Принципи логопедії Організація логопедичної роботи у дошкільному навчальному закладі Зміст спеціальних принципів логопедичної роботи

Принцип логопедичної роботи - це загальні положення, якими керується логопед у процесі корекції порушень мови.

Таблиця №2

Логопедичний вплив - педагогічний процес, в якому реалізуються завдання коригуючого навчання та виховання.

Виховання - це цілеспрямоване, систематичне, організоване управління процесом формування особистості або окремих її якостей відповідно до потреб суспільства.

Навчання – це двосторонній керований процес, що включає активну пізнавальну діяльність дітей щодо засвоєння знань, умінь та навичок та педагогічне керівництво цією діяльністю.

Корекція – це виправлення промови чи ослаблення симптоматики порушень промови (усунення, подолання мовних порушень).

Компенсація - складний, багатоаспектний процес перебудови психічних функцій при порушенні або втраті будь-яких функцій організму.

Адаптація -пристосування організму до умов існування.

Логопедія - це наука про порушення мови, про методи їх попередження, виявлення та усунення засобами спеціального навчання та виховання, яка вивчає: причини, механізми, симптоматику порушень мовної діяльності, перебіг, структуру. Термін «Логопедія» складається з двох грецьких слів: «Логос» – слово, «Пайдео» – виховую.

На основі мови та її смислової одиниці – слова формуються та розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уява, пам'ять. Л. З. Виготський неодноразово вказував, що розвиток мовлення, мабуть, найзручніше явище у тому, щоб простежити механізм формування поведінки та зіставити типовий для вчення про умовних рефлексах підхід до мислення і формування особистості з психологічним підходом до них. Розвиток мови представляє передусім історію того, як формується одна з найважливіших функцій культурної поведінки дитини, що лежить в основі накопичення її культурного досвіду.

Логопедична допомога - вид медико-педагогічної допомоги, що надається особам, які страждають на розлади мови функціонального або органічного походження (дислалії, логоневрози, афазії, дизартрії та ін.). Своєчасні лікувально-корекційні заходи дозволяють прискорити розвиток мови в дітей віком чи усунути її набуті порушення в дорослих, попередити вторинні зміни інтелекту, зумовлені розладами мови.

Першими спеціальними дошкільними установами нашій країні стали ясла для дітей, що заїкаються, робота в яких проводилася під методичним керівництвом Є.Ф. Pay (1932 р.), та логопедичний напівстаціонар для заїкаючих дошкільнят, організований з ініціативи відомого психіатра та громадського діяча В.А. Гіляровського (1930 р.). У ньому застосовувався розроблений професором Н.А. Власовий комплексний метод подолання заїкуватості у дітей.

Тривалий час (60-ті рр.) логопедична допомога дітям коїться з іншими дефектами промови (дислалією, дизартрією, алалией та інших.) надавалася лише експериментальних групах чи амбулаторно у дитячих поліклініках, що відповідало повністю потребам населення і забезпечувало повноцінної корекції порушення промови на момент вступу дитини до школи.

Наступний період характеризується глибоким всебічним вивченням різних форм мовної патології в дітей віком дошкільного і шкільного віку. Він завершився створенням педагогічної класифікації мовних порушень. На основі науково розробленої типології дітей із мовними дефектами стало можливим обґрунтувати розвиток диференційованої мережі дошкільних закладів для осіб із різними формами порушень мовлення.

У 70-ті роки. почався інтенсивний розвиток спеціалізованої мережі

Нині у світлі реалізації Федерального державного стандарту дошкільного освіти (п.2.11.2), корекційна робота спрямовано забезпечення корекції порушень розвитку різних категорій дітей, мають статус дітей з ОВЗ. Різносторонній розвиток вихованцем здійснюється з урахуванням вікових та індивідуальних особливостей, особливих освітніх потреб та соціальної адаптації.

З метою здійснення корекційної роботи на базі нашої дошкільної освітньої організації функціонує логопедичний пункт, який забезпечує індивідуалізований та системний підхід до корекції мовних порушень.

Логопед, який працює на логопункті в умовах інклюзивної освіти, враховуючи специфіку дефекту дитини, працює в тісній взаємодії з іншими фахівцями установи (музичний та фізкультурний керівники, лікарі), батьки та вихователі груп, регулярно інформує їх про ті чи інші проблеми, що виникають у процесі корекційної роботи.

На етапі скорочуються логопедичні пункти, у яких виробляється логопедична робота фахівцем з усунення мовних порушень в дітей віком дошкільного віку, при масових загальноосвітніх дитячих садках, що дозволяє охопити логопедичним обстеженням значно більший контингент дітей. Для ефективності витрачання бюджетних коштів планується об'єднати логопедичні дитячі садки із загальнорозвиваючими, відповідно, відбувається штатне скорочення вчителів-логопедів. Проте, незважаючи на ці труднощі, у нашому місті ще збереглися логопедичні пункти та групи, де реалізується логопедична робота з дітьми, які мають мовні порушення. Пропонуємо розглянути поняття «Логопедична робота» - це діяльність, яка паралельно з освітнім процесом сприяє більш доступному та успішному його оволодінню певними категоріями дітей.

Метою логопедичної роботи є раннє виявлення та подолання відхилень у розвитку усного мовлення дітей дошкільного віку.

Завдання, які реалізує логопед під час своєї роботи у загальноосвітньому дитячому садку:

• здійснення діагностики мовного розвитку дітей;
• соціальна адаптація дітей до колективу;
• формування комунікативних здібностей;
• формування вміння співпрацювати;
• здійснення необхідної корекції порушень мовлення дітей;
• створення розвиваючого предметно-просторового середовища та умов для збагаченої, різноманітної діяльності дітей;
• визначення та реалізація індивідуального маршруту корекції та компенсації мовного дефекту з урахуванням його структури, зумовленості, а також індивідуально особистісних особливостей дітей;
• організація взаємодії всіх суб'єктів корекційно-освітнього процесу у реалізації комплексного підходу при реабілітації дітей із проблемами мовного розвитку;
• взаємодія з сім'ями вихованців для забезпечення повноцінного, гармонійного розвитку дітей, вироблення компетентної педагогічної позиції по відношенню до власної дитини.

Під принципами логопедичної роботи маються на увазі вихідні положення, що визначають спільну роботу логопеда та дитини при корекції мови.

В даний час виділяються основні принципи логопедичної роботи, до них належать:

1. Принцип систематичності враховує структури різних дефектів, визначає провідне порушення та співвідносить первинні та вторинні дефекти. Йдеться це складний психічний процес, тому навіть за порушення окремих її ланок, зазвичай, порушується вся мовна діяльність у цілому. Це визначає системний підхід при усуненні мовних розладів.
2. Принцип диференційованого підходу здійснюється з урахуванням етіології порушення, симптоматики, структури мовних дефектів, індивідуальних та вікових особливостей дитини. У процес логопедичної роботи важливо враховувати рівень розвитку мови, особливості психічних процесів, рівень пізнавальної діяльності.
3. Принцип поетапності є складним процесом логопедичного впливу, т. е. виправлення недоліків відбувається у кілька етапів. Кожному етапу відповідають свої завдання, методи та прийоми виправлення. Відбувається поступовий перехід від одного етапу до наступного - від більш простого до складнішого.
4. Онтогенетичний принцип, т. е. логопед повинен враховувати розвиток мови в онтогенезі, від простого до складного. Виправляти звуки у промови дитини потрібно в тій же послідовності, як вони з'явилися в процесі його розвитку.
5. Принцип природного мовного спілкування передбачає різні ситуації, у яких виявляється дитина. Оточення дитини має бути поінформоване про вид дефекту, про завдання, методи роботи та тісно взаємодіяти з логопедом.

Розглянувши поняття логопедичної допомоги, та вивчивши основні цілі, завдання та принципи роботи логопеда у ДНЗ загального типу, перейдемо до наступного розділу, присвяченого методам роботи логопеда з дітьми у дошкільному закладі.

Логопедичний вплив є педагогічний процес, основними формами якого є виховання, навчання, корекція, компенсація, адаптація, реабілітація. Логопедичний вплив здійснюється у таких формах навчання: фронтальне, підгрупове, урок, індивідуальне заняття.

Вплив - активний вплив суб'єкта на об'єкт, не обов'язково явний або зі зворотним зв'язком. Логопедична дія здійснюється різними методами: практичними, наочними, словесними.

Вибір та використання того чи іншого методу визначається характером мовного порушення, змістом, цілями та завданнями корекційно-логопедичного впливу, етапом роботи, віковими, індивідуально-психологічними особливостями дитини та ін. . Так, для етапу постановки звуку характерне переважне використання практичних та наочних методів; при автоматизації, особливо у зв'язному мовленні, широко використовуються розмова, переказ, розповідь, т. е. словесні методи.

При усуненні заїкуватості у віці ефективність логопедичної роботи досягається практичними і наочними методами.

1. До практичних методів логопедичного впливу належать вправи, ігри та моделювання.

• Вправа-це багаторазове повторення дитиною практичних та розумових заданих дій.
• Гра як метод передбачає поєднання різних компонентів ігрової діяльності з іншими прийомами: показом, поясненням, вказівками, питаннями.
• Моделювання, як метод логопедичного впливу - це процес створення моделей та їх використання з метою формування уявлень про структуру об'єктів, про відносини та зв'язки між елементами цих об'єктів.

2. Наочні методи являють собою ті форми засвоєння знань, умінь і навичок, які перебувають у суттєвій залежності від застосовуваних при навчанні наочних посібників та технічних засобів навчання логопедичних впливів на індивідуальне порушення мови.

До наочних методів відносяться спостереження, розгляд малюнків, картин, макетів, перегляд відеозаписів, прослуховування аудіозаписів, а також показ зразка завдання, способу дії, які у ряді випадків виступають як самостійні методи.

3. Особливості використання словесних методів у логопедичній роботі визначаються віковими особливостями дітей, структурою та характером мовного дефекту, цілями, завданнями, етапом корекційного впливу. У роботі з дітьми дошкільного віку словесні методи поєднуються з практичними та наочними. Основними словесними методами є оповідання, розмова, читання.

