезу знань із різних предметних областей.

Міжпредметні зв'язки сприяють реалізації всіх функцій навчання: освітньої, що розвиває та виховує. Ці функції здійснюються у взаємозв'язку та взаємно доповнюють одна одну.

Розвиток мови – одне з найважливіших та найскладніших завдань початкового навчання, можливість використання міжпредметних зв'язків. Оскільки слово невіддільне від думки, розвиток мови – це передусім розвиток мислення. Ефективним засобом розвитку мовлення учнів початкових класів є образотворче мистецтво. Мистецтво впливає на психіку та розум людини, її інтелект та почуття. Саме тому образотворче мистецтво займає міцне місце під час уроків російської мови та літературного читання, де твори живопису використовуються активізації пізнавальної діяльності школярів, її стимулювання і мотивації. Розгляд картин, розмова щодо їх змісту, аналіз образотворчих засобів сприяють розвитку молодших школярів глибокого сприйняття творів мистецтва.

Але не володіючи зв'язною образною промовою, неможливо висловити свої думки та почуття. Розгляд картин під час уроку, розмова, твір по картині служать ефективним засобом формування дитині. Ці види діяльності збуджують емоції, розумову самостійність, привчають дітей осмислювати, оцінювати побачене, розвивають спостережливість, вчить знаходити причинно – слідчі зв'язки, зіставляти та порівнювати, робити висновки.

Твір на картині – складна робота. Потрібно вміти описати як те, що зображено у ньому, а й висловити свої враження. Молодші школярі жваво відгукуються сприйняття навколишнього світу з допомогою кольору. Метою таких творів є: 1) закріплення знань з природознавства; 2) розвиток мислення; 3) розвиток зорового сприйняття; 4) розвиток дітей засобами мистецтва.

Основне завдання – добре розглядати картину як витвір мистецтва. Потрібно дати план, на що звернути увагу (вибір). Наприклад, розбираючи картину «Діти, що біжать від грози», питаю: що ви відчуваєте? Радість, смуток, жалість? Чому? Ставиться проблемне питання: Де вони були? Як ви здогадались? Що вони зроблять? Як вчинять? Чому? Як би ви вчинили? і т.д.

Прийом роботи над картиною.

Входження у картину;

створення пошукової ситуації;

прийом встановлення причинно – слідчих зв'язків;

прийом акцентування деталей;

прийом «Знайди помилку»;

прийом «Вгадай картину»;

самопідготовка (вчитель дає для кожної групи питання та завдання);

прийом "Наші питання" (кожна група складає питання);

картинна галерея.

Формування знань та умінь учнів під впливом міжпредметних зв'язків відбувається тим ефективніше, чим більше уваги приділяє вчитель стимуляції їх пізнавальних інтересів, особливо до світоглядних питань, до комплексних проблем. Міжпредметні зв'язки, будучи самостійним стимулом пізнавального інтересу учнів, перебудовують процес навчання: посилюють синтетичний, узагальнюючий характер змісту матеріалу, що вивчається, пошукову спрямованість навчальної діяльності, її колективність, взаємодопомогу учнів у її організації; розширюють ділові контакти між учнями та вчителями. У цьому підвищується стимулююча роль всіх джерел пізнавального інтересу учнів.

Висновок.

Розвиток особистості – є нескінченний процес зародження нових можливостей та перетворення їх у реальну дійсність. Вікові зміни в умовах навчання та виховання дітей надають вирішальний вплив не тільки на психіку, а й на пізнавальну активність. Діти молодшого шкільного віку можуть як продуктивно засвоювати методи предметних і пізнавальних процесів, емпіричні і теоретичні знання, а й бути психологічно включеними у саму навчальну діяльність, тобто свідомо опановувати тими методами навчальних процесів, які змінюють і розвивають їх пізнавальні можливості. Молодші школярі можуть розвивати свої здібності і ті особисті якості, які ляжуть в основу розвитку їх пізнавальної активності і як наслідок вплине на успішність у навчальній діяльності.

Проблема розвитку пізнавальної активності молодшого школяра є актуальною, оскільки ця якість відіграє велику роль розвитку особистості дитини. Пізнавальна активність необхідна людині, щоб він зміг пізнати себе, розкрити закладені у собі здібності, знайти своє місце у житті.

Основними характеристиками пізнавальної активності є:

Природне прагнення школярів пізнання;

Позитивне ставлення до навчання;

Активна пізнавальна діяльність, спрямовану усвідомлення предмета діяльності та досягнення значимого для дитини результату;

Прояв волі у процесі оволодіння знаннями.

Пізнавальна активність людини не є незмінною спадковою властивістю особистості, тому ми, вчителі, беремо участь у її формуванні та розвитку.

Мною були виявлені такі способи та умови, що сприяють розвитку пізнавальної активності молодшого школяра:

Забезпечення внутрішнього прийняття дітьми мети майбутньої роботи, т. е. забезпечення розуміння того, навіщо це робити, який передбачуваний результат орієнтуватися. Якщо ж діти не підготовлені до вирішення навчальної задачі, вони не зможуть повноцінно включитись у навчальну діяльність.

Виключення поверхневого оцінювання підсумків попередньої роботи та в момент актуалізації знань.

Комбінування різних форм організації навчальної роботи: проблемного, групового навчання, визначення їх місця кожному етапі заняття.

Обговорення результатів діяльності та застосування придуманих самими дітьми вправ та завдань.

Навчання молодших школярів раціональним методам розумової роботи.

Емоційна насиченість заняття. Створення доброзичливого емоційного тла у роботі педагога та учнів. Позитивні емоції, які відчувають діти у процесі навчання, стимулюють їх пізнавальну активність.

Стимулювання та заохочення самих актів пізнавальної активності учнів з боку педагога.

На кожному заняття дитині має бути надано можливість висловити своє ставлення до того, що відбувається (розвиток рефлексії), для усвідомлення значущості досягнутого результату діяльності.

Організація домашнього завдання за принципом самостійності та можливості використання отриманих знань у спілкуванні з однолітками.

Заняття доцільно будувати з урахуванням індивідуальних та вікових особливостей дітей. Це допоможе правильно визначити обсяг та зміст навчального матеріалу, розробити адекватні методи, засоби навчання, намітити шляхи індивідуально-диференційованого підходу до учнів різних груп за умов навчання.

Проводжу моніторинг. Наприклад:

Моніторинг мотивації

Ціль:вивчення мотивації успіху учнів

показники

Метод збору інформ

Мотивація навчальної діяльності

Діагностика "Інтерес до предметів"

Анкета для визначення шкільної мотивації

тестування

Рівень пізнавального інтересу

Риси коханого

Анкета "Як Ви ставитеся до навчання."

тестування

Моніторинг індивідуальних особливостей учнів

Ціль: вивчення індивідуальних можливостей учнів та облік їх у процесі навчання

показники

Діагностичний інструментарій

Метод збору інформ

Форма подання інформації

тест розумових здібностей Р. Алітхаузер,

методика "Визначення рівня розвитку зорової опосередкованої пам'яті

анкетування

діагностичні карти

Мислення

т. Алітхауера

м. виняток понять

м. кількісні відносини

м. аналогії

Вивчення мотиваційної сфери учнів допомагають вчителю правильно вибрати прийоми роботи, спланувати пізнавальну діяльність як у уроці, і позаурочну. Перед педагогом стоїть завдання допомоги дитині в адекватному виборі мети диференційовано підходити в оцінюванні результатів. Пізнавальний інтерес формується лише тому випадку, якщо навчальна діяльність успішна, і здібності оцінюються позитивно.

Завдяки проведенню дидактичних ігор, інтегрованих уроків, створенню проблемних ситуацій, використанню творчих завдань на уроках, діти, які добре встигають, зможуть ще більшою мірою розгорнути своє творче мислення, а слабоуспішні, вирішуючи нестандартні завдання, посильні для них, зможуть отримати впевненість у своїх силах. , навчитися керувати своїми пошуковими діями, підпорядкувати їх певному плану Завдяки цьому якість знань з предметів зросла.

Прослідкувавши якість знань з російської мови та математики можна побачити таке:

Російська мова

2011-2012 рік (%)

2012-2013 рік (%)

Математика

2011-2012 рік (%)

2012-2013 рік (%)

За даними таблиць видно, що якість знань з російської мови, з математики стала вищою. Активізувалась навчальна діяльність, впроваджувалися нестандартні форми роботи з учнями та нові технології навчання для розвитку пізнавального інтересу.
У умовах у дітей розвиваються такі важливі якості мислення, як глибина, критичність, гнучкість, які є сторонами його самостійності.

Таким чином, єдиним плідним шляхом розвитку пізнавального інтересу в дитинстві стає максимально повне розкриття потенційних можливостей, природних задатків, і вчитель повинен створити таку діяльність, що повноцінно розвивається для учнів, щоб потенціал не залишився не затребуваним. Розвиваючи пізнавальну активність, виховую прагнення до знань, розвиваю особистість маленької людини, яка вміє мислити, співпереживати, творити.

Література

Бабаєва Ю.Д. Тренінгові методи виявлення обдарованості. / За ред. В.І.Панова. - М., 1997, с. 69

Бабанський Ю.К. Активність та самостійність уч-ся в навчанні. Ізбр. педагог. праці. / Упоряд. М.Ю. Бабанська. - М., Педагогіка, 1989, с.560

Брушлинський А. В. Психологія мислення та проблемне навчання. – М.: «Знання», 1983. – 96 с.

Вальчук О.В. Усні та письмові твори по картині у початковій школі. - Саранськ. 2009.

Гальперін П.Я., Кобильницька С.Л. Експериментальне формування уваги. - М., 1974, с. 86

Давидов В.В. Проблеми навчання. - М., 1986, с. 89

Дяченко В. К. Співпраця у навчанні. - М.: Просвітництво, 1991.

Козирєва Н.М. Вдосконалення навичок читання учнів 1-4 класів. Підвищення професійної майстерності освітян. Волоград. 2009.

Ламберг Р.Г. Про самостійну роботу уч-ся. / Рад. педагогіка - 1962 № 2 с. 16-27

Лернер І. ​​Я. Проблемне навчання. – М.: «Знання», 1974. – 64 с.

Лозова В.І. Цілісний підхід до формування пізнаватий. актив. школярів. Автореф. дис. канд. пед. наук. - Тбілісі, 1990

Маркова О.К. Формування мотивації вчення. / А.К. Маркова, Т.А. Матіс,А.Б. Орлів. - М: Просвітництво, 1990

Махмутов М. І. Організація проблемного навчання у школі. Книжка для вчителів. – М.: «Освіта», 1977. – 240 с.

Матюшкін А. М. Актуальні питання проблемного навчання // Вікно В. Основи проблемного навчання. Пров. з польськ.- М.: «Освіта», 1968. - Пс. 186-203. 19.Матюшкін А.М.

Шаповалов.В.В. Про пізнавальний інтерес та прийоми його активізації. Початкова школа №7, 2009.