• Розповідь - це така форма навчання, коли виклад носить описовий характер.
• Бесіда – метод отримання інформації на основі вербальної комунікації.
• Читання – складний когнітивний процес декодування символів, спрямований на розуміння тексту.

При оцінці діяльності дитини необхідно враховувати її вікові та індивідуально-психологічні особливості. Невпевнених, сором'язливих, що гостро переживають свій дефект, слід частіше заохочувати проявляти педагогічний такт при оцінці їх роботи.

Таким чином, нами було розглянуто основні розділи цієї теми. Вищевикладена інформація вивчена та проаналізована в порівнянні теорії та практики. Дошкільна освітня установа та логопункти для дітей з порушеннями мови є першим ступенем безперервної освіти та входять до системи суспільного дошкільного виховання. Корекційної логопедичної роботи в дошкільних установах належить провідна роль у вихованні та розвитку дошкільнят за наявності у них мовного недорозвинення та вторинних психологічних відхилень у їхньому подоланні та компенсації.

Принципи – основні положення, розроблені Наталією Миколаївною Трауготт, Вірою Костянтинівною Орфінською, Борисом Мойсейовичем Гріншпуном.

1) Принцип роботи на онтогенез (на розвиток у нормі); Б.М.Гріншпун пише, що логопеду необхідно орієнтуватися на ключові ланки онтогенезу: логопед повинен пам'ятати:

а) розвиток значеннєвої сторони мови випереджає розвиток власної мови (мимовільної її сторони); розвиток сприйняття промови завжди передує появі власної промови.

б) нормативне звуковимову в дитини з нормальним мовним розвитком формується лише з основі фразової промови.

в) необхідність розвитку предикативної функції мови, оскільки предметний словник не формує систему мови, систему мови формують дієслова, оскільки мають валентністю – продовження.

г) розвиток фонематичного слуху в нормі завжди випереджає правильну вимову звуків, тому що фонематичний слух виступає тут як основний орієнтир, він керує артикуляцією.

2) Принцип опори провідну діяльність віку.

Логопед повинен пам'ятати, що не існує сама по собі, самостійно. Йдеться про іншу діяльність, тому мова розвивається послідовно і послідовно обслуговує провідну діяльність (до 3-х років – предметну, з 3-х до 7-ми років – мова розвивається в рамках ігрової діяльності). Передбачається, що логопед спочатку розробляє сценарій провідної діяльності віку, та був цей сценарій накладається мовної сценарій.

3) Принцип системності.

Припускає, що логопед повинен сформувати ті процеси, які передумови появи мови. На основі цих процесів розвиваємо процеси сприйняття та розуміння мови. І лише після цього можна переходити до формування навичок власного мовлення.

Розвиток мовної діяльності має бути побудовано покроково, тобто логопед спеціально відпрацьовує ті мовні дії, сукупність яких і мова.

4) Принцип комплексного підходу.

Над розвитком промови мають працювати різні спеціалісти (психолог, вихователь, музичний працівник, медичний працівник).

5) Принцип науковості.

Логопед має бути освіченим, повинен знати закономірності оволодіння мовними одиницями. Цей принцип визначає розвиток мовної діяльності.

Перспективний план. Розділи.

I. Розвиток психологічної основи промови.

Ціль: розвиток уваги, сприйняття, пам'яті, мислення.

Оскільки у структурі порушення цих дітей є й мовні порушення, план корекційної роботи передбачає зробити ці процеси довільними, оскільки вони запускають і організують навчальну діяльність дитини.

ІІ. Розвиток сприйняття та розуміння мови.

Ціль: подолання імпресивного аграматизму.

ІІІ. Розвиток власне експресивної мови.

формування базових параметрів слова;

Формування фразового мовлення;

Формування навичок та умінь зв'язного монологічного мовлення.

IV. Підготовка дітей до навчання грамоти.

Мета: формувати ті види мовного аналізу, що забезпечує засвоєння навичок письма та читання.

Види аналізу:

Формування операцій лексико - семантичного аналізу, який передбачає навчити дитину усвідомлювати структурні компоненти речення;

Фонемний аналіз: навчання фонемного аналізу передбачає навчити дитину усвідомлювати, як слово звучить у фонемному відношенні;

Формування операції морфемного аналізу.

I.

Перший варіант роботи.

Розвиток психічних процесів передує розвитку мовних навичок.

Другий варіант роботи.

Поділ психічних процесів та формування мови здійснюється паралельно.

Третій варіант роботи.

Формування мовних навичок випереджає розвиток психічних процесів.

В.К. Воробйова воліє перший варіант, оскільки психічні процеси є передумовою нормального мовного розвитку.

NB: завдання, зазначені у цьому розділі, реалізуються різними фахівцями (логопедом, психологом, вихователем) та батьками. Логопед займає центральне місце у системі спеціальної корекційної роботи, також він здійснює функцію контролю (на логопедичних заняттях логопед включає такі завдання, що визначають ступінь сформованості психологічної бази мови).

Завдання розділу: навчити дитину спілкуватися коїться з іншими дітьми у розвитку психічних процесів.

Розвиток сприйняття.

Співвіднесення слова із предметом – предметний гнозис. Ця робота є надзвичайно важливою, оскільки формує основу семантики слова та регулюючу функцію мови. З цього починається робота над розумінням мови. Тривалий час логопед працює із реальними предметами, поступово замінюючи їх денотатами. 90% інформації дитина отримує через зоровий аналізатор, у зв'язку з цим логопед вчить дитину диференційовано сприймати матеріал і велике місце у роботі приділяється навчанню дитини співвідносити частину та ціле. Доцільно проводити ігри на перебування елемента, що бракує: лото обов'язково на сюжетній картинці. Після цього можна буде перейти до синтезу предметів із частин (розрізні картинки, складання предмета з вирізаних за контуром його частин).

Спочатку вчать дітей з'єднувати частини предмета за функціональною ознакою, щоб підвищити енергетику правої півкулі, оскільки вона живить ліву.

1) Навчити дітей знаходити предмет на дотик (стереогноз), впізнавати предмет за контуром.

2) Формувати диференціацію тактильного сприйняття. Це передбачає наявність такого дидактичного матеріалу, коли предмети схожі між собою, і відрізняються незначними деталями.

3) Нагромадження пасивного словника прикметників, коли логопед просить дитину дістати все колюче чи пухнасте.

Отже, формуючи мовну функцію в дітей віком, необхідно підкріплювати роботою всіх аналізаторів.

Слухове сприйняття – це здатність орієнтуватися у немовних шумах.

Розвиток слухового сприйняття є важливим завданням, тому що на його основі у дитини розвивається фонематичний слух.

1) Навчання ідентифікації предмета (пізнати предмет за характерним шумом, що видається цим предметом)

2) Навчити дітей визначати напрямок шуму («Знайди годинник / ключики і т.д.»), тренує цілеспрямоване звукове сприйняття, відстеження звукової доріжки.

3) Навчити розрізняти шуми, різні між собою за силою, висотою, тембром.

4) Навчити диференціювати немовні шуми, схожі друг на друга.

Розвиток пам'яті.

Зорова пам'ять.

1) Довести обсяг зорової короткочасної пам'яті до нормативу (вік +/- одиниця – у дошкільнят; у школярів +/- двійка).

NB: тренуючи обсяг зорової пам'яті, логопед повинен пам'ятати, що наочний матеріал не повинен розташовуватись у лінійку – у різноманітному положенні. Можна використовувати змішаний матеріал: картинки та порожні картки, картинки + геометричні фігури. Мотивація досягається шляхом зміни дидактичних посібників.

2) Розвиток зорової лінійної пам'яті. Потрібно вчити дітей запам'ятовувати по порядку. Тут не можна працювати на довільному матеріалі. Дидактичний матеріал має бути підібраний так, щоб його розташування підкорялося будь-яким правилам (заєць, капуста, город, собака). Запам'ятовування такої лінійної послідовності спирається на картинку, яку дитина запам'ятовує. Необхідно навчити дітей запам'ятовувати матеріал диференційовано. Найпростіший варіант – логопед пропонує матеріал для запам'ятовування на початку та в середині заняття, а наприкінці в ігровій формі просить згадати те, що показували дітям.

Чутка пам'ять.

1) Розвиток обсягу слухової пам'яті;

2) Розвиток можливості запам'ятовувати по порядку.

NB: при розвитку пам'яті на слова надзвичайно важливо як лексичний матеріал використовувати дієслова. Спочатку розвиток слухової пам'яті здійснюється з опорою на наочний матеріал (І: грав - упав-заплакав; хлопці, підберіть до слів картинки).

Розвиток мислення.

Пріоритет надається вихователю. На початку формуються операції узагальнення (фрукти, овочі, транспорт), тобто. вчимо дітей групувати предмети за провідною ознакою.

Якщо дитині 2г 7 місяців, а вона не говорить, то спочатку необхідно розвивати категоріальне мислення, вміння узагальнювати словом за всіма ознаками (все гладке, червоне).

Формування понять у дитини (про навколишню дійсність);

Операції серіації, як і лінійна пам'ять, готують дитину до школи.

Операції серіації неоднотипні. Необхідно навчити дітей співвідносити 2 ряди предметів за розміром. З цієї операції формуються слова, близькі за значенням.

Операція порівняння (звірення): порівняння предметів, які оточують дитину (наприклад, чашка та склянка).

Розвиток дрібної моторики.

1) Масаж рук.

При моторній алалії завжди має місце затримка моторного розвитку, тому масаж важливий і його основі формується операція захоплення диференційовано, пальчиками.

2) Формування координованості рухів руки та ока, щоб око простежувало рухи руки (рахунок на рахунках, обведення предметів).

3) Формування вміння робити символічні дії (покажи, як ріжуть ножицями, як розмішують цукор у чашці; пальчикові театри – логоритміка, ліплення, вирізування, аплікація).