Шамова Т.І. Активізація вчення школярів. - М., Педагогіка, 1983, с. 208

Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності у процесі. -М., Просвітництво, 1979, с. 160

Ельконін Д.Б. Вибрані педагогічні праці. / За ред. В.В. Давидова,В.П. Зінченко. - М., 1989, с. 56-61

Проблема поняття психологічної готовності дитини до навчання у школі у працях фахівців

Психологічні особливості розвитку дошкільника

Загальна характеристика компонентів психологічної готовності до шкільного навчання

Методи психологічної корекції розвитку дітей, не готових до шкільного навчання

Діагностика психологічної готовності дітей до школи

Завантажити:

Попередній перегляд:

Звіт з самоосвіти педагога-психолога

Розвиток психологічної готовності до навчання у школі

дітей старшого дошкільного віку

Вступ

1. Проблема поняття психологічної готовності дитини

до навчання у школі у працях фахівців

1. Загальна характеристика психологічних компонентів

готовності до шкільного навчання

1. Методи психологічної корекції розвитку дітей,

готових до шкільного навчання

5. Діагностика психологічної готовності дітей до школи

Висновок

Література

Вступ

Останнім часом завдання підготовки дошкільнят до шкільного навчання займає одне з важливих місць у розвитку психології. Успішне вирішення завдань розвитку дитині, підвищення ефективності навчання багато в чому визначається тим, наскільки, чітко визначається рівень підготовленості дітей до шкільного навчання. У сучасній психології, на жаль, поки немає єдиного і чіткого визначення поняття «готовності» чи «шкільної зрілості».

А. Анастазі трактує поняття шкільної зрілості як «оволодіння вміннями, знаннями, здібностями, мотивацією та іншими необхідними оптимального рівня засвоєння шкільної програми поведінкові характеристики».

І. Шванцара більш ємно визначає шкільну зрілість, як досягнення такого ступеня у розвитку, коли дитина «стає здатною брати участь у шкільному навчанні». Як компонент готовності до навчання у школі І. Шванцара виділяє розумовий, соціальний та емоційний компоненти.

У психолого-педагогічній літературі поняття «шкільна зрілість» трактується як досягнутий рівень морфологічного, функціонального та інтелектуального розвитку дитини, що дозволяє йому успішно долати навантаження, пов'язані із систематичним навчанням, новим режимом дня у школі.

В даний час дуже високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у школі набуває особливого значення. З її рішенням пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах. У той же час від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

p align="justify"> Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психологічного розвитку дитини для засвоєння шкільної програми за певних умов навчання. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання – це з найважливіших результатів психологічного розвитку під час дошкільного дитинства. Основною метою визначення психологічної готовності до навчання є профілактика шкільної дезадаптації.

Для успішної реалізації цієї мети останнім часом створюються різні класи, завдання яких входять здійснення індивідуального підходу щодо дітей, як готовим, і готовим до школи, щоб уникнути шкільної дезадаптації.

У різний час психологи займалися проблемою готовності до школи, розроблено безліч методик, програм (Гудкіна Н.М., Овчарова Р.В., Безруких М.І. та ін.) діагностики шкільної готовності дітей та психологічної допомоги у формуванні компонентів шкільної зрілості.

Але на практиці психологу важко вибрати з цієї множини методик і програм ту, яка допоможе комплексно визначити готовність дитини до навчання, допомогти підготуватися дитині до школи.

Виявлення рівня готовності дозволить організувати корекційну роботу з дітьми, які мають низький та середній рівень готовності, що дозволить розвинути у дитини необхідні вміння та навички успішного засвоєння навчального матеріалу.

1. Проблема поняття психологічної готовності дитини до навчання у школі у працях фахівців

Підготовка дітей до школи - завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи – лише один із аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

1. Дослідження, створені задля формування в дітей віком дошкільного віку певних змін та навичок, необхідні навчання у школі.
2. Дослідження новоутворень та змін у психіці дитини.
3. Дослідження генези окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їх формування.
4. Вивчення змін дитини свідомо підпорядковувати свої дії заданому під час послідовного виконання словесних вказівок дорослого. Це вміння пов'язують із здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.
5. Готовність до школи в сучасних умовах розглядається передусім як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обґрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини та зміни провідних видів діяльності. На думку Є.Є. Кравцова, проблема психологічної готовності до шкільного навчання отримує свою конкретизацію, як проблема зміни провідних типів діяльності, тобто. це перехід від сюжетно-рольових ігор навчальної діяльності. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не повністю охоплює феномена готовності до школи.

Л. І Божович ще в 60-ті роки вказувала, що готовність до навчання у школі складається з певного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільного регулювання, своєї пізнавальної діяльності до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А.В. Запорожець, наголошуючи, що готовність до навчання у школі є цілісною системою взаємопов'язаних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольового регулювання.

На сьогоднішній день практично загальновизнано, що готовність до шкільного навчання – багатокомпонентна освіта, яка потребує комплексних психологічних досліджень.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний та соціальний.

p align="justify"> Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виявляється у здатності розуміння основних зв'язків між явищами; можливість логічного запам'ятовування; вміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки та сенсомоторну координацію. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість, що розуміється таким чином, істотно відображає функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість в основному сприймається як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.

До соціальної зрілості належить потреба дитини на спілкуванні з однолітками і вміння підпорядковувати свою поведінку законам дитячих груп, і навіть здатність виконувати роль учня у ситуації шкільного навчання.

З виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості.

Якщо зарубіжні дослідження шкільної зрілості в основному спрямовані на створення тестів і в набагато меншій мірі орієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична опрацювання проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїм корінням з праць Л.С. Виготського.

Так чи. Божович (1968) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, які найбільше впливають на успішність навчання в школі. Серед них – певний рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні та соціальні мотиви вчення, достатній розвиток довільної поведінки та інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи нею визнавався мотиваційний план. Було виділено дві групи мотивів вчення:

1. Широкі соціальні мотиви вчення, чи мотиви, пов'язані «з потребами дитини на спілкуванні коїться з іншими людьми, у тому оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти певне місце у системі доступних йому суспільних відносин»;
2. Мотиви, пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю, або «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та в оволодінні новими вміннями, навичками та знаннями» (Л.І. Божович). Дитина, готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться знати певну позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що вона має пізнавальну потребу, яку не можуть задовольнити вдома. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового ставлення дитини до довкілля, названого Л.І. Божович "внутрішньою позицією школяра". Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» і широкі соціальні мотиви вчення – явища суто історичні.

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на межі дошкільного та молодшого шкільного віку і являє собою сплав двох потреб – пізнавальної та потреби у спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися у навчальний процес як суб'єкт діяльності, що виражається у соціальному формуванні та виконанні намірів та цілей, або, іншими словами, довільній поведінці учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють довільності особливе місце у проблемі, що вивчається. Є думка, що слабке розвиток довільності – головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Складність у тому, що з одного боку, довільне поведінка вважається новоутворення молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (провідної) діяльності цього віку, з другого боку – слабкий розвиток довільності заважає початку навчання у школе.

Д.Б. Ельконін вважав, що довільне поведінка народжується у рольової грі у колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися більш високу щабель розвитку, що він може зробити у грі поодинці т.к. колектив у разі коригує порушення у наслідуванні передбачуваному образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває дуже важко.

У роботах Є.Є. Кравцова при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний удар робиться на роль спілкування у розвитку дитини. Виділяється три сфери - ставлення до дорослого, до однолітка і до себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певним чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності.

Н.Г. Салліна як показники психологічної готовності також виділила інтелектуальний розвиток дитини.

Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології щодо інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не так на суму засвоєних знань, хоча це теж маловажливий чинник, але в рівень розвитку інтелектуальних процесів. «… дитина повинна вміти виділяти суттєве у явищах навколишньої дійсності, вміти порівнювати їх, бачити подібне та відмінне; він має навчитися міркувати, знаходити причини явищ, робити висновки» (Л.І. Божович). Для успішного навчання дитина має вміти виділяти предмет свого пізнання.

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи, ми виділяємо додатково ще одну – розвиток мови. Мова тісно пов'язана з інтелектом і відображає як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити у словах окремі звуки тобто. у нього має бути розвинений фонематичний слух.

Підсумовуючи всього сказаного, перерахуємо психологічні сфери, за рівнем розвитку яких судять про психологічну готовність до школи: афектно-потребова, довільна, інтелектуальна та мовна.

1. Психологічні особливості розвитку дошкільника

Старший дошкільний вік є етапом інтенсивного психічного розвитку. Саме у цьому віці відбуваються прогресивні зміни у всіх сферах, починаючи від удосконалення психофізіологічних функцій та кінчаючи виникненням складних особистісних новоутворень.

У сфері відчуттів відзначається значне зниження порогів всіх видів чутливості. Підвищується диференційованість сприйняття. p align="justify"> Особливу роль у розвитку сприйняття в старшому дошкільному віці грає перехід від використання предметних образів до сенсорних зразків - загальноприйнятим уявленням про основні види кожної якості.

До 6-річного віку розвивається чітка вибірковість сприйняття стосовно соціальних об'єктів.

У дошкільному віці увага носить мимовільний характер. Стан підвищеної уваги пов'язаний з орієнтуванням у зовнішньому середовищі, з емоційним ставленням до неї. При цьому змістовні особливості зовнішніх вражень, що забезпечують це підвищення, змінюються з віком. Істотне підвищення стійкості уваги наголошується у дослідженнях, у яких дітям пропонується розглядати картинки, описувати їх зміст, слухати розповідь. Переломний момент у розвитку уваги пов'язаний з тим, що діти вперше починають свідомо управляти своєю увагою, спрямовуючи та утримуючи його на певних предметах. Для цього старший дошкільник використовує певні способи, що він переймає від дорослих. Таким чином, можливості цієї нової форми уваги – довільної уваги – до 6-7 років вже досить великі.

Значною мірою цьому сприяє вдосконалення плануючої функції мови, що є «універсальним засобом організації уваги». Мова дає можливість заздалегідь, словесно виділити значущі для певного завдання предмети, організувати увагу, враховуючи характер майбутньої діяльності. Незважаючи на суттєві зрушення у розвитку уваги, що переважає протягом усього дошкільного періоду, залишається мимовільна увага. Навіть старшим дошкільникам ще важко зосередитись на чомусь одноманітному. А ось у процесі цікавої для них гри увага може бути досить стійкою.

Подібні вікові закономірності відзначаються у розвитку пам'яті. Пам'ять у старшому дошкільному віці має мимовільний характер. Дитина краще запам'ятовує те, що для неї становить найбільший інтерес, дає найкращі враження. Таким чином, обсяг фіксованого матеріалу багато в чому визначається емоційним ставленням до цього предмета чи явища. У порівнянні з молодшим та середнім дошкільним віком відносна роль мимовільного запам'ятовування у дітей 6-7 років дещо знижується, водночас міцність запам'ятовування зростає. У старшому дошкільному віці дитина може відтворити отримані враження через досить тривалий термін.

Одним із основних досягнень старшого дошкільного віку є розвиток довільного запам'ятовування. Деякі форми цього запам'ятовування можна назвати в дітей віком 4-5 років, проте значного розвитку воно сягає 6-7 років. Багато в чому цьому сприяє ігрова діяльність, у якій вміння запам'ятовувати і відтворювати необхідні відомості є однією з умов досягнення успіху. Важливою особливістю цього віку є те, що перед дитиною 6-7 років може бути поставлена ​​мета, спрямована на запам'ятовування певного матеріалу. Наявність такої можливості пов'язана з тим, що дитина починає використовувати різні прийоми, спеціально призначені для підвищення ефективності запам'ятовування: поведінка, смислове та асоціативне зв'язування матеріалу.