Розвиток загальної моторики.

1) Робота з розвитку координації рухів. Специфіка полягає в тому, що спочатку у дитини необхідно створити зоровий образ ситуації (зараз ми ходитимемо як велетні і т.п.)

2) Удосконалення ритму впливу, т.к. це забезпечує засвоєння складової структури слова (займається музичний працівник)

3) Розвиток рівноваги рухів.

II . Розвиток сприйняття та розуміння мови.

1) Навчити дітей розуміти і правильно відтворювати прості інструкції («дай, принесу одну дію);

2) Навчити дітей розуміти складні інструкції, які передбачають здійснення низки дій; перші інструкції є пропозицією;

3) Навчити дітей диференціювати на слух слова різних граматичних форм («принеси кулю – принеси кулі; принеси червону – принеси червоні»)

4) Навчити дітей розуміти значення прийменників; значення прийменників відпрацьовуються послідовно, виділяють 3 ступені:

а) логопед навчає дітей правильно виконувати запропоновані інструкції (безмовні методи роботи);

I – група простих прийменників (в, на, над, під)

II – група складних прийменників (із, через, до, з-під, між, через, біля)

б) логопед вчить дітей розуміти відношення предметів на основі співвідношення того, що сказав логопед із фрагментарною картинкою (пташка в клітці, чашка на столі). У підготовчій групі вчимо розумінню прийменників із опорою на графічні зображення.

5) Навчити дітей розуміти складні логіко-граматичні конструкції (Саша обігнав Петю. Покажи, де Саша?), навчити розуміти казки, оповідання, що супроводжують вік.

III . Розвиток своєї експресивної промови.

1-е завдання: робота зі словом.

Слово - багатокомпонентна одиниця, що складається з 4-х компонентів: складова структура слова, семантична структура.

У роботі з дитиною, у якої мова не актуалізувалася, логопед застосовує такі методи, які не припускають, щоб дитина брала активну участь, але необхідно створити таку ситуацію, яка дала б можливість активізувати мова.

1) Метод реконструкції ситуації на кшталт аплікації передбачає обгрунтування /об'єднання тематичної угруповання словника.

Логопед разом із дитиною заповнює порожнє поле фланелеграфа. Це поле починаємо заповнювати предметними зображеннями, представленими певним банком зображень. Причому ці зображення можуть ставитися як до ситуації, так і не ставитися. Частина картинок – зайва для того, щоб дитина здійснила вибір. Логопед таким чином підбирає сюжетні картинки, щоб їх назви відповідали першим чотирьом класам слів за складовою структурою.

Наприклад: дерево, риба, річка (всі картинки контурні).

Назви картинок логопед обов'язково промовляє. Можна запропонувати розфарбувати предметні картинки.

2) Якщо дитина щодо розмовляє, у разі логопед використовує інший метод семантики слова – .

У цих ігор подвійна функція. З одного боку – накопичити словник (мовні засоби), з другого боку – навчити дітей актуалізувати словник, необхідний цієї ситуації.

3) Метод угруповання слів. Робота з угруповання слів починається в рамках методу, який називається і проводиться спочатку пасивному словнику.

Логопед: хто мені знайде картинку, про яку я говорю: чиста, блакитна (вода); молоде, зелене (дерево)?

Після цього можна перейти до асоціаційних ігор. Варіантів ігор багато. Їх цілі такі:

Навчити дітей у відповідь слово логопеда підбирати своє слово;

NB: спочатку логопед не звертає уваги на те, чи підходить слово за змістом до заданого слова чи ні.

Навчити дітей до слова логопеда підбирати слово протилежного значення;

NB: спочатку потрібно працювати на матеріалі дієслів (прийшов - пішов).

Навчити дітей до слів логопеда підбирати узагальнююче слово (з опорою те що, що робить вихователь – вихователь проводить заняття: меблі, тварини, птиці, посуд).

Навчити до слова логопеда підбирати кілька слів, звертати увагу, які слова дитина підбирає (переважання ситуативного чи парадигматичного зв'язку);

Навчити дітей вигадувати слова, близькі за змістом до заданого (синонімічні зв'язки);

NB: робота проводиться на матеріалі дієслів та прикметників, тому що до іменників важко підібрати синоніми.

Навчити дітей підбирати слова лише в частині мови (тільки назви предметів або лише назви дій);

Навчити дітей у ряді слів знаходити зайві слова; спочатку логопед пропонує дітям слова, в основі яких лежить грубе диференціювання, потім переходять до тонких диференціювання, наприклад:

Рук – рукавиця – рукавиця

Річка – болото – жаба

Включаємо слова омофони (слова, що близько звучать):

Корм – кишеня – годівниця

Стіл – стовп – їдальня.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Принципи організації логопедичної роботи із моторними алаликами.

Принципи – основні положення, розроблені Наталією Миколаївною Трауготт, Вірою Костянтинівною Орфінською, Борисом Мойсейовичем Гріншпуном.

1. принцип роботи на онтогенез (на розвиток в нормі); Б.М.Гріншпун пише, що логопеду необхідно орієнтуватися на ключові ланки онтогенезу: логопед повинен пам'ятати:

а) розвиток значеннєвої сторони мови випереджає розвиток власної мови (мимовільної її сторони); розвиток сприйняття промови завжди передує появі власної промови.

б) нормативне звуковимову в дитини з нормальним мовним розвитком формується лише з основі фразової промови.

в) необхідність розвитку предикативної функції мови, оскільки предметний словник не формує систему мови, систему мови формують дієслова, оскільки мають валентністю – продовження.

г) розвиток фонематичного слуху в нормі завжди випереджає правильну вимову звуків, тому що фонематичний слух виступає тут як основний орієнтир, він керує артикуляцією.

2) Принцип опори провідну діяльність віку.

Логопед повинен пам'ятати, що не існує сама по собі, самостійно. Йдеться про іншу діяльність, тому мова розвивається послідовно і послідовно обслуговує провідну діяльність (до 3-х років – предметну, з 3-х до 7-ми років – мова розвивається в рамках ігрової діяльності). Передбачається, що логопед спочатку розробляє сценарій провідної діяльності віку, та був цей сценарій накладається мовної сценарій.

3) Принцип системності.

Припускає, що логопед повинен сформувати ті процеси, які передумови появи мови. На основі цих процесів розвиваємо процеси сприйняття та розуміння мови. І лише після цього можна переходити до формування навичок власного мовлення.

Розвиток мовної діяльності має бути побудовано покроково, тобто логопед спеціально відпрацьовує ті мовні дії, сукупність яких і мова.

4) Принцип комплексного підходу.

Над розвитком промови мають працювати різні спеціалісти (психолог, вихователь, музичний працівник, медичний працівник).

5) Принцип науковості.

Логопед має бути освіченим, повинен знати закономірності оволодіння мовними одиницями. Цей принцип визначає розвиток мовної діяльності.

Перспективний план. Розділи.

1. Розвиток психологічної основи промови.

Ціль: розвиток уваги, сприйняття, пам'яті, мислення.

Оскільки у структурі порушення цих дітей є й мовні порушення, план корекційної роботи передбачає зробити ці процеси довільними, оскільки вони запускають і організують навчальну діяльність дитини.

1. Розвиток сприйняття та розуміння мови.

Ціль: подолання імпресивного аграматизму.

1. Розвиток власне експресивної мови.

Ціль:

формування базових параметрів слова;

Формування фразового мовлення;

Формування навичок та умінь зв'язного монологічного мовлення.

IV. Підготовка дітей до навчання грамоти.

Мета: формувати ті види мовного аналізу, що забезпечує засвоєння навичок письма та читання.

Види аналізу:

Формування операцій лексико - семантичного аналізу, який передбачає навчити дитину усвідомлювати структурні компоненти речення;

Фонемний аналіз: навчання фонемного аналізу передбачає навчити дитину усвідомлювати, як слово звучить у фонемному відношенні;

Формування операції морфемного аналізу.

1. Розвиток психологічної основи промови.

Перший варіант роботи.

Розвиток психічних процесів передує розвитку мовних навичок.

Другий варіант роботи.

Поділ психічних процесів та формування мови здійснюється паралельно.

Третій варіант роботи.

Формування мовних навичок випереджає розвиток психічних процесів.

В.К. Воробйова воліє перший варіант, оскількипсихічні процеси є причиною нормального мовного розвитку.

NB: завдання, зазначені у цьому розділі, реалізуються різними фахівцями (логопедом, психологом, вихователем) та батьками. Логопед займає центральне місце у системі спеціальної корекційної роботи, також він здійснює функцію контролю (на логопедичних заняттях логопед включає такі завдання, що визначають ступінь сформованості психологічної бази мови).

Завдання розділу: навчити дитину спілкуватися коїться з іншими дітьми у розвитку психічних процесів.

Розвиток сприйняття.

Розвиток зорового сприйняття.

Співвіднесення слова із предметом – предметний гнозис. Ця робота є надзвичайно важливою, оскільки формує основу семантики слова та регулюючу функцію мови. З цього починається робота над розумінням мови. Тривалий час логопед працює із реальними предметами, поступово замінюючи їх денотатами. 90% інформації дитина отримує через зоровий аналізатор, у зв'язку з цим логопед вчить дитину диференційовано сприймати матеріал і велике місце у роботі приділяється навчанню дитини співвідносити частину та ціле. Доцільно проводити ігри на перебування елемента, що бракує: лото обов'язково на сюжетній картинці. Після цього можна буде перейти до синтезу предметів із частин (розрізні картинки, складання предмета з вирізаних за контуром його частин).

Спочатку вчать дітей з'єднувати частини предмета за функціональною ознакою, щоб підвищити енергетику правої півкулі, оскільки вона живить ліву.

Розвиток тактильного сприйняття.

Завдання:

1. Навчити дітей знаходити предмет на дотик (стереогноз), впізнавати предмет за контуром.
2. Формувати диференціацію тактильного сприйняття. Це передбачає наявність такого дидактичного матеріалу, коли предмети схожі між собою, і відрізняються незначними деталями.
3. Нагромадження пасивного словника прикметників, коли логопед просить дитину дістати все колюче чи пухнасте.