Таким чином, до 6-7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних зі значним розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча загалом вона зберігає панівне становище.

Детальне співвідношення довільної та мимовільної форм пам'яті відзначається щодо такої психічної функції, як уява.

Великий стрибок у розвитку забезпечує гра, необхідною умовою якої є наявність замінної діяльності та предметів заступників. У старшому дошкільному віці заміщення стає чисто символічним і поступово починається перехід до дій з уявними предметами. Формування уяви перебувати у безпосередньої залежність від розвитку промови дитини. Уява у цьому віці розширює можливості дитини у взаємодії із зовнішнім середовищем, сприяє її засвоєнню, разом із мисленням служить засобом пізнання дійсності.

Розвиток просторових уявлень дитини до 6-7 років досягає високого рівня. Дітям цього віку характерні спроби провести аналіз просторових ситуацій. Хоча результати який завжди хороші, аналіз діяльності дітей свідчить про розчленованість образу простору із відбитком як предметів, а й їх взаємного розташування.

Розвиток уявлень багато в чому характеризує процес формування мислення, становлення якого у віці значною мірою пов'язані з удосконаленням можливості оперувати уявленнями на довільному рівні. Ця можливість значно підвищується до шести років, у зв'язку з засвоєнням нових методів розумових дій. Формування нових способів розумових дій значною мірою спирається на підставу певних дій із зовнішніми предметами, якими дитина опановує у процесі розвитку та навчання. Дошкільний вік представляє найсприятливіші змогу розвитку різних форм образного мислення.

У віці 4-6 років відбувається інтенсивне формування та розвиток навичок та умінь, що сприяють вивченню дітьми зовнішнього середовища, аналізу властивостей предметів та вплив на них з метою зміни. Цей рівень розумового розвитку, тобто. наочно-дієве мислення, як би підготовчим. Він сприяє накопиченню фактів, відомостей про навколишній світ, створення основи для формування уявлень та понять. У процесі наочно-действенного мислення проявляються передумови на формування складнішої форми мислення – наочно образного мислення. Воно характеризується тим, що розширення проблемної ситуації здійснюється дитиною у руслі уявлень, без застосування практичних процесів до кінця дошкільного періоду переважає вища форма наочно-образного мислення – наочно-схематичне мислення. Відображення досягнення дитиною рівня розумового розвитку є схематизм дитячого малюнка, вміння використовувати під час вирішення завдань схематичні зображення.

Наочно-схематичне мислення створює великі можливості освоєння довкілля, будучи засобом створення дитиною узагальненої моделі різних предметів і явищ. Набута риса узагальненого, ця форма мислення залишається образною, що спирається на реальні дії з предметами та їх заступниками. У той самий час дана форма мислення є основою освіти логічного мислення, що з використанням і перетворенням понять. Таким чином, до 6-7 років дитина може підходити до вирішення проблемної ситуації трьома способами: використовуючи наочно дієве, наочно образне та логічне мислення. Старший дошкільний вік слід розглядати лише як період, коли має початися інтенсивне формування логічного мислення, як би визначаючи цим найближчу перспективу розумового розвитку.

Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатній рівень розвитку сприйняття, пам'яті, уяви та мислення підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Це виражає у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє вольова регуляція поведінки. Дитина 6-7 років може прагнути далекої (зокрема і уявної) мети, витримуючи у своїй сильне вольове напруга протягом досить тривалого часу.

При виконанні вольових дій значне місце продовжує займати наслідування, хоча воно стає довільно керованим. Разом з тим, дедалі більшого значення набуває словесна інструкція дорослого, спонукаючи дитину до певних дій. У старшого дошкільника чітко виступає етап попереднього орієнтування. Гра вимагає заздалегідь виробити певну лінію своїх дій. Тому вона значною мірою стимулює вдосконалення здатності до вольової регуляції поведінки.

У цьому віці відбуваються зміни у мотиваційній сфері дитини: формується система підпорядкованих мотивів, що надає загальної спрямованості поведінці старшого дошкільника. Прийняття найбільш значущого на даний момент мотиву є основою, що дозволяє дитині йти до наміченої мети, залишаючи поза увагою ситуаційне бажання. У цьому віці одним із найдієвіших у плані мобілізації вольових зусиль мотивів є оцінка дій дорослими.

Необхідно відзначити, що на момент досягнення старшого дошкільного віку відбувається інтенсивний розвиток пізнавальної мотивації: безпосередня вразливість дитини знижується, водночас вона стає активнішим у пошуку нової інформації. Істотних змін зазнає і мотивація до встановлення позитивного ставлення до оточуючих. Виконання певних правил і в молодшому віці служило для дитини засобом отримання схвалення дорослого. Однак у старшому дошкільному віці це ставати усвідомленим, а визначальний його мотив – «вписаним» у загальну ієрархію. Важлива роль цьому процесі належить колективної рольової грі, що є шкалою соціальних нормативів, із засвоєнням яких поведінка дитини будуватися з урахуванням певного емоційного ставлення до оточуючих чи залежно від характеру очікуваної реакції. Носієм норм і правил дитина вважає дорослого, проте за певних умов у цій ролі вона може виступати і сама. При цьому його активність щодо дотримання ухвалених норм підвищується.

Поступово старший дошкільник засвоює моральні оцінки, починає враховувати, з цього погляду, послідовність своїх вчинків, передбачає результат та оцінку з боку дорослого. Є.В. Суботський вважає, що з інтерпретації правил поведінки, порушення цих правил дитина переживає навіть у відсутності дорослого. Діти шестирічного віку починають усвідомлювати особливості своєї поведінки, а в міру засвоєння загальноприйнятих норм і правил використовувати їх як мірки для оцінки себе та оточуючих людей.

Основою первісної самооцінки є вміння порівнювати себе коїться з іншими дітьми. Для 6-річок характерна переважно не диференційована підвищена самооцінка. До 7-річного віку вона диференціюється і дещо знижується. З'являється відсутня оцінка себе з іншими однолітками.

Недеференційованість самооцінки призводить до того, що дитина 6-7 років розглядає оцінку дорослим результатів окремої дії як оцінку своєї особистості в цілому, тому використання осуду та зауважень при навчанні дітей цього віку має бути обмеженим. В іншому випадку у дітей з'являється занижена самооцінка, зневіра у свої сили, негативне ставлення до вчення.

Узагальнюючи найважливіші досягнення психічного розвитку 6-7 років, можна зробити висновок у тому, що у цьому віці діти відрізняються досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислове запам'ятовування. У цей час формується певний обсяг знань та навичок, інтенсивно розвивається довільна форма пам'яті, мислення, уяви, спираючись на які можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам'ятовувати, аналізувати. Старший дошкільник уміє узгоджувати свої дії із громадськими нормами поведінки. Його власна поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю до достатньо адекватної оцінки результатів своєї діяльності та своїх можливостей.

3. Загальна характеристика компонентів психологічної готовності до шкільного навчання

Вступ до школи та початковий період навчання викликають перебудову у способі життя та діяльності дитини. Цей період однаково важкий для дітей, які вступають до школи з 6 та з 7 років.

Спостереження фізіологів, психологів та педагогів показують, що серед першокласників є діти, які через свої індивідуальні психофізіологічні особливості важко адаптуються до нових для них умов, справляються лише частково (не справляються зовсім) з режимом роботи та навчальною програмою. Ці діти викликають занепокоєння вчителів, їх за традиційної системі навчання формуються надалі групи відстаючих і другорічників.

У той самий час традиційна система навчання неспроможна забезпечити належного рівня розвитку дітей, які мають психофізіологічними і інтелектуальними можливостями навчання і розвитку більш рівні складності.

До моменту вступу до школи дитина має бути зрілою не тільки у фізіологічному та соціальному відношенні, а й мати певний рівень розумового та емоційно-вольового розвитку. Навчальна діяльність потребує необхідного запасу знань про навколишній світ, сформованість елементарних понять. Дитина повинна володіти розумовими операціями, вміти узагальнювати та диференціювати предмети та явища навколишнього світу, планувати свою діяльність та здійснювати самоконтроль. Необхідні позитивне ставлення до вчення, здатність до саморегуляції поведінки та прояву вольових зусиль до виконання поставлених завдань.

Не менш важливими є навички мовного спілкування, розвитку дрібної моторики руки та зорово-рухової координації.

Для визначення рівня готовності дітей до навчальної діяльності у школі доцільно виявлення ступеня шкільної зрілості.

Під шкільною зрілістю мається на увазі рівень морфологічного, функціонального та інтелектуального розвитку дитини, який дозволяє зробити висновок, що вимоги систематичного навчання, різного роду навантаження, новий режим життя не будуть для нього надмірно втомливими.

У структурі психологічної готовності прийнято виділяти такі компоненти (за даними Л.А.Венгер, А.Л.Венгер, В.В.Холмовської, Я.Я.Коломінського, Е.А.Пашко):

1. Особистісна готовність. Включає формування в дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції - становище школяра, має коло правий і обов'язків. Ця особистісна готовність виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителів, себе. До особистісної готовності входить і певний рівень розвитку мотиваційної сфери.

Готовим до шкільного навчання є дитина, яку школа залучає не зовнішньою стороною (атрибути шкільного життя - портфель, підручники, зошити), а можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів. Майбутньому школяру необхідно довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною діяльністю, що стає можливим за сформованої ієрархічної системи мотивів.

Таким чином, дитина повинна мати розвинену навчальну мотивацію. Особова готовність також передбачає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. До початку шкільного навчання в дитини має бути досягнуто порівняно хороша емоційна стійкість, на тлі якої і можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності.

Підготовка дитини до школи – одне з основних завдань дошкільного закладу та сімейного виховання. Однак педагоги та вихователі часто акцентують увагу лише на спеціальній підготовці. Тим часом слабка морально-вольова готовність до навчальної праці призводить до того, що діти вчаться погано чи хочуть вчитися. Починати підготовку до школи слід з молодшої групи дитячого садка або з трьох років, якщо дитина не відвідує дошкільний заклад, але навчатиметься у школі.

Не можна обмежуватися лише спеціальною підготовкою та готовністю дитини до навчання, оскільки при переході до школи змінюється спосіб її життя, її соціальна позиція, яка вимагає вміння самостійно та відповідально виконувати навчальні обов'язки, бути організованою та дисциплінованою, довільно керувати своєю поведінкою та діяльністю, знати виконувати правила поведінки та взаємовідносин.

Недооцінка загальної підготовки до школи призводить до формалізації процесу вчення, знижує увагу до вирішення головного завдання – формування різнобічної особистості. Відомі випадки, коли дитина, яка вміла до школи читати, на якийсь час втрачала навичку читання через невміння встановити контакт з учителем та учнями.

Таким чином, у поняття особистісної готовності дитини до навчання у школі включаються два аспекти: готовність навчання та готовність до прийняття нового способу життя.

2. Інтелектуальна готовність. Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина має володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до матеріалу, що вивчається, узагальненими формами мислення та основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Проте в основному мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками.

Інтелектуальна готовність також передбачає формування у дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальне завдання та перетворити його на самостійну мету діяльності. Узагальнюючи, можна говорити, що розвиток інтелектуальної готовності до навчання у школі передбачає:

Диференційоване сприйняття;

Аналітичне мислення (здатність розуміння основних ознак і зв'язків між явищами, здатність відтворити зразок);

Раціональний підхід до реальності (послаблення ролі фантазії);

Логічне запам'ятовування;

Інтерес до знань, процесу отримання за рахунок додаткових зусиль;

Опанування на слух розмовною мовою та здатність до розуміння та застосування символів;

Розвиток тонких рухів руки та зорово-рухової координації.