Отже, формуючи мовну функцію в дітей віком, необхідно підкріплювати роботою всіх аналізаторів.

Розвиток слухового сприйняття.

Слухове сприйняття – це здатність орієнтуватися у немовних шумах.

Розвиток слухового сприйняття є важливим завданням, тому що на його основі у дитини розвивається фонематичний слух.

Цілі:

1. Навчання ідентифікації предмета (пізнати предмет за характерним шумом, що видається цим предметом)
2. Навчити дітей визначати напрямок шуму («Знайди годинник / ключики і т.д.»), тренує цілеспрямоване звукове сприйняття, відстеження звукової доріжки.
3. Навчити розрізняти шуми, різні між собою за силою, висотою, тембром.
4. Навчити диференціювати немовні шуми, схожі друг на друга.

Розвиток пам'яті.

Зорова пам'ять.

1. Довести обсяг зорової короткочасної пам'яті до нормативу (вік +/- одиниця – у дошкільнят; у школярів +/- двійка).

NB: тренуючи обсяг зорової пам'яті, логопед повинен пам'ятати, що наочний матеріал не повинен розташовуватись у лінійку – у різноманітному положенні. Можна використовувати змішаний матеріал: картинки та порожні картки, картинки + геометричні фігури. Мотивація досягається шляхом зміни дидактичних посібників.

1. Розвиток зорової лінійної пам'яті. Потрібно вчити дітей запам'ятовувати по порядку. Тут не можна працювати на довільному матеріалі. Дидактичний матеріал має бути підібраний так, щоб його розташування підкорялося будь-яким правилам (заєць, капуста, город, собака). Запам'ятовування такої лінійної послідовності спирається на картинку, яку дитина запам'ятовує. Необхідно навчити дітей запам'ятовувати матеріал диференційовано. Найпростіший варіант – логопед пропонує матеріал для запам'ятовування на початку та в середині заняття, а наприкінці в ігровій формі просить згадати те, що показували дітям.

Чутка пам'ять.

1. Розвиток обсягу слухової пам'яті;
2. Розвиток можливості запам'ятовувати по порядку.

NB: при розвитку пам'яті на слова надзвичайно важливо як лексичний матеріал використовувати дієслова. Спочатку розвиток слухової пам'яті здійснюється з опорою на наочний матеріал (І: грав - упав-заплакав; хлопці, підберіть до слів картинки).

Розвиток мислення.

Пріоритет надається вихователю. На початку формуються операції узагальнення (фрукти, овочі, транспорт), тобто. вчимо дітей групувати предмети за провідною ознакою.

Якщо дитині 2г 7 місяців, а вона не говорить, то спочатку необхідно розвивати категоріальне мислення, вміння узагальнювати словом за всіма ознаками (все гладке, червоне).

Формування понять у дитини (про навколишню дійсність);

Операції серіації, як і лінійна пам'ять, готують дитину до школи.

Операції серіації неоднотипні. Необхідно навчити дітей співвідносити 2 ряди предметів за розміром. З цієї операції формуються слова, близькі за значенням.

Операція порівняння (звірення): порівняння предметів, які оточують дитину (наприклад, чашка та склянка).

Розвиток дрібної моторики.

Завдання:

1. Масаж рук.

При моторній алалії завжди має місце затримка моторного розвитку, тому масаж важливий і його основі формується операція захоплення диференційовано, пальчиками.

1. Формування координованості рухів руки та очі, щоб око простежувало рухи руки (рахунок на рахунках, обведення предметів).
2. Формування вміння робити символічні дії (покажи, як ріжуть ножицями, як розмішують цукор у чашці; пальчикові театри – логоритміка, ліплення, вирізування, аплікація).

Розвиток загальної моторики.

1. Робота з розвитку координації рухів. Специфіка полягає в тому, що спочатку у дитини необхідно створити зоровий образ ситуації (зараз ми ходитимемо як велетні і т.п.)
2. Удосконалення ритму впливу, т.к. це забезпечує засвоєння складової структури слова (займається музичний працівник)
3. Розвиток рівноваги рухів.

II.Розвиток сприйняття та розуміння мови.

Завдання:

1. Навчити дітей розуміти і правильно відтворювати прості інструкції («дай, принесу одну дію);
2. Навчити дітей розуміти складні інструкції, які передбачають здійснення низки дій; перші інструкції є пропозицією;
3. Навчити дітей диференціювати на слух слова різних граматичних форм («принеси кулю – принеси кулі; принеси червону – принеси червону»)
4. Навчити дітей розуміти значення прийменників; значення прийменників відпрацьовуються послідовно, виділяють 3 ступені:

а) логопед навчає дітей правильно виконувати запропоновані інструкції (безмовні методи роботи);

I – група простих прийменників (в, на, над, під)

II – група складних прийменників (із, через, до, з-під, між, через, біля)

б) логопед вчить дітей розуміти відношення предметів на основі співвідношення того, що сказав логопед із фрагментарною картинкою (пташка в клітці, чашка на столі). У підготовчій групі вчимо розумінню прийменників із опорою на графічні зображення.

5) Навчити дітей розуміти складні логіко-граматичні конструкції (Саша обігнав Петю. Покажи, де Саша?), навчити розуміти казки, оповідання, що супроводжують вік.

III.Развитие своєї експресивної промови.

1-е завдання: робота зі словом.

Слово - багатокомпонентна одиниця, що складається з 4-х компонентів: складова структура слова, семантична структура.

Розвиток семантичної структури слова (методи семантики слів).

У роботі з дитиною, у якої мова не актуалізувалася, логопед застосовує такі методи, які не припускають, щоб дитина брала активну участь, але необхідно створити таку ситуацію, яка дала б можливість активізувати мова.

1. Метод реконструкції ситуації на кшталт аплікації передбачає обгрунтування /об'єднання тематичної угруповання словника.

Логопед разом із дитиною заповнює порожнє поле фланелеграфа. Це поле починаємо заповнювати предметними зображеннями, представленими певним банком зображень. Причому ці зображення можуть ставитися як до ситуації, так і не ставитися. Частина картинок – зайва для того, щоб дитина здійснила вибір. Логопед таким чином підбирає сюжетні картинки, щоб їх назви відповідали першим чотирьом класам слів за складовою структурою.

Наприклад: дерево, риба, річка (всі картинки контурні).

Назви картинок логопед обов'язково промовляє. Можна запропонувати розфарбувати предметні картинки.

1. Якщо дитина відносно говорить, то логопед використовує інший метод семантики слова –асоціативні вербальні ігри.

У цих ігор подвійна функція. З одного боку – накопичити словник (мовні засоби), з другого боку – навчити дітей актуалізувати словник, необхідний цієї ситуації.

1. Метод угруповання слів. Робота з угруповання слів починається в рамках методу, який називаєтьсяметодом реконструкції ситуаціїі проводиться спочатку пасивному словнику.

Логопед: хто мені знайде картинку, про яку я говорю: чиста, блакитна (вода); молоде, зелене (дерево)?

Після цього можна перейти до асоціаційних ігор. Варіантів ігор багато. Їх цілі такі:

Навчити дітей у відповідь слово логопеда підбирати своє слово;

NB: спочатку логопед не звертає уваги на те, чи підходить слово за змістом до заданого слова чи ні.

Навчити дітей до слова логопеда підбирати слово протилежного значення;

NB: спочатку потрібно працювати на матеріалі дієслів (прийшов - пішов).

Навчити дітей до слів логопеда підбирати узагальнююче слово (з опорою те що, що робить вихователь – вихователь проводить заняття: меблі, тварини, птиці, посуд).

Навчити до слова логопеда підбирати кілька слів, звертати увагу, які слова дитина підбирає (переважання ситуативного чи парадигматичного зв'язку);

Навчити дітей вигадувати слова, близькі за змістом до заданого (синонімічні зв'язки);

NB: робота проводиться на матеріалі дієслів та прикметників, тому що до іменників важко підібрати синоніми.

Навчити дітей підбирати слова лише в частині мови (тільки назви предметів або лише назви дій);

Навчити дітей у ряді слів знаходити зайві слова; спочатку логопед пропонує дітям слова, в основі яких лежить грубе диференціювання, потім переходять до тонких диференціювання, наприклад:

Рук – рукавиця – рукавиця

Річка – болото – жаба

Включаємо слова омофони (слова, що близько звучать):

Корм – кишеня – годівниця

Стіл – стовп – їдальня.

Воробйова В.К.

Курс лекцій з предмету "Алалія"

Лекції, 2004-2005 рр.

Принципи аналізу мовних порушень(розвитку, системного підходу, розгляду мовленнєвих порушень у взаємозв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини) допомагають встановити закономірний взаємозв'язок між різними мовними та немовними процесами: порушеннями слухового сприйняття та відхиленнями у речедвигательной сфері, між дефектами вимовної діяльності та фонемоутворенням, та пасивною промовою; розкривають системну взаємодію та взаємозумовленість порушених компонентів мови в процесі патологічного розвитку усного та письмового мовлення дітей.

У процесі організації коригувального навчання велике значення надається загальнодидактичним принципам: виховного характеру навчання, науковості, систематичності та послідовності, доступності, наочності, свідомості та активності, міцності, індивідуального підходу.

Логопедична дія спирається і на спеціальні принципи: етіопатогенетичний (облік етіології та механізмів мовного порушення), системності та обліку структури мовного порушення, комплексності, диференційованого підходу, поетапності, онтогенетичний, обліку особистісних особливостей, діяльнісного підходу, використання обхідного шляху, формування мовних навичок в умовах природного мовного спілкування.

На індивідуальних заняттях формуються навички правильної звуковимови. Метод навчання вимови характеризується як аналітико-синтетичний, полісенсорний, концентричний (М.А. Поваляєва) .