3. Соціально-психологічна готовність. Цей компонент готовності включає формування якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. Дитина приходить у школу, клас, у якому діти зайняті спільною справою і йому необхідно мати досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин коїться з іншими дітьми, необхідні вміння увійти у дитяче суспільство, діяти разом із іншими, вміння поступатися і захищатися.

Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби у спілкуванні з іншими, вмінні підкорятися інтересам та звичаям дитячої групи, здатності, що розвиваються, справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.

У той самий час у поняття «готовність до шкільного навчання» входить і сформованість основних передумов і основ навчальної діяльності.

Г.Г.Кравцов та Е.Е.Кравцова, говорячи про готовність до шкільного навчання, підкреслюють її комплексний характер. Однак структурування цієї готовності йде не шляхом диференціації загального психічного розвитку дитини на інтелектуальну, емоційну та інші сфери, а отже види готовності.

Автори розглядають систему взаємовідносин дитини з навколишнім світом та виділяють показники психологічної готовності до школи, пов'язані з розвитком різних видів відносин дитини з навколишнім світом. У разі основними сторонами психологічної готовності дітей до школи є три сфери: ставлення до дорослого, ставлення до однолітку, ставлення до себе.

У сфері спілкування дитини з дорослим найважливішими змінами, що характеризують настання готовності до навчання, є розвиток довільності. Специфічними рисами цього виду спілкування є підпорядкування поведінки та дій дитини певним нормам і правилам, опора не на готівкову ситуацію, а на весь той зміст, що задає її контекст, розуміння позиції дорослого та умовного сенсу його питань.

Всі ці риси необхідні дитині для прийняття навчальної задачі. У дослідженнях В.В. Давидова та Д.Б. Ельконіна показано, що навчальне завдання становить один із найважливіших компонентів навчальної діяльності. У основі навчальної завдання лежить навчальна проблема, що є теоретичне вирішення протиріч.

Навчальне завдання вирішується за допомогою навчальних дій – наступного компонента навчальної діяльності. Навчальні дії спрямовані на пошук та виділення загальних способів вирішення будь-якого класу завдань.

Одним із компонентів навчальної діяльності є дії самоконтролю та самооцінки. У цих діях дитина спрямована на самого себе. Їх результатом є зміни самого суб'єкта, що пізнає.

Таким чином, довільність у спілкуванні з дорослими необхідна дітям для успішного здійснення навчальної діяльності (передусім для прийняття навчальної задачі).

Розвиток певного рівня спілкування з однолітками має для дитини не менш важливе для подальшого вчення, ніж розвиток довільності у спілкуванні з дорослими. По-перше, певний рівень розвитку спілкування дитини з однолітками дозволяє йому адекватно діяти за умов колективної навчальної діяльності. По-друге, спілкування з однолітками тісно пов'язані з розвитком навчальних процесів.

Г.Г.Кравцов та Е.Е.Кравцова підкреслюють, що оволодіння навчальними діями дає дитині можливість засвоювати загальний спосіб вирішення цілого класу навчальних завдань. Діти, які мають загальним способом, навчаються вирішувати лише однакові за змістом завдання.

Даний зв'язок розвитку спілкування з однолітками та розвитку навчальних дій зумовлений тим, що діти, які мають розвинене спілкування з однолітками, мають здатність подивитися на ситуацію завдання «іншими очима», стати на думку свого партнера (вчителя), вони досить гнучкі і не настільки жорстко прив'язані до ситуації.

Це дозволяє дітям виділити загальний спосіб розв'язання задачі, оволодіти відповідними навчальними діями та вирішувати прямі та непрямі завдання. Діти, які легко справляються з обома типами завдань, здатні виділити загальну схему рішення і мають досить високий рівень спілкування з однолітками.

Третім компонентом психологічної готовності дитини до навчання у школі є ставлення себе. Навчальна діяльність передбачає високий рівень контролю, який має базуватися на адекватній оцінці своїх дій та можливостей. Підвищена самооцінка, властива дошкільникам, перетворюється з допомогою розвитку здібності «бачити» інших, вміння переходити з однієї позиції іншу під час розгляду однієї й тієї ситуації.

У зв'язку з виділенням у психологічній готовності дітей різних видів відносин, що впливають розвиток навчальної діяльності, має сенс діагностувати дітей, які вступають до школи, через показники психічного розвитку, найбільш важливі для успішного навчання у школі.

Новий спосіб життя вимагатиме від дитини низки якостей, які допоможуть їй встановлювати позитивні взаємини з учителем та з дітьми. Насамперед, дитині необхідне знання норм взаємовідносин та поведінки. Дослідження В. Г. Нечаєвої Є. В. Суботського, С. Г. Якобсон та інших педагогів показують, що діти вже в молодшому віці засвоюють моральні норми і намагаються їх дотримуватися.

Якими якостями повинен мати старший дошкільник, щоб бути готовим до успішного навчання?

Педагоги виділяють насамперед самостійність (К. П. Кузовкова, Р. М. Годіна). Вихована з молодшого віку самостійність сприяє формуванню незалежності, впевненості у собі, вміння справлятися із завданням без допомоги дорослого. Відповідальність (К.А.Климова) сприймається як передумова виховання почуття обов'язку, як вміння і бажання доводити справу остаточно, відповідати за вчинки.

Готовність до вчення визначається також дисциплінованістю та послухом (Н.А. Стародубова, Н.І. Рюгіна). Дисциплінованість сприяє концентрації уваги на уроці, чіткого виконання завдань вчителя, допомагає правильно реагувати на зауваження вчителя.

Вміння доводити справу до кінця, долати труднощі та виявляти здатність до довільних дій (Д.В.Сергєєва, Р.С. Буре, 3.М. Істоміна) також допоможуть дитині у навчанні.

Готовність до навчання у школі пов'язана з розвитком інтересу до знань (Р.І.Жуковська, Т.А.Куликова, Н.Ф.Виноградова). Пізнавальні інтереси сприяють як інтелектуальному, а й моральному розвитку, допомагають дитині набути повагу в однолітків, і вчителів.

Існують різні підходи до формування у дошкільному віці готовності до навчання. Однак їх поєднують обов'язковість та систематичність проведення занять з дітьми, вироблений стереотип поведінки, що створює психологічну установку на навчання; привчання до дотримання певних вимог.

Відносини дошкільнят до школи, до навчання формується під впливом умов життя дитини та її виховання.

У дослідженнях що проводилися ще 1945г. (Л.І.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Славіна), було показано, що знання, які набувають у школі, по-різному засвоюються учнями і займають різне місце в особистості школяра, залежно від того, як у нього було виховано ставлення до цих знань та до своєї навчальної діяльності ще у дошкільному віці.

Ставлення до вчення, як до діяльності суспільно значимої, за якість виконання якої учень почувається відповідальним перед школою і батьками, створюють умови, у яких знання, які у школі, стають переконаннями школяра, основою формування його світогляду.

Отже, одним із найважливіших питань формування особистості є питання про те, за яких умов об'єктивні відносини, в яких перебуває дитина, стають відносинами для неї самої (тобто набувають для неї особистісного сенсу), яку роль виконує в цьому дорослий (батьки, виховати) і як за наявності цих відносин формуються якості дитині.

Тому дослідження, пов'язані з ставленням дітей до вчення та школи, розглядаються як дуже важливі для становлення майбутньої дитині.

Аналізуючи характер ставлення дошкільнят до вчення, було виявлено, що одним із найважливіших моментів, що розкривають психологічну сутність цього відношення, є та сукупність мотивів, що визначає навчальну діяльність дошкільнят. При цьому під мотивами вчення розумілося те, як він розуміє, заради чого вчиться дитина, або, інакше кажучи, те, що спонукає його вчитися.

Мотиви втілюють потреби і прагнення особистості, і саме тому вони мають таке важливе значення для розуміння характеру ставлення дитини до вчення.

Вивчення мотивів перестав бути вичерпним і, головне, останнім поясненням психологічної сутності ставлення дошкільника до вчення, оскільки самі мотиви вчення створюються та формуються у процесі життя та виховання дитини і, своєю чергою, залежить від усієї системи об'єктивних відносин до дійсності і від цього місця, яке займає у житті вчення. Але, саме тому, вони є найважливішою психологічною ланкою, вхопившись за яку можна проникнути у внутрішній світ дитини і зрозуміти, як вона сама переживає своє становище майбутнього школяра і чим є для нього його навчальна діяльність.

Наприклад, деякі дошкільнята не виявляють інтересу до майбутнього навчання у школі. Причиною цього можуть бути різні умови життя та особистісні особливості дитини. Для того, щоб змінити його ставлення до вчення і сформувати в нього нові мотиви, необхідно було змінити його внутрішню позицію, а це, у свою чергу, можливо лише в тому випадку, якщо перебудувати його взаємини з оточуючими, спробувати розкрити значення навчання для його майбутнього.

Педагогічна оцінка дуже виборче регулюючий впливом геть поведінка дитини, формує певне емоційне ставлення до навчальних предметів, до школи. Це веде до формування усвідомленого ставлення до дійсності, до розвитку самосвідомості та активної позиції за пізнавальної діяльності (Б.Г.Ананьєв, Ш.А. Амонашвілі).

Мотиви позитивного ставлення до вчення внутрішньо пов'язані з основними життєвими відносинами дитини, з її потребами та прагненнями, які цими відносинами визначаються, і лише завдяки такому зв'язку вони набувають своєї спонукальної сили. Дослідження показують, що у різних етапах розвитку дітей, разом із зміною тих об'єктивних відносин, у яких живе та розвивається дитина, змінюються і власні відносини дитини до дійсності.

Крім того, мотиви позитивного ставлення до вчення носять різний характер і в залежності від індивідуальних особливостей життя та виховання дитини. Тому проникнення в мотиви діяльності дозволяє глибше зрозуміти характер ставлення дитини до дійсності, зрозуміти, чим живе дитина, чого вона прагне, який особистий сенс має для неї те, що її оточує, та її власна діяльність. Дослідження мотивів позитивного ставлення до вчення у дітей призвело до встановлення деяких істотних положень, які стали відправними для подальшого вивчення психології ставлення до вчення і школи.

У дослідженні встановлено, що навчальна діяльність дошкільнят спонукається двома видами мотивів, нерозривно пов'язаних між собою, але мають різне походження та різну психологічну характеристику. В одному з цих видів представлені мотиви, що породжуються всією системою відносин, що існують між дитиною та навколишньою її діяльністю. Ці громадські мотиви вчення залежать передусім обставин життя дитини у ній, з його становища у колі однолітків і ставлення щодо нього дорослих (батьки, вихователі), від цього, яку внутрішню позицію він сам зайняв стосовно школі та вченню.

Таким чином, ці мотиви втілюють у собі ті прагнення та потреби дитини, які випливають із усіх обставин її життя та пов'язані з основною спрямованістю її особистості.

У кожному віці та в кожному окремому випадку суспільні мотиви вчення мають різний конкретний характер; іноді вони висловлюють прагнення дітей заслужити схвалення та увагу батьків, іноді – бажання завоювати повагу та авторитет серед товаришів, іноді вони пов'язані з мріями дитини про своє майбутнє.

Такі громадські мотиви представлені й інших видах діяльності дітей дошкільного віку, оскільки будь-яка серйозна діяльність дитини, об'єктивно, й йому самого, має той чи інший громадський сенс. Але у навчальної діяльності ці мотиви представлені найвиразніше і мають найбільше значення розуміння основних установок дитині та її ставлення до своєї діяльності, оскільки вчення посідає у житті дітей особливе місце.

Ці мотиви і названі широкими соціальними мотивами вчення, оскільки вони за межі самого навчального процесу пов'язані з тими широкими життєвими відносинами, у яких вступає дитина завдяки вченню. Другий вид мотивів, що є також найважливішим компонентом щодо дошкільнят до вчення, включає мотиви, що породжуються переважно самою навчальною діяльністю. Сюди входять різноманітні навчальні інтереси, задоволення, яке дає дитині трудове зусилля, напружена інтелектуальна діяльність, подолання труднощів тощо.

Все це дозволяє проаналізувати конкретні психологічні причини, що пояснюють особливості того чи іншого ставлення дошкільнят до вчення.

Однак для того, щоб ці передумови стали психологічними умовами формування у дошкільнят свідомого ставлення до навчання та до своїх шкільних обов'язків, потрібно, щоб дитина якось зрозуміла і «прийняла» для себе те об'єктивне значення, яке має шкільне навчання і сам процес засвоєння знань .

Особливо важливо для маленьких школярів зайняти нове становище у ній. Робота Л.С. Славіною показала, що в тих сім'ях, де вступ дитини до школи ніяк не відбивається на її відносинах з оточуючими, де характер цих відносин не визначається якістю його навчальної роботи, вчення часто так і не набуває для дитини сенсу серйозної суспільно-значущої діяльності.

У таких сім'ях, скільки б не переконували дитину в необхідності добре вчитися, ці переконання не «приймаються» дитиною, оскільки вони не підтримані у неї відповідними переживаннями, пов'язаними з її повсякденним життям та діяльністю.

Л.С. Славина підтвердила, що важливим моментом у формуванні у дошкільнят належного ставлення до вчення є той спосіб, яким дорослі висувають до нього відповідні вимоги. Серед учнів І та ІІ класів можна легко виділити дві групи дітей, що відрізняються один від одного різним ставленням до самої навчальної діяльності. Одні з них, як правило, легко зацікавлюються процесом цієї діяльності та з великою часткою інтелектуальної активності виконують різні навчальні завдання: вирішують арифметичні приклади, визначають звуки у слові, простежують, як залежно від зміни однієї літери змінюється значення всього слова. Їм подобається напружена інтелектуальна діяльність, вони із захопленням складають оповідання з картинок, люблять відгадувати загадки.

Інші діти, навпаки, не виявляють цього інтересу, постійно перебувають у стані інтелектуальної пасивності, хоч і належать до навчальної діяльності з великою серйозністю та відповідальністю. Їх не захоплює вирішення завдань, загадок, вони байдуже ставляться до того що слова можна розкласти на звуки.

Це своєрідне явище було названо Л. І. Божовичом «інтелектуальною пасивністю». Проблема зводиться до наступного. Спочатку мислення дитини безпосередньо включено у його практичну діяльність та спрямоване на вирішення практичних завдань. Лише в умовах практичної дії інтелектуальні операції набувають для дитини свого справжнього змісту.

Разом з тим, в умовах виховання дитини в дитсадку і в тих сім'ї, де дитина багато грає в різні дидактичні ігри, малює, ліпить, розглядає картинки, слухає казки, оповідання і таке інше. У дитини, вже у період дошкільного дитинства інтелектуальні процеси хіба що виділяються з практичної діяльності та набувають характеру самостійної розгорнутої інтелектуальної діяльності, має свою власну мету і свій власний мотив.

У тих самих дітей, які росли і виховувалися в сім'ях, де на цей бік розвитку мало звертали уваги, інтелектуальні процеси так і залишилися такими, що не виділилися з практичної діяльності дитини; вони залишилися лише засобом вирішення певних практичних завдань. Саме ці діти і становлять ту групу, до якої входять учні з відсутністю інтересу до процесу навчання і наявністю особливого роду інтелектуальної пасивності.

Таким чином, потрібна особлива психологічна готовність до нових умов життєдіяльності.

Підготовка дитини до школи включає формування в неї готовності до прийняття нової «соціальної позиції» - положення школяра, що має коло важливих обов'язків та прав, що посідає інше порівняно з дошкільнятами, особливе становище у суспільстві. Готовність цього, особистісна готовність, виявляється у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, до вчителів, до себе.

Отже, факторами, що сприяють формуванню позитивного ставлення до школи, є:

Сукупність мотивів, пов'язаних із потребами та прагненнями дитини (соціальні та власне навчальні);

Умови життя в сім'ї та особистісні особливості дошкільника;

Успішність взаємовідносин із оточуючими;

Сформованість внутрішньої позиції;

Педагогічна позитивна оцінка.

p align="justify"> Таким чином, психологічними компонентами готовності до навчання в школі у дошкільнят є: розвиток вольових якостей; розвиток абстрактного логічного та образного мислення; бажання стати школярем; обсяг знань про навколишній світ; володіння спеціальними знаннями; розвиток пізнавальних інтересів та пізнавальної діяльності; наявність інтелектуальної активності; розвиток мовлення; розвиток соціальних якостей дитині.

Таблиця 1

Слід зазначити, що компоненти психологічної готовності до школи не обов'язково повинні бути максимально розвинені, важливіше, щоб були присутні всі їх елементи, навіть якщо рівень сформованості деяких із них невисокий. У процесі навчання менш розвинені якості компенсуватимуться більш розвиненими. Якщо якийсь компонент повністю відсутній - це може призвести до проблем у навчанні і навіть відмови від відвідування школи.

4. Методи психологічної корекції розвитку дітей, не готових до шкільного навчання

Зміни, що відбуваються в кінці дошкільного віку, і зрушення у спілкуванні дітей полягає в першу чергу в тому, що спілкування вперше набуває довільного, «контекстного» характеру. Психологічна готовність дошкільника до навчання у школі визначається розвитком його здібності до спілкування та вибудовування взаємин із дорослими і з однолітками, а як і розвитком ставлення до себе. Однак не всі діти до початку навчального життя виявляються готовими до навчання. Таким дітям потрібна спеціальна робота з корекції розвитку.

Оскільки всі компоненти психологічної готовності дітей до навчання в школі, незважаючи на їхню різноманітність, у сукупності характеризує єдине ціле – психологічне новоутворення кризи семи років, - можна назвати і єдиний засіб, який використовується при корекції психологічної непідготовленості до школи: це ігрова діяльність. Дійсно, якщо розуміти психологічну готовність до школи як рівень психічного розвитку, то терміни її виникнення прямо і безпосередньо пов'язані з умовами попереднього розвитку і, звісно, ​​не можуть не стосуватися провідної діяльності дошкільного віку – гри. Але оскільки гра не однорідна, та й самі компоненти психологічної готовності до школи дуже різноманітні, можна виділити різні види ігор, що сприяють виникненню та розвитку в надрах дошкільного віку окремих компонентів психологічної підготовленості дітей до школи.

Крім цього, будь-які види гри надають на розвиток дитини багатосторонню дію, тому необхідно виділити саме той аспект у грі, який безпосередньо пов'язаний з відповідним компонентом психологічної готовності дітей до навчання в школі.

• Як можна допомогти дітям, які не вміють орієнтуватися на смислові зв'язки завдання, а вбачають у завданні лише готівкову, конкретну ситуацію? Для цього в іграх з ними потрібно використовувати прийоми, які допомагають дитині побачити умовність у позиції дорослого та умовність у позиції в цілому. Для цього до гри включають ситуацію тимчасової затримки: наприклад, відповідь на загадку дають не відразу, а лише після певного світлового чи звукового сигналу.

Однак одним цим прийомом не сформувати у дітей справжній довільності у спілкуванні з дорослим. Для цього потрібна ціла система занять та ігор. Особливе місце тут займає сюжетно-рольова гра. Вона передбачає певний сюжет та зміст, які задаються та програються різноманітними взаємопов'язаними ролями: лікар – пацієнт, шофер – пасажир, учитель – учень. Коли дитина освоїть ролі з протилежним змістом, вона має вчитися узгоджувати ролі з однаковою спрямованістю (лікар – медсестра, учні між собою).

Особливе місце належить ігор дитячого садка і школи, причому кожна дитина повинна побувати у всіх ролях – і вчителем, і вихователем, і учнем, і дитиною, що відвідує дитячий садок. Коли дитина виконує роль вихователя і особливо вчителя, важливо, щоб вона звертала увагу не на форму, а на зміст (вигадувати самостійно завдання та перевіряти правильність, порівнюючи своє рішення з рішенням іншої дитини чи дорослої). У грі дитини виділено особливо – форма і змістом – є з одного боку, показником розвитку ігрової діяльності, а з іншого боку – критерієм рівня розвитку довільності у спілкуванні з дорослим.

• Розвитку вміння діяти за інструкцією та вибудовувати навчальну дію сприяють ігри з правилами. Необхідно, щоб дитина отримала великий досвід участі у цих іграх. У грі з правилами є два роду відносин - відносини зі змістом додатковості, змагання, протиставлення (як правило, це відносини між двома командами) та відносини допомоги, підтримки, спільного руху в одному напрямку всередині команди. Для дитини важливі обидва відносини, але особливе місце у психологічній підготовці до школи займають відносини всередині команди, всередині однієї колективної справи. З цією метою дітям пропонуються спільні ігри, інша спільна діяльність за правилами. Це можливо будь-яка діяльність – спільне малювання, твір казок тощо.
• Третій напрямок корекційної роботи пов'язані з необхідністю формувати в дитини здатність до адекватної самооцінки. Тут можуть допомогти режисерські ігри.

Режисерська гра – це гра, де дитина є одночасно творцем сюжету, його постановником та випробувачем усіх ролей. Таке узагальнене ставлення дає дитині можливість поглянути він та інших із боку. Хорошим способом навчання режисерської гри є гра – драматизація. Найголовніше в ній уміння створювати сюжет, поєднувати за змістом окремі предмети, події та навіть казки з їх сюжетами.

Неадекватна самооцінка дитини та її корекція – один із найважчих моментів у корекційній роботі з дітьми, не готовими до школи. На відміну з інших компонентів психологічної готовності дітей до школи, ставлення себе коригується надзвичайно повільно.

Протягом усієї корекційної роботи необхідна участь батьків. Батьків необхідно навчати грати з дитиною вдома, щоб зазначені прийоми закріплювалися і використовувалися дитиною у повсякденному житті.

Проблема психологічної готовності до шкільного навчання є надзвичайно актуальною. Від визначення її сутності, показників готовності, шляхів її формування залежить, з одного боку, визначення цілей та змісту навчання та виховання у дошкільних закладах, з іншого – успішність подальшого розвитку та навчання дітей у школі.

5. Діагностика психологічної готовності до школи

Основною метою діагностики психологічної готовності до шкільного навчання є профілактика шкільної дезадаптації дітей.

Щорічне обстеження дітей до школи дозволяє провести моніторинг даних показників за кілька років, виявити загальні тенденції, визначити проблеми психологічної підготовки до школи, а також зробити висновки, на підставі яких сформулювати рекомендації для педагогів та батьків. Такими є основні завдання діагностики.