При усуненні мовленнєвих порушень необхідно враховувати сукупність етіологічнихфакторів, що зумовлюють їх виникнення (зовнішні, внутрішні, біологічні та соціально-психологічні фактори).

Так, при дислалії неправильний прикус спричиняє спотворення артикуляції звуків, недорозвинення артикуляційної моторики. У цьому випадку логопедична дія поєднується з ортодонтичним втручанням щодо нормалізації прикусу. Дислалія може бути викликана і недостатньою увагою оточуючих до промови дитини, тобто. соціальним чинником. І тут логопедична робота спрямовано нормалізацію мовних контактів дитини з соціальним оточенням, в розвитку мовної моторики, фонематичного сприйняття.

Зміст логопедичного впливу залежить від механізмумовного порушення. За однакової симптоматики порушень мови можливі різні механізми. Наприклад, заміни звуків при дислалії можуть бути обумовлені неточністю слухового розрізнення, нерозрізненням звуків на слух або заміною цих звуків внаслідок недорозвинення тонких рухів артикуляторів. При усуненні дислалії основним є вплив провідне порушення - несформованість слуховий диференціації чи недорозвинення артикуляційної моторики.

Принцип системного підходупередбачає необхідність урахування структури дефекту, визначення провідного порушення, співвідношення первинного та вторинного. Складність структурно-функціональної організації мовної системи може викликати розлад мовної діяльності загалом навіть за порушення її окремих ланок, що визначає значущість на всі компоненти мови при усуненні мовних розладів.

Розлади мови в більшості випадків є синдром,у структурі якого виділяються складні зв'язки між мовними та немовними симптомами. Це визначає необхідність комплексного (медико-психолого-педагогічного) впливу, т. е. на весь синдром загалом. Особливо значуще комплексне вплив при усуненні дизартрії, заїкуватості, алалії, афазії.

Логопедична дія будується на основі онтогенетичного принципуз урахуванням закономірностей та послідовності формування різних форм та функцій мови, від простих до складних, від конкретних до більш абстрактних, від ситуативної мови до контекстної тощо.

Велике значення у реалізації логопедичної роботи має корекціям виховання особистостізагалом, де враховуються особливості формування особистості в дітей із різними порушеннями промови, і навіть вікові особливості. Логопедична дія на дитину з мовними порушеннями пов'язується з нормалізацією соціальних контактівз оточуючими людьми.

Особливо важливим є облік особистісних особливостей при корекції розладів мови, пов'язаних з органічними ураженнями центральної нервової системи (алалія, афазія, дизартрія та ін.). характеру вторинних нашарувань.

Корекція порушень мови проводиться з урахуванням ведучоюдіяльності. У дошкільнят вона здійснюється у процесі ігрової діяльності, яка стає засобом розвитку аналітико-синтетичної діяльності, моторики, сенсорної сфери, збагачення словника, засвоєння мовних закономірностей, формування дитині.

З урахуванням провідної діяльності у процесі логопедичної роботи моделюються різні ситуації мовного спілкування. Для закріплення правильних мовних навичок в умовах природного мовного спілкування необхідна тісна зв'язок у роботі логопеда, вчителя, вихователя, сім'ї.Логопед інформує педагогів, батьків про характер мовного порушення в дитини, про завдання, методи та прийоми роботи на даному етапі корекції, домагається закріплення правильних мовних навичок не тільки в логопедичному кабінеті, а й на уроках, у позакласний час під контролем педагогів та батьків.

Логопедична дія здійснюється різними методами. Метод навчанняу педагогіці сприймається як засіб спільної прикладної діяльності педагога та дітей, спрямований на освоєння дітьми знань, навичок і умінь, формування розумових здібностей, виховання почуттів, поведінки й особистісних качеств.

У логопедичній роботі використовуються різні методи:практичні, наочні та словесні.Вибір і використання методів визначається характером мовного порушення, змістом, цілями і завданнями корекційно-логопедичного впливу, етапом роботи, віковими, індивідуально-психологічними особливостями дитини та ін. . Наприклад, при усуненні заїкуватості у дошкільному віці ефективність логопедичної роботи досягається практичними та наочними методами. У шкільному віці переважно використовуються словесні методи, що поєднуються з наочними.

До практичним методамлогопедичного впливу відносяться: вправи, ігри та моделювання.

Вправа- це багаторазове повторення дитиною дій і під час практичних і розумових завдань. У логопедичній роботі вони ефективні при усуненні артикуляторних та голосових розладів.

Вправи поділяються на наслідувально-виконавчі(дихальні, голосові, артикуляторні; розвиваючі загальну, ручну моторику); конструктивні(конструювання букв із елементів, реконструювання букв); творчі,що передбачають використання засвоєних способів у нових умовах, на новому мовному матеріалі.

У логопедичній роботі використовуються широко мовнівправи (повторення слів із поставленим звуком та інших.), ігровівправи (імітація дії, звичок тварин), що знімають у дітей напругу, створюють емоційно-позитивний настрій.

При виконанні вправ необхідно дотримання наступних умов:

Усвідомлення дитиною мети вправи;

Систематичність, що реалізується у багаторазовому повторенні;

Поступове ускладнення умов з урахуванням етапу корекції вікових та індивідуально-психологічних особливостей дитини;

Усвідомлене виконання практичних та мовних дій;

Самостійне виконання, особливо на завершальному етапі корекції;

Диференційований підхід до аналізу та оцінки виконання.

Ігровий методпередбачає використання різних компонентів ігрової діяльності у поєднанні коїться з іншими прийомами: показом, поясненнями, вказівками, питаннями. Провідна роль належить педагогу, який підбирає гру відповідно до намічених цілей та завдань корекції, розподіляє ролі, організує діяльність дітей.

Моделювання- це процес створення моделей та їх використання з метою формування уявлень про структуру об'єктів, відносини та зв'язки між їх елементами (графічні схеми структури речення, складового та звукового складу слова).

Наочні методи- це форми засвоєння знань, умінь та навичок в залежності від застосовуваних при навчанні наочних посібників та технічних засобів навчання. До наочних методів належать спостереження, розгляд малюнків, картин, макетів, демонстрація діа- і кінофільмів, прослуховування аудіозаписів, а також показ зразка виконання завдання, способу дії, які в ряді випадків виступають як самостійні методи.

Спостереженняпов'язане із застосуванням картин, малюнків, профілів артикуляції, макетів, а також із показом артикуляції звуку, вправ.

Наочні засоби повинні відповідати наступним вимогам: бути добре видно всім дітям; підбиратися з урахуванням вікових та індивідуально-психологічних особливостей дитини; відповідати завданням логопедичної роботи на даному етапі корекції; супроводжуватися точною та конкретною мовою.

Посібники можуть бути використані з різними цілями: для корекції порушень сенсорної сфери; у розвиток фонематичного сприйняття; розвитку звукового аналізу та синтезу; для закріплення правильної вимови звуку; у розвиток лексико-грамматического ладу промови; вдосконалення зв'язного мовлення.

Використання словесних методів визначається віковими особливостями дітей, структурою та характером мовного дефекту, цілями, завданнями, етапом корекційного впливу.

Основними словесними методами є оповідання, розмова, читання.

Розповідь- це форма навчання, коли він словесний виклад носить описовий характер. Розповідь передбачає вплив на мислення дитини, уяву, почуття, спонукає до мовленнєвого спілкування, обміну враженнями. Використовується також переказ казок, літературних творів.

Бесідав залежності від дидактичних завдань може бути попередньою та підсумковою, узагальнюючою. Використання розмови у логопедичній роботі має відповідати наступним умовам:

Опиратися на достатній обсяг уявлень, рівень мовних умінь та навичок, перебувати у «зоні найближчого розвитку» дитини;

Враховувати особливості мислення дитини;

Питання мають бути ясними, чіткими, що вимагають однозначної відповіді;

Необхідно активізувати мисленнєву діяльність дітей різноманітними прийомами;

Характер проведення розмови має відповідати цілям та завданням корекційної роботи.

У процесі логопедичного впливу використовуються також різноманітні словесні прийоми:пояснення, пояснення, педагогічна оцінка.

Пояснення та поясненнявключаються в наочні та практичні методи.

Педагогічна оцінкарезультату виконання завдання, способу та ходу його виконання сприяє підвищенню ефективності процесу корекції, стимулює та активізує діяльність дитини, допомагає формуванню самоконтролю та самооцінки. При оцінці діяльності дитини необхідно враховувати її вікові та індивідуально-психологічні особливості.

Логопедичний вплив здійснюється у таких формах навчання: фронтальне, підгрупове, індивідуальне заняття, урок.

Основними завданнями Логопедичного впливу є розвиток мови, корекція та профілактика її порушень. У процесі логопедичної роботи передбачається розвиток сенсорних функцій: моторики, особливо мовної моторики, пізнавальної діяльності, уваги, пам'яті, формування дитині з одночасної регуляцією чи корекцією соціальних відносин, вплив на соціальне оточення.

Ефективністьлогопедичного впливу обумовлена ​​такими факторами:

рівнем розвитку логопедії як науки;

Зв'язком теорії та практики;

характером дефекту та ступенем вираженості його симптоматики;

віком людини, станом її здоров'я;

Психічними особливостями людини, її активністю у процесі логопедичної корекції;

Термінами початку та тривалістю логопедичної роботи;

реалізацією основних принципів корекційно-логопедичної роботи;

Майстерністю та особистісними якостями логопеда (11).

Таким чином, професіоналізм логопеда, вибір їм адекватних засобів та методів логопедичного впливу з урахуванням структури та характеру порушення мови, вікових та індивідуальних особливостей дитини з мовленнєвою патологією визначають перспективу процесу усунення мовних порушень.

3. Формулювання завдань індивідуального заняття відповідно до провідних напрямів роботи.

Завдання індивідуального логопедичного заняття формулюються залежно від етапу корекційного впливу, форми дислалії. При ринолалії в залежності від доопераційного або після операційного періоду роботи.