Оскільки психологічна готовність до школи – складна багатокомпонентна освіта, відповідно, існує величезна кількість методик її визначальних.

На базі МАДОУ № 232 («Дитячий садок комбінованого виду» м. Кемерово) в результаті багаторічної практичної діяльності було обрано найбільш інформативні, прогностичні та водночас досить зручні для використання методики. Вони підбиралися таким чином, щоб їх виконання не мало багато часу, а матеріал завдань був наочним і цікавим для дитини.

Таке діагностичне обстеження дозволяє отримати достатньо

уявлення про розвиток у дошкільника передумов до навчальної діяльності та вивчити рівень сформованості всіх компонентів психологічної готовності до школи.

Діагностика проводиться на початку та наприкінці навчального року. Повторне обстеження ведеться за тими самими методиками з метою перевірки ефективності корекційної діяльності. Отримані результати дозволяють вибрати необхідний напрямок корекційно-розвивальної роботи з кожною дитиною. Згодом формуються групи дітей: з високим, середнім та низьким рівнем готовності до школи.

Більшість дітей нашого дитячого садка мають високий рівень розвитку за всіма показниками готовності до школи, що діагностуються.

Тобто. дитина хоче йти до школи, усвідомлює важливість і необхідність вчення, власні цілі вчення набули або набувають самостійної привабливості, досить легко вступає в контакт з дорослими та дітьми, виявляє в ньому зацікавленість, уявлення про світ досить розгорнуті та конкретні; може розповісти про країну, про місто, в якому живе, про тварин і рослини, про пори року, мова змістовна, виразна, граматично правильна(Психолого-педагогічна та соціальна готовність до школи). Нарушень у фонематичному ладі мови, в звуковимові немає; мова правильна, виразна, рука розвинена добре: дитина впевнено володіє олівцем, ножицями, досить добре орієнтується в просторі, може правильно «перенести» в зошит найпростіший графічний образ (візерунок, фігуру), що візуально сприймається на відстані(Шкільно-значущі психофізіологічні функції).Дитина допитлива, активна, завдання виконує з інтересом, самостійно, не потребуючи додаткових зовнішніх стимулів, правильно визначає зміст, зміст (у тому числі прихований) аналізованого; точно і ємно узагальнює його у слові, бачить і усвідомлює тонкі, відмінності при порівнянні, виявляє закономірні зв'язки, утримує мету діяльності, планує її план; вибирає адекватні кошти; перевіряє результат; сам долає труднощі у роботі; доводить справу до кінця(Психологічні передумови навчальної діяльності).

Водночас є невеликий відсоток дітей із низьким рівнем готовності до школи. Це пов'язано, на мою думку, зі збільшенням кількості дітей із проблемами розвитку, нерегулярною відвідуваністю занять та відповідно до дитячого садка.

Аналізуючи підсумкові показники за кілька останніх років, можна зробити висновок, що виконана робота дає позитивний результат, компенсація недоліків розвитку в тій чи іншій сфері дитини сприятливо впливає на загальний перебіг його психічного розвитку. Отже, така робота повинна вестись у дитячих садках систематично, з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей. Як показує досвід, активне включення до корекційного процесу батьків сприяє досягненню вищих показників. З цією метою були розроблені рекомендації для батьків щодо підготовки дітей до навчання у школі:

1. Для формування інтелектуальної готовності необхідно спонукати дитину ставити питання, збагачувати її словниковий запас, обговорювати з нею явища навколишнього світу.
2. Викликати інтерес до школи та навчальної діяльності можна через систематичні розповіді дитині про школу, її користь та необхідність. Проведення аналогій: дорослі ходять працювати, а діти до школи є додатковим мотиваційним стимулом.
3. Введення в дошкільний освітній процес сюжетно-рольових ігор «Школа», де дитина може виступити не лише у ролі учня, а й у ролі вчителя, сприятиме подальшій психологічній адаптації до школи.
4. Стимулювання та заохочення бажання доводити розпочату до кінця необхідну умову для розвитку вольової сфери дитини.
5. Тісний емоційний контакт з дитиною, щирий інтерес до її справ та проблем дозволить уникнути багатьох труднощів, пов'язаних із адаптацією до нової соціальної ролі, прискорить процес пристосування до нового виду діяльності – навчання.

Висновок

p align="justify"> Під психологічною готовністю до шкільного навчання розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної навчальної програми в умовах навчання в колективі однолітків. Психологічна готовність дитини до шкільного навчання – це з найважливіших результатів психічного розвитку під час дошкільного дитинства.

Високі вимоги життя до організації виховання та навчання змушують шукати нові, ефективніші психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність до вимог життя. У цьому сенсі проблема готовності дошкільнят до навчання у школі набуває особливого значення. З її рішенням пов'язане визначення цілей та принципів організації навчання та виховання у дошкільних закладах. У той же час від її вирішення залежить успішність подальшого навчання дітей у школі.

Віковий період від 6 до 7 років характеризується підвищеною емоційністю, наслідуваністю, спрямованістю на пізнання навколишнього світу, чутливістю до дії з боку дорослих та однолітків. У цей період психіка дітей старшого дошкільного віку проходить різні «відстань», зазнає якісних перетворень в залежності від того, розвивається дитина в умовах гри або вчення, в залежності від індивідуальних особливостей та соціальних умов виховання. У вихованні та розвитку особистості необхідно враховувати індивідуальні особливості дитини, темп її розвитку, формування здібностей у різних видах діяльності, виховання високої культури, вищі почуття (інтелектуальні, естетичні, моральні), виховання здібностей до співпереживання та відповідальності. Важливо знати загальні закономірності психічного розвитку, і навіть причини, що зумовлюють різноманітні індивідуальні відмінності дітей. Вступ дитини до школи є переломним моментом його соціалізації. Багато нових технологій навчання, концепції змісту освіти, ідеї нових шкіл базуються сьогодні на створенні гуманного розвиваючого середовища, в якому особистість дитини формується найбільш повно та вільно на благо суспільства. Але не всі діти, які вступають до школи готові до навчання, готові прийняти нову роль – роль учня, яку пропонує йому новий соціум – шкільне середовище.

Література

1. Бітянова М.Р. Адаптація дитини у школі: діагностика, корекція, педагогічна підтримка [Текст]: збірник метод. матеріалів/М.Р. Бітянова. - М.: Освітній центр "Педагогічний пошук", 1997 - 112 с.
2. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи [Текст]: навчальний посібник / Н.І. Гуткіна. -СПб.: Пітер, 2009. - 208 с.
3. Марцінковська Т.Д. Діагностика психічного розвитку дітей [Текст]: посібник із практичної психології / Т.Д. Марцинківська. - М.: ЛІНК-ПРЕС, 1997 - 176 с.
4. Рогов Н. І. Настільна книга практичного психолога, М. 1999 - кн. 1, 214 с.

В даний час найбільшого значення у розвитку суспільства набуває людський фактор. Насамперед потрібні творчі та самостійні, відповідальні та заповзятливі працівники, здатні до безперервного розвитку та самоосвіти. У зв'язку з цим головною метою індивідуального людського прогресу стає розвиток самостійності та повне розкриття можливостей та здібностей особистості.

В умовах гуманізації освіти існуюча теорія і технологія масового навчання повинна бути спрямована на формування сильної особистості, здатної жити і працювати в світі, що постійно змінюється, здатної сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати моральний вибір і нести за нього відповідальність.

У відповідності до вимог нової парадигми освітиголовним завданням школи є підготовка самостійної, освіченої, творчої особистості, здатної до безперервного розвитку та самоосвіти. У зв'язку з цим особливе значення самореалізації особистості учнів має технологічне освіту.

Сучасна технологічна освіта розширює межі технологічної підготовки учнів, розвиваючи технологічне мислення, що забезпечує формування таких здібностей, як уміння:

прогнозувати свій розвиток у рамках заданої мети;

приймати рішення на рівні включення до трудової діяльності;

орієнтуватися на постійне оновлення знань та вмінь;

реалізовувати себе у процесі трудової діяльності;

знаходити нестандартні рішення у складних ситуаціях;

визначати власні інтереси;

проектувати алгоритм різних видів діяльності.

Проблема підготовки підростаючого покоління до життя та праці, розробка наукових засад її здійснення в умовах загальноосвітніх шкіл представлена ​​у працях низки відомих вчених-педагогів. Роботи Л.П. Арістова, Е.Я. Голанта, Б.П. Єсипова, та інших, присвячені проблемі аналізу сформованості в дітей віком самостійності як найважливішого показника плідності вчення.

На мій погляд, самостійність є основою формування творчості в діяльності суб'єкта, а творча діяльність - це активна взаємодія суб'єкта з навколишнім світом, в результаті якого він цілеспрямовано змінює цей світ і себе та створює щось нове, що має суспільне значення. Тому майбутнє безпосередньо залежить від зусиль школи: наскільки добре вона забезпечить розвиток активності та самостійності учнів у навчанні.

Основна помилка багатьох вчителів, Починаючи з початкової і закінчуючи вищою школою, у прагненні обмежитися тим, щоб дати знання та забезпечити засвоєння матеріалу.

Неблагополуччя навчання, переважно, полягає у невмінні самостійно працювати, у невмінні виробити вміння навчальної праці. Існує недостатність методичного матеріалу та рекомендацій до питання про систему розвитку самостійності у учнів. Адже суть педагогічної технології - пошуки нових наукових підходів до аналізу та організації навчального процесу, сукупність методів та засобів, що забезпечують реалізацію цілей уроку в системі навчання. Це те, що поєднує теорію та практику, процесуальну та змістовну сторони навчання. В даний час відчувається захоплення формами навчання без їхнього глибокого теоретичного аналізу, без урахування змістовних основ навчання.

Цілісне педагогічне осмислення цієї проблеми призводить до необхідності знаходження дієвих шляхів у розвиток самостійності учнів. Успішність цього процесу визначається багатьма чинниками, серед яких найважливішим є усвідомлення учнем своїх здібностей, інтересів, знання способів самостійної діяльності. Разом про те завдання освіти на етапі вимагають конкретного вивчення проблеми самостійності учнів на матеріалі окремих предметів. Проте переважна більшість шкіл залишається традиційна організація самостійності учнів. Ці недоліки масової практики пояснюються, як зазначено вище, нерозробленістю технології розвитку самостійності школярів під час уроків.

Організація самостійної роботи, керівництво нею – це відповідальна та складна робота кожного вчителя. Виховання активності та самостійності необхідно розглядати як складову частину виховання учнів. У зв'язку з цим, одним із головних завдань сучасної освіти є:

формування в учнів уміння оперувати набутими знаннями, застосовувати їх у нових ситуаціях;

робити самостійні висновки та узагальнення;

знаходити рішення у нестандартних умовах.

Також основною вимогою суспільства до сучасної школи є формування особистості, яка вміла б самостійно:

творчо вирішувати наукові, виробничі, суспільні завдання;

критично мислити;

виробляти та захищати свою точку зору, свої переконання;

систематично та безперервно поповнювати та оновлювати свої знання шляхом самоосвіти;

удосконалювати вміння, творчо застосовувати їх насправді.

Ефективне використання самостійної роботи дозволяє вирішувати велику низку перерахованих вище завдань.