При сенсорній функціональній дислалії особливості роботи полягають у наступному:

1) переважне розвиток у підготовчий період функції речеслухового аналізатора в порівнянні з речедвигательним (робота над слуховою диференціацією звуків);

2) акцентування уваги на роботі з формування у дітей фонематичних процесів;

3) цілеспрямована робота над усуненням або попередженням літерних замін на листі;

4) обов'язковий етап диференціації за наявності у мові дитини змішуваних звуків.

Подолання моторної функціональної дислалії має також свої особливості.

1. У підготовчий період переважна увага приділяється розвитку моторику артикуляції дитини, виробленню у нього досить чітких і скоординованих артикуляційних рухів. Щодо розвитку слухового сприйняття, то тут важливо навчити дитину відрізняти правильне звучання звуку від дефектного (наприклад, нормальна вимова звуку [ш] від міжзубного).

2. Як правило, не виникає необхідності в спеціальному виділенні 4-го етапу роботи - етапу диференціації звуків, що змішуються.

При сенсомоторній функціональній дислалії в залежності від переважаючої симптоматики в різних варіантах комбінують прийоми роботи, що застосовуються для подолання моторної та сенсорної функціональних дислалій.

З мети і завдань логопедичного впливу, виправданим виділити такі етапи работ:

підготовчий етап; етап формування первинних вимовних умінь та навичок; етап формування комунікативних умінь та навичок.

Логопедична дія при дислалії(Є.М. Російська, Л.А. Гаранініна).

1. Підготовчий етап.

2. Етап формування первинних вимовних умінь та навичок:

Постановка звуку;

Автоматизація звуку у складах, словах, реченнях, текстах;

Диференціація звуку.

4. Етап формування комунікативних умінь та навичок.

Паралельно з корекційною роботою розвитку артикуляції у дітей вдосконалюють фонематичні процеси

на підготовчому етапівикористовують вправи, що сприяють розвитку мовного слуху, активізації уваги дітей до мовлення оточуючих та власної мови.

На етапі постановки звуківта їх автоматизації йде робота з формування правильних фонематичних уявлень. Поряд із артикуляційними характеристиками звуку уточнюються його акустичні ознаки (тривалість звучання, висота, наявність вібрації тощо).

На етапі диференціаціїзвуків використовують різноманітні прийоми розрізнення звуків.

1. Прийом демонстрації артикуляції звуків, що диференціюються (форми: зоровий, слуховий, кінестетичний, дотиковий).

2. Прийом фонематичного аналізу, що традиційно включає три мовні операції:

Фонематичний аналіз (виділення звуку і натомість слова, визначення становища звуку стосовно іншим звукам тощо.);

Фонематичний синтез (складання слів із заданої послідовності звуків, складання слів із заданою кількістю звуків тощо);

Фонематичні уявлення.

3.Прийом зв'язку звуку та літери.

Формування фонетично правильної мови у дітей з риноалією спрямоване на вирішення кількох завдань:

1) створення тривалого «ротового видиху» під час вимови всіх звуків мови, крім носових;

2) оволодіння артикуляцією всіх звуків мови;

4) диференціацію звуків з метою запобігання порушенням звукового аналізу;

5) нормалізацію ритміко-інтонаційної сторони мови;

6) автоматизація набутих у мовному спілкуванні.

Корекція порушень мови у дітей з риноалією необхідно починати у доопераційний період (дані заняття найповніше розглянуті Іполитової Л.Г та Єрмакової І.І). До операціїНеобхідно сформувати причини правильного звуковимови:

4. звільнити від компенсаторних рухів лицьові м'язи;

5. підготувати правильну вимову голосних звуків;

6. підготувати правильну артикуляцію доступних приголосних звуків;

Після операціїкорекційні завдання ускладнюються. Їх цілі:

4.розвинути рухливість м'якого піднебіння;

5. усунути неправильний уклад органів артикуляції;

6. підготувати вимову всіх звуків мови без назального відтінку (крім носових звуків).

1) нормалізацію «ротового видиху», тобто, виховання тривалого ротового повітряного струменя при виголошенні всіх звуків мови, крім носових;

2) оволодіння повноцінною артикуляцією всіх звуків мови відповідно до програми;

4. Відбір дидактичного та мовного матеріалу

До технічним засобам

При навчанні вимови широко використовуються спеціальні технічні засоби та навчальні посібники.

До технічним засобамвідносяться прилади, що перетворюють звучить в оптичні сигнали (прилади типу І-2, ВІР, віброскопи); прилади, що перетворюють звукові сигнали на механічні (вібратори), та ін.

Вміле використання зазначених технічних засобів забезпечує більш повне сприйняття фонетичних елементів чужого та власного мовлення, що дозволяє оцінювати якість власної мови та вносити необхідні поправки. Вібратори використовують як на фронтальних, і на індивідуальних заняттях. Прилади, що перетворюють звучить на оптичні сигнали, використовуються головним чином на індивідуальних заняттях.

До навчальних посібниківналежать: підручники з навчання вимови; таблиці; ілюстрації (демонстраційний матеріал, раз датковий матеріал); іграшки (іграшки, що звучать, набори лялькових меблів і посуду, ляльки з набором одягу для них, іграшки-тварини, м'ячі, прапорці, набір для гри в пісок - відро, лопата, совок тощо); ігри (лото, доміно в картинках, «Вгору-вниз», «Цирк» тощо); спеціальне обладнання (дзеркало, логопедичні зонди, шпатель, спирт як дезінфікуючий матеріал, вата).

Наочно-дидактичні таблиці, ілюстративний матеріал, ігри, зазвичай, педагоги за допомогою батьків виготовляють своїми руками. Підручники, таблиці, іграшки, ігри, ілюстративний матеріал однаково придатні як фронтальних, так індивідуальних занять.

Дзеркала, зонди, шпатель - приналежність переважно індивідуальних занять. Якщо потрібна артикуляція не виходить на основі слухозорового наслідування, то вчитель вдається до вироблення проміжної артикуляції (наприклад, фрикативного р), показуючи положення мовних органів перед дзеркалом, або до інших прийомів, використовуючи механічну допомогу зонда, шпателя.

Н.П. Терентьєва

ФОРМУВАННЯ ДІАГНОСТИЧНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У СПЕЦІАЛЬНИХ..

ною атестацією і готує студентів до її проходження. вчення // Вісті Волгоградського державного

Слід зазначити, як і сама діагностика за- педагогічного університету. 2013. №5 (80). З. 7-15.

щитних механізмів, та навчання діагностичним про- 2. Кіт Т.В., Абдаліна Л.В. Особливості та зміст-

цедурам студентів представляють певну труд- ність діагностичної компетенції психолога // Вісник

ність як через специфіку феномена психологічної Тамбовського університету. Серія: Гуманітарні нау-

захисту, так і через недостатність надійного, про- ки. 2010. № 12. С. 156-159.

стого у застосуванні діагностичного інструментарію. 3. Федеральний державний освітній

Однак, враховуючи роль психологічного захисту у пре- стандарт вищої професійної освіти з

подоланні людиною з проблемами у розвитку багато- напряму підготовки 050700 спеціальне (дефек-

чисельних важких життєвих ситуацій, в адаптації логічна) освіта (кваліфікація (ступінь)

до соціуму, а також беручи до уваги позитив-бакалавр) [Електронний ресурс]. URL: http://goo.

ні результати формування діагностичних компе- gl/6YZ57E

тенцій у студентів, вважаємо перспективною роботу з 4. Бєлов В.Г. Психологічний захист та її роль у

вдосконаленню як процедур діагностики захист-процесу формування адаптаційної системи людини-

них механізмів, і процесу формування діагно- століття // Вчені записки Санкт-Петербурзького государ-

стичних компетенцій спеціальних психологів. ного інституту психології та соціальної роботи.

СПб., 2009. Т. 11. №1. С. 10-12.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ 5. Микільська І.М., Грановська Р.М.

1. Хуторський А.В. Педагогічні основи діа- Психологічний захист у дітей. СПб. : Мова, 2000.

гностики та оцінки компетентнісних результатів про- 504 с.

SPECIAL PSYCHOLOGISTS" DIAGNOSTIC COMPETENCES DEVELOPMENT IN THE COURSE "DIAGNOSTICS OF PSYCHOLOGICAL DEFENSE OF DEVELOPMENTALLY-DELAYED PEOPLE"

NP. Terentyeva, candidate of psychological sciences, associate profesor of the chair of special

pedagogics and special psychology

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: Ця стаття розглядає проблему розвитку психологічного розвитку як основний психологічний психолог» професійного тренування.

Keywords: professional competence; diagnostic competence; Психологічний захист; психологічний захист механізму; психологічні diagnostics; special psychologist; розвитоквдало-розвинених людей.

УДК 373.2, 376.3

ПРИНЦИПИ ЛОГОПЕДИЧНОЇ РОБОТИ ПО КОРЕКЦІЇ ЗВУКОВИМОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ

О.Ю. Федосова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри логопедії Т.В. Нестерова, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри логопедії

"Поволзька державна соціально-гуманітарна академія", Самара (Росія)

Анотація: У статті формулюються принципи побудови сучасної концепції подолання порушень звукомовлення у дітей. Розкривається сутність і значимість принципів комплексного підходу, системності, принципу послідовного, поетапного формування навичок звуковимови, онтогенетичного, етіопатогенетичного принципу, принципу диференційованого підходу, опори на збережені аналізатори, обліку контексту (контекстуальних впливів) та принципу комунікативності. промови.

Ключові слова: принципи; логопедична робота; комплексний підхід; принцип системності; онтогенетичний принцип; етіопатогенетичний принцип; диференційований підхід; принцип комунікативності; етапи логопедичної роботи; фонетичний контекст.

Актуальність проблеми корекції звуковимови зберігається внаслідок значної частоти порушень, кількісного переважання цих дітей серед дітей з іншими мовними розладами (М.Ф. Фомічова, Г.В. успішне оволодіння дітьми навичками правильної вимови. Тому перегляд підходів, що у основі логопедичної роботи з подолання порушень звуковимови, є нині однією з важливих завдань логопедії.

З величезної кількості принципів, якими потрібно керуватися при вирішенні цього завдання, відзначимо найбільш значущі.

Принцип комплексного підходу Порушення звуковимови можуть бути як самостійними (дис-лалія), так і виявлятися в структурі різних мовних порушень (ринолалія, дизартрія, заїкання, ала-лія, афазія), неврологічних та психопатологічних синдромів (дитячий церебральний параліч, синдром

мінімальної мозкової дисфункції, синдром психофізичної розгальмування, затримка психічного розвитку, олігофренія та ін.). Це визначає необхідність комплексного медико-психолого-педагогічного впливу, що враховує характер взаємодії мовних та немовних проявів.

Наприклад, порушення фонетичного рівня речео-бразування при дизартрії пояснюється слабкістю рухових нервів, що у процесі моторної організації промови. Поряд з первинною та вторинною мовною симптоматикою, при дизартрії відзначається наявність ознак органічного ураження центральної нервової системи: паралічі, парези та апраксії органів артикуляторного апарату, зміни м'язового тонусу, розлади координації, гіперкінези та ін. Можливі порушення нервово-психічних функцій (в них мислення), затримка темпу психічного розвитку. Тому ефективність корекційно-логопедичної роботи з формування звуковимови при дизартрії багато в чому визначатиметься наявністю багатоаспектного впливу, направ-

ленного в розвитку мовних і немовних процесів, здійснюваного лікарями, логопедами, психологами та інших. фахівцями.

Здійснення комплексного підходу також передбачає координацію діяльності логопеда та вихователів, які працюють з дітьми з порушеним звукопро-зносом, що є однією з умов успішної корекції.

У процесі формування правильної вимови вихователь має:

Готувати дітей до логопедичних занять;

Закріплювати в дітей віком навички правильного вживання поставлених звуків на загальноосвітніх заняттях, на індивідуальних заняттях за завданням логопеда, у процесі режимних моментів;

Здійснювати систематичний контроль над фонетичною правильністю мовлення дітей;

Планувати кожне заняття з урахуванням звуковідносних можливостей дітей, а також конкретних завдань логопедичних занять.

Весь процес проведення режимних моментів вихователь повинен організувати те щоб він сприяв закріпленню практично набутих навичок правильного звуковимови. Проте вихователь проводить роботу у цьому аспекті під керівництвом логопеда і після того, як ті чи інші звуки були вивчені на логопедичних заняттях.

Тісний взаємозв'язок у роботі педагогічного колективу, єдність вимог, що висуваються дітям, дозволяє успішно долати порушення звукопро-зносу.

Принцип системності. У корекційно-логопедичній роботі з формування правильної вимови важливо враховувати системну будову та взаємодію різних компонентів мови: фонематичних, лексичних, граматичних і семантичних. Фонетичний розвиток мови дитини протікає в системі розвитку мови в цілому, у взаємодії всіх її сторін. Тільки при обліку системного розвитку мови дитини можливе розуміння мовленнєвих порушень, зокрема фонетичних, та успішне подолання їх. Ці зв'язки мають виражатися у взаємодії фонематичної та фонетичної підсистем (операцій) мови з іншими підсистемами. Не можна формувати вимову звуків поза з іншими операціями, ізольовано. При підборі лінгвістичного матеріалу для корекції порушень звуковимови треба пам'ятати, що засвоєння мови дитиною є засвоєння її як системи, а не послідовне засвоєння її "рівнів": спочатку "нижчих" (фонем, складів), а потім "вищих" (морфем, слів, пропозицій).

Крім того, загальновідомо, що в основі правильної вимови лежить повноцінність слухової диференціації фонем, розвинене фізіологічне та фонаційне дихання, достатня рухливість органів апарату артикуляції. Тому подолання дефектів звуковимови має носити системний характер, що передбачає формування фонематичних операцій, розвиток процесів дихання, голосоотворення та артикуляції.

Також необхідно враховувати, що в потоці мови артикуляторні рухи в межах складу, слова, у послідовності слів реалізуються по-різному і рухи різних артикуляторних органів у процесі вимови системно взаємопов'язані.

Принцип послідовного, поетапного формування навичок звуковимови. Корекційно-логопедична робота з формування звукопромовлення у дітей передбачає послідовне формування вимовних можливостей і складається з трьох етапів: підготовчого етапу, етапу формування первинних вимовних умінь та навичок та етапу формування комунікативних умінь та навичок. Кожен з них характеризується своїми цілями,

завданнями, прийомами роботи, що визначається патогенезом та структурою мовного дефекту. Послідовне освоєння одного етапу є передумовою переходу на наступний.

У певній послідовності здійснюється постановка звуків, у своїй враховується ряд чинників.

1. Поступовість переходу від менших вимовних труднощів до великих.

2. Ступінь доступності звуків для вимовлення, що визначається низкою умов і, насамперед, станом артикуляційної моторики. Щоб правильно вимовляти звуки, дитина повинна, зокрема, вміти відтворювати необхідні артикуляційні уклади, що включають складний комплекс рухів.

3. Ступінь функціональної значимості фонем у мові дитини. Ю.А. Елькін зазначає, що закономірності у порядку оволодіння звуковимовою пояснюються мовними чинниками, а чи не артикуляторними і акустичними характеристиками засвоюваних звуків . Звукові (і артикуляторні) відмінності, менш значущі з погляду мовної функції, виявляються менш "поміченими" дитиною і пізніше засвоюються у вимові. Крім того, чим більше фонема має зв'язків у системі з іншими фонемами, чим сильніше вона включена у фонематичну систему, тим швидше вона засвоюється у вимові. Тому серед артикуляційно зручних для дітей звуків насамперед необхідно формувати звуки раннього онтогенезу, тобто [а], [о], [п], [м], [т], [д], [б], [н ].

4. Можливість візуально сприймати окремі елементи артикуляції та наявність "орального образу звуку". Можливість спостерігати за артикуляційними позиціями мови, губ полегшує створення "імітаційного образу", оскільки виникають зв'язки між зоровими та руховими враженнями.

5. Істотне значення має доступність артикуляції для кінестетичного сприйняття.

6. При навчанні звуковимови повинні враховуватися різноманітні відчутні відчуття (тактильно-вібраційні та температурні).

Послідовне формування вимовних навичок враховує поступовість переходу від простого до складного та здійснюється шляхом дозованого збільшення обсягу та ускладнення лінгвістичного матеріалу, що пропонується до засвоєння.

Онтогенетичний принцип передбачає врахування основних онтогенетичних закономірностей у розвитку мовних навичок в дітей віком.

Так, наприклад, пропонуючи послідовність постановки звуків при корекції звуковимови, необхідно враховувати закономірності становлення фонематичної та фонетичної систем в онтогенезі. Зокрема закономірності появи звукових одиниць. В основу формування вимови має бути покладена та послідовність засвоєння звуків, що спостерігається в нормі.

Відомо, що відмінності між групами фонем у вимові засвоюються в наступній послідовності: вокальні – консонантні, ротові – носові, лабіальні – дентальні, велярні – палатальні; вибухові формуються раніше щілинних, а щілинні раніше африкати. Протиставлення за способом освіти виникає перш ніж за місцем освіти. В онтогенезі у дітей, які засвоюють російську мову, насамперед формуються звуки: [а], [о], [п], [м], [т"], [д"], [д], [б], [ н]. Пізніше з'являються у вимові [е], [у], [і], [и], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р].

Отже, визначаючи послідовність звуків при постановці, логопед, по можливості, спочатку формує онтогенетично більш ранні звуки, що становлять ядро ​​фонетичної системи, а потім переходить до звуків, що з'являються у промові дитини пізніше.

Однак онтогенетичний принцип не передбачає

сліпе копіювання послідовності формування в нормі мовних одиниць та правил їх функціонування, а облік основних закономірностей засвоєння мови (зокрема – фонологічних та фонетичних).

Етіопатогенетичний принцип. Визначення напрямів корекційно-логопедичної роботи з подолання порушень звуковимовлення, вибір методів та прийомів корекції повинні здійснюватися виходячи з розуміння механізмів розладу у конкретної дитини.

Так, у дітей з вродженою органічною відкритою риноалією недоліки звуковимови обумовлені компенсаторною патологічною позицією язика в порожнині рота, вираженою слабкістю ротового повітряного струменя та дефектами зубощелепної області. Тому здійснення логопедичної роботи з формування нормованої вимови на підготовчому етапі передбачає обов'язкову реалізацію таких напрямів, як

Нормалізація піднебінно-глоточного змикання;

Переведення артикуляторної бази у передні відділи ротового резонатора;

При дизартрії розлади вимови звуків викликані, насамперед, порушеннями фонетичних (моторних) операцій внаслідок недостатньої іннервації м'язів апарату артикуляції. Неповноцінність артикуляційної моторики проявляється змінами тонусу артикуляційних м'язів, обмеженням обсягу їх довільних рухів, дискоординаційними розладами, різного роду синкінезіями, тремором язика, губ та ін. Тому при дизартрії логопедична робота з виховання навичок і передбачає

Зменшення патологічних проявів в артикуляційному апараті дитини (пригнічення гіперкінезів, боротьба з гіперсалівацією тощо);

Нормалізацію м'язового тонусу в артикуляційній мускулатурі;

Формування кінестетичної та кінетичної основи артикуляційних рухів.