При цьому самостійна робота учнів є важливою складовою навчально-виховного процесу. Її доцільно розглядати як форму організації навчальної діяльності учнів, що здійснюється під прямим чи непрямим керівництвом викладача, у ході якої учні переважно чи повністю самостійно виконують різного виду завдання з розвитку знань, умінь, навичок і особисті якості.

Вимоги до організації самостійної роботи школярів

Будь-яка організована вчителем самостійна робота школяра має відповідати таким дидактичним вимогам:

• мати цілеспрямований характер;

  бути дійсно самостійною роботою та спонукати учня при її виконанні працювати напружено;

  при цьому спочатку учнів потрібно сформувати найпростіші навички самостійної роботи;

  для самостійної роботи в більшості випадків потрібно пропонувати такі завдання, виконання яких не допускає дії за готовими рецептами та шаблоном;

  завдання мають викликати інтерес у учнів;

  самостійну роботу необхідно планомірно та систематично включати до навчального процесу;

  при організації самостійної роботи необхідно здійснювати розумне поєднання викладу матеріалу вчителем із самостійною роботою учнів з набуття знань, умінь та навичок;

  у виконанні учнями самостійних робіт будь-якого виду керівна роль має належати вчителю.

Психолого-педагогічна характеристика молодшого школяра

Кордони молодшого шкільного віку, що збігаються з періодом навчання у початковій школі, встановлюються нині з 6-7 до 9-10 років. У цей період відбувається подальший фізичний та психофізіологічний розвиток дитини, що забезпечує можливість систематичного навчання у школі. Формування умінь самостійно набувати та поповнювати знання - одне з головних завдань навчання. Самостійна робота школярів у своїй інтенсифікує процес вчення.

Ведучою у молодшому шкільному віці стає навчальна діяльність. Вона визначає найважливіші зміни, які у розвитку психіки дітей цьому віковому етапі. У рамках навчальної діяльності складаються психологічні новоутворення, що характеризують найбільш значущі досягнення у розвитку молодших школярів та є фундаментом, що забезпечує розвиток на наступному віковому етапі. Поступово мотивація до навчальної діяльності, така сильна в першому класі, починає знижуватися. Це пов'язано з падінням інтересу до навчання і з тим, що дитина вже має завойована суспільна позиція їй нічого досягати. Щоб цього не відбувалося навчальної діяльності необхідно надати нову особисто значиму мотивацію. Провідна роль навчальної діяльності у розвитку дитини не виключає те, що молодший школяр активно включено й інші види діяльності, під час яких удосконалюються і закріплюються його нові досягнення.

Молодший школяр оптимістичний, допитливий, емоційний, любить грати та фантазувати. Це натура, що захоплюється, особистість цілком самостійна, має свої погляди і судження і не завжди приймає чужу думку без доказів. Водночас авторитет дорослого, його думка ще багато в чому визначає характер поведінки молодшого школяра. Все це безпосередньо впливає на взаємодію дитини з навколишнім світом. Однак дитині важко тривалий час зберігати стійку довільну увагу, заучувати значний за обсягом матеріал

Враховуючи цю особливість, вчитель цілком може використовувати у навчанні молодшого школяра самостійну роботу, яка допоможе дитині запам'ятати необхідний обсяг матеріалу.

Відмінна риса будь-якого молодшого школяра - інтерес до навколишнього світу, потреба до придбання нових знань не лише про предмети, що його безпосередньо оточують, а й досить абстрактні. Тому вчителю важливо привчити дитину до самостійного оволодіння новими знаннями. Допомогою в цьому йому служитимуть різноманітні форми самостійної роботи, які допоможуть дитині поетапно вивчати навколишній світ.

Особливо важливо наголосити на такій психологічній особливості молодшого школяра, як цілісне сприйняття світу.

Пізнання навколишнього світу пов'язані з такими психологічними особливостями дитини молодшого шкільного віку, як доброзичливість, відкритість, позитивна рефлексія. У молодшого школяра за певних умов може бути сформовані здібності до емпатії.

У цьому віці відбувається поява та іншого важливого новоутворення – довільної поведінки. Дитина стає самостійною, сама вибирає, як їй чинити у певних ситуаціях. У основі цього виду поведінки лежать моральні мотиви, які у цьому віці. Дитина вбирає у собі моральні цінності, намагається дотримуватися певних правил і законів. Часто це пов'язано з егоїстичними мотивами та бажаннями бути схваленим дорослим або зміцнити свою особистісну позицію в групі однолітків. Тобто їхня поведінка так чи інакше пов'язана з основним мотивом, що домінує в цьому віці - мотивом досягнення успіху.

З формуванням у молодших школярів довільної поведінки тісно пов'язані такі новоутворення, як планування результатів та рефлексія.

У дитини молодшого шкільного віку вже з'являються елементи рефлексії: вона може об'єктивно оцінити себе, вчиться зважати на думку інших і брати її до уваги у спільній діяльності. Водночас це не є його типологічною особливістю, тобто не властиво всім без винятку, хоча наявність цих феноменів у деяких дітей свідчить про можливість формування їх у всіх. Це потрібно враховувати у навчально-виховному процесі

Як правило, молодші школярі виконують вимоги вчителя беззаперечно, не вступають із ним у суперечки, що, наприклад, досить типово для підлітка. Вони довірливо сприймають оцінки та повчання вчителя, наслідують його в манері міркувати, в інтонаціях. Якщо завдання дано на уроці, отже, це потрібно, і діти ретельно виконують його, не замислюючись над призначенням своєї роботи.

У цьому віці діти охоче й цікаво опановують нові знання, вміння і навички. Все нове (книжка з картинками, яку приніс вчитель, цікавий приклад, жарт вчителя, наочний матеріал) викликає негайну реакцію. Підвищена реактивність, готовність до дії проявляється під час уроків у тому, як хлопці швидко піднімають руку, нетерпляче вислуховують відповідь товариша, прагнуть самі відповідати. Щоб виявити можливості кожної дитини вчителю необхідно систематично проводити самостійні роботи. Внаслідок чого він зможе стежити за успішністю дітей.

Дуже сильна спрямованість молодшого школяра на світ. Факти, події, деталі залишають у нього сильне враження. За найменшої нагоди учні підбігають ближче до того, що їх зацікавило, намагаються взяти незнайомий предмет до рук, фіксують увагу на його деталях. Діти із задоволенням розповідають про побачене, згадуючи багато подробиць, мало зрозумілих сторонньому, але дуже, мабуть, значних для них самих.

У той самий час у молодшому шкільному віці прагнення поринути у сутність явищ, розкрити причину помітно не проявляється. Молодшого школяра ускладнює виділення суттєвого, головного. Наприклад, переказуючи тексти або відповідаючи на запитання щодо них, учні нерідко майже дослівно повторюють окремі фрази, абзаци. Це і тоді, коли від них вимагають розповісти своїми словами чи коротко передати зміст прочитаного.

Розвиток особистості молодшого школяра залежить від шкільної успішності, оцінки дитини дорослими. У молодшому шкільному віці відбувається зростання прагнення дітей досягнень. Тому основним мотивом діяльності дитини на цьому віці є мотив досягнення успіху. Іноді зустрічається інший вид цього мотиву – мотив уникнення невдачі.

Основні досягнення цього віку зумовлені провідним характером навчальної діяльності і є багато в чому визначальними для наступних років навчання: до кінця молодшого шкільного віку дитина повинна хотіти вчитися, вміти вчитися та вірити у свої сили.

Повноцінне проживання цього віку, його позитивні набуття є необхідною підставою, на якій вибудовується подальший розвиток дитини як активного суб'єкта знань та діяльності. Основне завдання дорослих у роботі з дітьми молодшого шкільного віку – створення оптимальних умов для розкриття та реалізації можливостей дітей з урахуванням індивідуальності кожної дитини.

"Формування компетентності у сфері самостійно-позитивної діяльності у учнів молодших класів"

Актуаність теми.

У матеріалах ФГОС другого покоління (початкова освіта) одним із ціннісних орієнтирів зазначено «розвиток самостійності, ініціативи та відповідальності особистості як умови її самоактуалізації». У зв'язку з цим ключовою компетенцією молодшого школяра є навчальна самостійність, яка ґрунтується на рефлексивних навичках, враховує індивідуальні особливості учнів та спирається на загальнонавчальні вміння та навички

Сьогоднішній молодший школяр значно відрізняється від однолітків минулих років. Діапазон рівня готовності до школи дуже широкий: від повного незнання букв цифр, відсутності елементарних навичок орієнтування у просторі до вміння читати побіжно і пояснювати сенс прочитаного, порівнювати та узагальнювати. Але незалежний від витрачених зусиль. Дитина все одно зазнає труднощів через неможливість працювати в індивідуально орієнтованому режимі. Це посилює важливість зміни пріоритетів у стилі навчання та орієнтацію на формування самостійності, оскільки здатність дитини здійснювати навчальні дії без допомоги дорослого дозволила б вирішити низку проблем її індивідуального навчання та розширила перспективи самоосвіти школяра.

Федеральний державний освітній стандарт проголошує як одне з найважливіших завдань сучасної системи освіти "формування універсальних навчальних дій, що забезпечують школярам вміння вчитися, здатність до саморозвитку та самовдосконалення" У стандарті універсальні навчальні дії згруповані в чотири основні блоки : особистісні, регулятивні, загальнопізнавальні (включаючи загальнонавчальні, логічні, постановку та вирішення проблем), комунікативні дії. Найважливішим завданням сучасної системи освіти є формування універсальних навчальних дій, які забезпечують школярам вміння вчитися, здатність до саморозвитку та самовдосконалення. Саме тому «Плановані результати» Стандартів освіти (ФГОС) другого покоління визначають як предметні, але метапредметні і особистісні результати.

Основні результати навчання дітей у початковій школі - це формування універсальних способів дій, виховання вміння вчитися - здатність до самоорганізації з метою вирішення навчальних завдань, індивідуальний прогрес в основних сферах особистісного розвитку - емоційної, пізнавальної. В результаті навчання у дитини мають формуватися: бажання та вміння вчитися, ініціативність, самостійність, навички співробітництва у різних видах діяльності.

Саме тому сьогодні вчитель початкових класів переосмислює свій педагогічний досвід та ставить перед собою питання: Як навчати дітей? Як формувати вміння вчитися? Що означає вміти вчитися? Як формувати та розвивати універсальні навчальні дії у учнів?

У першому класі у дітей складається уявлення про навчальну діяльність. Учні знаходять у відповідь питання: Що означає вміти вчитися? Вони знайомляться з двома основними кроками навчальної діяльності – «Що я не знаю?» і «Сам знайду спосіб!». Молодші школярі вчаться фіксувати складне становище у навчальної діяльності, ставити мету, будувати спосіб досягнення мети. У своїй роботі я приділяю увагу формуванню та розвитку в учнів уміння перевіряти свою роботу за зразком із опорою на алгоритм, також знайомлю їх з алгоритмом виправлення помилок. Учні навчаються виконувати інструкції, чітко дотримуватися зразка. Таким чином, формую у першокласників регулятивні універсальні навчальні дії. Регуляція – це що інше, як управління діями, це основа основ успішності будь-якої діяльності, це вміння керувати своєї діяльністю. А. Р. Асмолов у посібнику «Як проектувати універсальні навчальні дії. Від дії до думки» зазначає, що «в початковій школі можна виділити такі регулятивні навчальні дії, які відображають зміст провідної діяльності дітей молодшого шкільного віку: уміння вчитися та здатність до організації своєї діяльності (планування, контроль, оцінка); формування цілеспрямованості та наполегливості у досягненні цілей, життєвого оптимізму, готовності до подолання труднощів. . Так цілепокладання, планування, освоєння способів дії, освоєння алгоритмів, оцінювання своєї діяльності є основними складовими регулятивних універсальних навчальних процесів, які стають базою для навчальної діяльності.