Принцип диференційованого підходу передбачає врахування етіології, механізмів, структури мовного дефекту, рівня оволодіння дитиною звуковою стороною мови, індивідуальних особливостей дитини. У ході навчання необхідно орієнтуватися на здатність дітей засвоювати матеріал та залежно від цього ускладнювати його.

p align="justify"> Реалізація диференційованого підходу пред'являє особливі вимоги до організації та змісту кожного етапу корекції, диктує необхідність розробки системи лінгвістичного матеріалу, підбору комплексів вправ, ігрових завдань декількох рівнів складності. Послідовне освоєння кожного рівня передбачає наявність диференційованих вимог до роботи, використання різних методів і прийомів виконання завдань з урахуванням речедвигательных можливостей дітей. Визначення рівня сформованості вимовних навичок дозволяє рекомендувати оптимальну для кожної дитини послідовність постановки та закріплення звуків у різних типах лінгвістичного матеріалу, прийоми виконання завдань, види та міру допомоги. Для дітей з низьким рівнем оволодіння звуковою стороною мови адекватною є постановка та послідовне закріплення звуків ізольовано, у різних типах складів, слів, речень та у самостійному зв'язному мовленні. Велике значення набуває повторюваності пропонованого матеріалу. Дітям з вищим рівнем вимовних можливостей, як правило, доступна вимова ряду звуків у легшому

фонетичному контексті (ізольовано, у складових поєднаннях, в ударному складі простих за структурою слів тощо). Тому завданням корекційно-логопедичної роботи буде перенесення навичок правильної вимови з обмеженого лінгвістичного матеріалу на обсяг лексичного і граматичного матеріалу, що постійно ускладнюється і розширюється, закріплення сформованих навичок у різних видах діяльності. У роботі з цією групою дітей зменшується частка підготовчих вправ, спрямованих на розвиток сенсомоторного рівня дитини та підвищується роль репродуктивних вправ.

Порівневе пред'явлення лінгвістичного матеріалу підвищує результативність корекційної роботи, створює ситуацію успіху, що сприяє формуванню мотивації, активної спрямованості дитини на подолання дефектної вимови.

Реалізація диференційованого підходу також передбачає добір особливого лінгвістичного матеріалу для дітей із різними мовними розладами з урахуванням механізму виникнення.

Принцип опори на збережені аналізатори. Між збереженими компонентами (зоровим, слуховим, кінестетичним, дотичним та ін.) потрібно формувати численні зв'язки і, тим самим, домагатися правильної звуковимовлення.

При формуванні звукової сторони мови важливо використовувати візуальний показ. Логопед демонструє артикуляцію звуків, звертаючи увагу дитини на положення та рухи артикуляторних органів, використовує показ артикуляційних муляжів, що супроводжується аналізом артикуляції звуків, демонструє різноманітні артикуляційні схеми, «повні» і «часткові» профілі артикуляцій, різні технічні засоби. Видима мова»).

Успіх роботи над звуком визначається можливістю формування у дітей усвідомлюваних кінестетичних опор. Важливо, щоб дитина могла відчути в момент артикуляції положення та руху артикуляторних органів (наприклад, відчуття підняття спинки язика при виголошенні [к], [г]), торкання певних частин язика різних частин ротової порожнини (наприклад, при виголошенні звуків [г] та [Д]). Проводиться робота з формування вміння визначати положення губ (витягнутих трубочкою або розтягнутих в посмішці), кінчика мови (піднятий або опущений), розрізняти вузьку та широку мову. Необхідний облік різноманітних відчутних відчуттів (передусім тактильно-вібраційних і температурних). Наприклад, відчуття рукою вібрації у сфері гортані, темряві та інших. органів при виголошенні дзвінких приголосних ([з], [б], [д], [г] та інших.); відчуття пальцями положення витягнутих губ (наприклад, при [у]); тривалість і плавність видихуваного повітряного струменя при виголошенні щілинних звуків [ф], [в], [х] та ін. .; відчуття вузького ([с], [з] [ф] та ін) / широкого струменя повітря (наприклад, [т], [к] та ін). Важливими є температурні відчуття: [с], [з], [ф] - прохолодний струмінь повітря, [ш], [ж], [x] [п] - теплий. Для повноти відчуттів дошкільнятам пропонують наблизити до рота кисть руки. Дітей запитують: «До яких зубів торкнувся язик: верхніх чи нижніх?», «Який вийшов вітерець: холодний чи теплий?», «Які органи артикуляції утворили «змичку» («щілину»)?», «Визнач місце утворення перешкоди» та ін.

Звертається увага дітей на акустичні особливості звуків, що формуються. Відзначається тривалість/короткість, вібрація/плавність та висота звучання. Наприклад, підкреслюється значна тривалість звучання [ш], стислість [т] при їх ізольованому виголошенні, висота звучання: при вимовлянні [с] характерний свист, [ш] - шипіння; вібрація ([р]), плав-

ність звучання ([л]); ы-образний чи и-образный компоненти при проголошенні твердих і м'яких приголосних кінці слів тощо.

Корисне порівняння мовних звуків із немовними. Наприклад, при постановці [ш] звук порівнюється з шипінням змії, розсердженого гусака, [ж] - дзижчання жука, бджоли, великої мухи; [с] - свист пара, пісня вітерця, [з] - писк комара; [м] - мукання корови; [р] - гарчання тигра, собаки, гуркіт мотора; [д] або [т] – удари молотка тощо.

Принцип урахування контексту (контекстуальних впливів). Для нормального звуковимови дитині недостатньо опанувати систему фонем мови, фонематичне сприйняття і мати достатню рухливість органів артикуляційного апарату. Йому потрібно використовувати фонеми з урахуванням різних фонетичних умов реалізації. Відомо, що з функціонуванні у мові звуки виявляються у різних фонетичних положеннях, і викликає відповідні видозміни у тому артикуляції, отже, й у їх акустичних властивостях. Подібні зміни залежать від різних факторів. Так, для російської ці чинники мають різну природу стосовно голосним і приголосним. Для голосних істотним є наголос, оскільки в ударному складі дозволяється вживання більшої кількості голосних, ніж у ненаголошеному. Для приголосних вирішальним виявляється характеристика того, що слід за приголосним: голосний (у першу чергу, ряд, до якого він відноситься), приголосний (такі його властивості, як шумність - сонорність, глухість - дзвінкість, твердість - м'якість) або пауза ( під паузою розуміють положення приголосного в кінці слова).

Для сприйняття слів суттєвими є 3 фактори: якість ударного голосного, довжина слова у складах та об'єктивна частота слова; у більш важкому для сприйняття режимі - якість ударного голосного, у найлегшому - приналежність до тієї чи іншої частини мови.

При доборі лінгвістичного матеріалу для корекції порушень звуковимови важливо враховувати різноманітний немовний і, насамперед, мовний контекст.

Під фонетичним (мовним) контекстом розуміються фонетичні умови реалізації певного сегмента, а саме:

1) становище звуку у слові (його абсолютному початку, кінці чи середині);

2) знаходження його в "сильній" чи "слабкій" позиції в слові;

3) у сусідстві з певними звуками (місце та ряд освіти);

4) у певному типі складу (наприклад: СГ, ГС, ССГ та ін);

5) у словах "довгих" або "коротких".

При закріпленні в дітей віком сформованого звуку необхідно брати до уваги ці різноманітні контекстуальні впливу.

Принцип комунікативності. Цей принцип обумовлений основною функцією мови - комунікативною. Досягнення позитивних результатів можливе у тому випадку, якщо навчання правильного звуко-вимови не зводиться лише до механічного заучування пропонованого логопедом лінгвістичного матеріалу, а веде до розуміння, засвоєння та можливості застосування сформованих вимовних навичок у різних ситуаціях спілкування. Якщо дитина працюватиме тільки зі спеціально підібраним матеріалом, то вона не навчиться використовувати звук у самостійній мові, оскільки частотність звуку, що закріплюється, у спеціальних текстах перевищує його розподіл у природній мові. Тому на логопедичних заняттях важливо організовувати ситуації, близькі до умов природної комунікації, що спонукають дитину до мовленнєвого висловлювання, що не тільки активізує її мовну діяльність, а й сприяє закріпленню поставлених звуків.

Самостійне мовлення дитини має стати основною формою роботи. З цією метою дітям можна пропонувати ігри типу лото, сюжетні ігри із називанням однорідних предметів, ігри в питання-відповідальній формі, ігри-драматизації, бесіди на певні теми, обговорення творів літератури та мистецтва тощо.

На заняттях із закріплення сформованих звуків рекомендується використовувати діалогічне спілкування, завдання, що передбачають вживання запитальних фраз.

Таким чином, на наш погляд, облік названих принципів дозволить грамотно та ефективно здійснювати логопедичну роботу з формування навичок правильної вимови у дітей, досягти високих результатів.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної вимови. М.: Просвітництво, 1989. 320 с.

2. Чиркіна Г.В., Російська О.М. Вимова. Світ звуків: посібник для вчителя-логопеда спеціальних (корекційних) шкіл V виду. М.: АРКТІ, 2003. 96 с.

3. Ковшиков В.А. Виправлення порушень розрізнення звуків. СПб. : САТІС, 1995. 72 с.

4. Елькін Ю.А. До методології дослідження порушень звуковимови у дітей з експресивною алалією // Дитяча мова: норма та патологія. Самара: СамГПУ, 1996. С. 66-69.

5. Якобсон Р.О. Звукові закони дитячої мови та їх місце у загальній фонології // Принципи типологічного аналізу мов різного ладу. М.: Наука, 1972. С. 287-300.

LOGOPEDIC PRINCIPLES IN CORRECTING CHILDREN"S SPEECH DEFECTS

О. І. Фєдосова, candidate pedagogical sciences, asistent profesor chair of speech therapists T.V. Нестерова, candidate of pedagogical sciences, asistent profesor chair of speech therapists

Samara State Academy of Social Science and Humanities, Samara (Russia)

Annotation: The phonetic level є основою language system і deviations на цьому етапі може вплинути на інші language levels в negative way. Мійпроnunciation often means те, що дитина не ready for sound-letter analysis і це може бути результатом в його робить погано в школі. Вони будуть складені безліч теоретичних матеріалів на питаннях етіології, симптоми швидких violations в різноманітті клінічним формам ступеня патології, тому що мусить бути легше до вивчення і описані. Для прикладу, структурні principles solving children's speech problems should be elaborated.

Keywords: principles; logopedic work; integrated approach; the principle of consistency; ontogenetic principle; ethio-pathogenetic principle; specific approach; комунікативний принцип; stages of speech therapy; phonetic context.