УУД

1. Універсальні навчальні події.

Термін «універсальні навчальні події» означає вміння вчитися, тобто. здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого та активного присвоєння нового соціального досвіду.

Основи навчальної самостійності.

Сучасні програми початкової школи містять вимогу виховувати навчальну самостійність та формувати вміння вчитися. Дитина, яка до кінця початкової освіти не набула цих якостей, в основній школі не справляється з зростаючими вимогами до засвоєння навчального матеріалу, навантаженням, що збільшується. Він втрачає інтерес до

заняттям, навчається значно нижче своїх можливостей, а ставши випускником школи, виявляється не в змозі без сторонньої допомоги творчо виконувати свою роботу. Навчальна самостійність, основи якої закладаються в 1-му класі, розглядається як один із показників сформованості навчальної діяльності молодшого школяра. Автори УМК для початкової школи включають велику кількість матеріалу для розвитку навчальної самостійності з кожного предмета. Самостійна діяльність формується різними засобами, з яких найпоширенішою є самостійна робота. Вона забезпечується високим рівнем пізнавальної активності учнів початкової школи за критеріями саморегуляції та цілепокладання, які формуються саме у цьому віці. Під самостійною роботою розуміють особливу форму організації навчальної діяльності, здійснюваної під прямим чи непрямим керівництвом вчителя, у ході якої учні переважно чи повністю самостійно виконують різного виду завдання з розвитку знань, умінь, навичок і особистісних якостей (І. Ф. Харламов). Ефективність виховання навчальної самостійності в дітей віком молодшого шкільного віку можлива за принципової перебудові позицій педагога, який – розглядати виховання самостійності як цілеспрямовану, особливо значиму у розвиток особистості завдання; – відмовитися від дріб'язкової опіки, авторитарності; - Передбачити адекватність позиції дорослого рівню самостійності дітей (порадник, консультант, учасник); – максимально враховувати бажання, можливості, здібності, знання та вміння дітей; – активно використовувати механізми стимулювання (наприклад, заохочення, ігрові оформлення); - Створити емоційно сприятливий фон, доброзичливу, довірчу атмосферу в класі; - сприяти розвитку суб'єктної позиції школярів; – будувати виховну роботу на основі взаємозв'язку навчального та виховного процесів, взаємодії школи та сім'ї; - Враховувати, що розвиток самостійності йде як би в двох площинах: від внутрішньої логіки (менше - більше, повніше) і від класу до класу; – не форсувати виховний процес та дотримуватися індивідуального підходу, враховуючи своєрідність кожного учня та темп його розвитку. Для ефективного керівництва самостійної навчальної діяльності учнів важливо визначити ознаки самостійної роботи: наявність завдання вчителя; керівництво вчителя; самостійність учнів; виконання завдання без безпосередньої участі вчителя; активність учнів

Форми, методи та засоби формування основ самостійності (уміння вчитися) молодших школярів.

Вчитель грає провідну роль формуванні навчальних процесів в учнів. Тому підбір змісту уроку, розробка конкретного набору найефективніших навчальних завдань (у межах кожної предметної галузі), визначення запланованих результатів, вибір методів і форм навчання – це вимагає від педагога грамотного підходу. Федеральний державний освітній стандарт другого покоління будується системно-діяльнісному підході. Отже, сьогодні належить відійти від традиційної передачі готового знання від вчителя учню. Завданням вчителя стає як наочно і доступно на уроці все пояснити, розповісти, показати, а включити самого учня у навчальну діяльність, організувати процес самостійного оволодіння дітьми нового знання, застосування отриманих знань у вирішенні пізнавальних, навчально-практичних і життєвих проблем. Багато вчителів-практиків у своїй діяльності стикаються з труднощами, зумовленими низькою мотивацією учнів щодо отримання нових знань, активності у навчальній діяльності. Вирішенням цього питання є використання активних форм та методів навчання на уроці. Одним із ефективних засобів, що сприяють пізнавальній мотивації, а також формуванню універсальних навчальних дій є створення проблемних ситуацій у навчальному процесі. А. М. Матюшкін характеризує проблемну ситуацію як «особливий вид розумової взаємодії об'єкта та суб'єкта, що характеризується таким психічним станом суб'єкта (учня) при вирішенні ним завдань, що вимагає виявлення (відкриття чи засвоєння) нових, раніше суб'єкту невідомих знань чи способів діяльності». Інакше кажучи, проблемна ситуація - це така ситуація, при якій суб'єкт (учень) хоче вирішити якісь важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних і він повинен сам їх шукати. Проблемна ситуація - засіб організації проблемного навчання, це початковий момент мислення, що викликає свідому потребу вчення і створює внутрішні умови для активного засвоєння нових знань і способів діяльності. не вистачає знань, життєвого досвіду. Навмисно зіткнути життєві уявлення учнів з науковими фактами можна з допомогою різних наочних засобів, практичних завдань, під час виконання яких школярі обов'язково припускаються помилок. Це дозволяє викликати здивування, загострити суперечність у свідомості учнів та мобілізувати їх до вирішення проблеми. Наприклад, на уроці навколишнього світу у першому класі на тему «Хто такі птахи?» я запропонувала дітям наступну проблемну ситуацію:

Назвіть відмінну ознаку птахів. (Це тварини, які вміють літати.)

Подивіться на слайд. Яких тварин ви впізнали? (Кажан, метелик, горобець, курка.)

Що спільного у цих тварин? (Уміють літати.)

Чи можна їх віднести до однієї групи? (Ні.)

Вміння літати буде характерною ознакою птахів? - Ви що гадали? А що виходить насправді? Яке питання виникає? (Що є характерною ознакою птахів?)

Проблемну ситуацію можна створити, спонукаючи учнів порівняно, зіставленню суперечливих фактів, явищ, даних, т. е. практичним завданням чи питанням зіштовхнути різні думки учнів.

Так, на уроці російської мови на тему «Власне ім'я. Слова, які вимовляються однаково, а пишуться по-різному» я запропонувала учням таку ситуацію:

Одна дівчинка першокласниця написала про себе. Ось що в неї вийшло:

"Вітаю! Мене звуть аміном. Я живу у місті хасавюрті. Я люблю читати казки. Мої улюблені казкові герої – буратіно, попелюшка. А ще я люблю грати з кулькою».

Виправте помилки. Запишіть останню пропозицію у зошит.

Як ви написали слово кулька в реченні? (Різні відповіді: кулька, Кулька.)

Подивимося на екран. У чому скрута? (Ми бачимо, що в деяких хлопців це слово записано з великої літери, а в інших з маленької.)

Яке питання виникає? (Хто правий?)

Що потрібно зробити? (Зупинитися та подумати.)

У шкільній практиці широке застосування отримали проблемні ситуації, що виникають за невідповідності відомого та необхідного способів дії. Учні зіштовхуються із протиріччям у разі, коли їх спонукають виконувати нові завдання, нові дії старими способами. Зрозумівши неспроможність цих спроб, вони переконуються у необхідності оволодіння новими способами дій. Створення проблемних ситуацій під час уроків дає можливість активізувати розумову діяльність учнів, направити їх у пошук нових знань і методів дій, оскільки «наступний етап роботи у класі – рішення поставленої задачи. Діти висловлюють різні пропозиції, як можна вирішити поставлене завдання. Якщо діти швидко пропонують вдале (результативне) рішення, справу вчителя вирішити, чи можна переходити до наступного етапу уроку. Якщо вчитель не сумнівається у тому, що більшість дітей розуміють суть відкриття (або ця пропозиція зроблена практично одночасно багатьма дітьми), то можна рухатися далі. Однак іноді виникає ситуація, коли суть хорошої ідеї розуміють одну - дві людини в класі, а решта ще не готова сприйняти її. Тоді вчитель повинен навмисно «нейтралізувати» дітей, які здогадалися, змушуючи тим самим інших продовжувати додумувати». Толмачова у книзі «Урок у навчанні, що розвиває» зазначають: «На цьому етапі роботи вчителю важливо забезпечити участь кожної дитини в спільних діях з утримання та вирішення навчальної задачі» . На такому уроці реалізується дослідницький підхід до навчання, принцип діяльності, сенс якого полягає в тому, що дитина отримує знання не в готовому вигляді, а «добуває» його в процесі своєї праці. Їм Такий урок потрібен сьогоднішньому учневі. Урок, у якому вчитель вчить дитини вчитися, навчає діяльності. А. А. Леонтьєв зазначає «Навчати діяльності - це означає робити вчення мотивованим, вчити дитину самостійно ставити перед собою мету і знаходити шляхи, у тому числі кошти, її досягнення (тобто оптимально організовувати свою діяльність), допомагати дитині сформувати у себе вміння контролю та самоконтролю, оцінки та самооцінки» . Вчитель будує навчання молодших школярів з урахуванням обраної ним технології. Якщо, наприклад, будувати навчання учнів на основі комунікативної технології, то дана технологія сприяє вихованню учня, який вміє і бажає вчитися, бути ініціативним в отриманні нових знань, що вміє відстоювати свою точку зору і водночас вміє слухати, доброзичливо та з повагою ставитися на думку інших, бути товариським. Особливість цієї технології – побудова навчання з урахуванням активної взаємодії всіх учасників навчального процесу із залученням різноманітних засобів (джерел) інформації. Організаційними формами даної технології є: навчання у співдружності, взаємонавчання, робота у парах та групах змінного складу, навчальний діалог, навчальна дискусія.

p align="justify"> Дієвим засобом при розвитку самостійності у учнів початкових класів є групова форма навчання. Використання групових форм веде до того, що в учнів зростає пізнавальна активність та творча самостійність; змінюється спосіб спілкування між дітьми; учні точніше оцінюють свої можливості; діти набувають навичок, які допоможуть їм у подальшому житті: відповідальність, такт, впевненість.

Важливо в цьому випадку згадати про деякі переваги групової роботи (за В. Оконем). Ця форма організації діяльності дітей: - сприяє реалізації виховних цілей, привчаючи до відповідальності, готовності допомогти іншим, до партнерства; - сприяє реалізації пізнавальних цілей, підвищує продуктивність праці учнів, розвиває їх пізнавальну активність та самостійність; - розширює межі міжособистісних відносин та сприяє виникненню зв'язків між учнями; - робить об'єктивнішим процес самооцінки, підвищує об'єктивність в оцінці інших. Вчителю приділяється головна роль. Треба так організувати навчальний процес, щоб кожен учень міг реалізувати свої можливості, бачити процес свого просування, оцінити результат своєї та колективної (групової) роботи, при цьому розвинути в собі самостійність як одну з головних якостей особистості. Таким чином, включення до уроку проблемних ситуацій, групових форм навчання, побудова уроку у технології діяльнісного методу навчання сприяє формуванню універсальних навчальних дій у учнів, дає можливість дітям вирости людьми, здатними розуміти та оцінювати інформацію, приймати рішення, контролювати свою діяльність відповідно до поставлених цілей. . А це саме ті якості, які потрібні людині в сучасних умовах.