Процес сприйняття мови. Вплив мови на психічний розвиток дитини

2.1 Вплив зорового сприйняття в розвитку промови

мова недорозвинення психофізіологічна дитина

Повноцінна самостійна мова, заснована на адекватних і досить чітких уявленнях про навколишній предметний світ, виявляється одним із провідних факторів розумового та морального розвитку дитини. Дитина спостерігає і намагається наслідувати мовленнєвим рухам оточуючих так само, як і іншим виразним рухам. Детально вплив зорового аналізатора в розвитку мови вивчали М.Е. Хватцев, М.А. Піскунов, А.Г. Литвак, І.М. Соловйов, М.Б. Ейдінова та ін).

На думку М.Є. Хватцева, зір, має істотне значення у розвитку словесної мови, проявляється вже у першому півріччі, але ще мало диференційовано. У перші місяці життя дитини краще розвинені аналізатори, що тісно пов'язані з актами їжі. Але поступово вони поступаються за своїм значенням у житті дитини провідним аналізаторам - слуховому та зоровому. З моменту такої перебудови (з двох років) починається стадія бурхливого розвитку дитини.

М.А. Піскунов також вважає, що в ранній стадії розвитку мови, у стадії її формування, зір відіграє другорядну, побічну роль. Значення зорового рецептора знижується тим, що зорове сприйняття, а тим більше диференціювання мовної артикуляції, багато в чому поступається сприйняттю та диференціювання звуків мови слухом.

Справді, значна частина мовної артикуляції відбувається у гортані, носоглотці, ротовій порожнині і виявляється зовні лише відбито: у загальних рухах нижньої щелепи, щік і горла. Видимо уклади губ при проголошенні різних за своїм мовленнєвим значенням звуків (П-Б-М, Ф-В) фактично один від одного зовні не відрізняються, і, отже, візуально сприймаються без диференціювання, в той час як чіткі фонетичні варіації цих звуків мови утворюються за рахунок невеликих коливань у силі та тривалості м'язової напруги та включення нових механізмів (голос, носовий резонанс).

Формування предметних уявлень також здійснюється з допомогою зору . Відображення дійсності за допомогою зорового аналізатора є складним процесом, в якому взаємодіють сенсорні та рухові компоненти зорової системи, що забезпечують динамічність, цілісність, одночасність та дистантність сприйняття предметів, процесів та явищ. За допомогою зору пізнаються основні ознаки предметів: форма, величина, світлові та колірні характеристики, встановлюються просторові відносини між предметами.

Зорове сприйняття завжди здійснюється у взаємодії коїться з іншими видами чутливості. Поступове формування системних зв'язків між зором та іншими видами чутливості описано багатьма авторами (А.І. Зотов, С.В. Кравков, Н.І. Касаткін, А.Г. Литвак, І.М. Соловйов, М.Б. Ейдінова та ін).

p align="justify"> Формування за участю зору чуттєвого пізнавального досвіду дитини базується на освіті складних системних зорово-слухових, зорово-тактильних, зорово-рухових зв'язків, що є фізіологічною основою подальшого розвитку вищих форм пізнавальної діяльності.

Зорові образи, у міру накопичення чуттєвого, а пізніше словесно-логічного досвіду, стають, за твердженням Л.С. Виготського, сплавом різноманітних психічних функцій, які постійно змінюються та перебудовуються під впливом зовнішніх умов.

Отже, зір грає величезну роль формуванні предметних значень слів і вживаних дітьми граматичних категорій. Збагачення зоровими образами конкретного змісту промови сприяє утворенню правильного співвідношення між безпосередньо чуттєвим і словесно-логічним пізнанням під час психічного розвитку в нормі.

2.2 Роль слуху у становленні мови

Одним із найважливіших факторів мовного розвитку є повноцінне сприйняття вербальних акустичних сигналів, що забезпечується нормальним функціонуванням слухового аналізатора. Вивченням цього питання займалися М.Є. Хватцев, М.А. Піскунов, Н.І. Жінкін та ін.

У процесі слухового сприйняття акустичних ознак звуків (інтенсивності, частоти, тривалості), що узагальнюються у фонемах, актуалізуються слухові та кінестетичні образи слів, словосполучень, фраз.

В онтогенезі реакцію звукові роздратування відзначаються вже в новонародженої дитини. Вони виражаються у здриганні всім тілом, миготінні, зміні дихання і пульсу. Дещо пізніше, на другому тижні, звукові роздратування починають викликати затримку загальних рухів дитини, припинення крику. Всі ці реакції мають характер уроджених, тобто. безумовних рефлексів.

Перші умовні рефлекси на звукові подразники утворюються в дітей віком наприкінці першого початку другого місяця життя. Внаслідок багаторазового підкріплення звукового сигналу (наприклад, дзвінка) годуванням дитина починає відповідати на цей сигнал смоктальними рухами.

Дещо пізніше, на третьому і четвертому місяці життя, дитина починає диференціювати якісно різні звуки (наприклад, звучання рояля і дзвін) і однорідні звуки різної висоти. Основне семантичне навантаження віком від 3 до 6 місяців несе інтонація. У цей час у дитини розвивається здатність диференціювати інтонації та виражати свої переживання (наприклад, приємне чи неприємне) за допомогою відтінків голосу.

У наступні місяці першого року жи

Важливою мовною здатністю є можливість і вміння розрізняти мовні звуки, але в їх основі - розуміти слова мови. Сприйняття мови та її репродукція (говоріння) - дві взаємозалежні, але дещо різні за своєю природою функції.

У репродукції (говоренні) провідна роль належить апарату артикуляції, при сприйнятті - органам слуху.

Довгий час вчені вважали, що дитина починає розрізняти звуки мови у віці приблизно близько 1 року, у той час, коли з'являються перші слова, які вони вимовляють. Однак дані сучасних досліджень говорять про те, що вже у внутрішньоутробному періоді немовля зазнає впливу тієї мови, яка звучить навколо неї, і навіть реагує на неї. Причому слухова система новонародженого сформована під діючу навколо мову: вона вже має перевагу щодо тієї мови, що є для нього рідною.

Ряд зарубіжних вчених, наприклад, Мун, Купер, Файфер вивчали поведінку в ситуації годування новонароджених двох днів від народження, для однієї групи яких материнською була іспанська, а для іншої - англійська мова. У результаті було встановлено, що під час пред'явлення слів рідної мови смоктання немовляти було активнішим порівняно з ситуацією пред'явлення слів нерідної мови. На думку вчених, це свідчить про вплив навколишніх словесних впливів на дитину у період внутрішньоутробного розвитку. В той же час, воно може бути і генетичною схильністю до реагування на звучання рідної мови.

За даними ДеКаспер голос матері та прості тести, які вимовляють нею в останній період вагітності, впізнаються новонародженим у перші дні життя. Не менш цікаві відомості наводяться ще одним зарубіжним дослідником - Джажик, яка вивчала тривалість слухання немовлям словоподібних артикуляцій і поворот голови малюка в бік вимовних звуків, коли вони імітували фонетику слів рідної або нерідної мови: американські немовлята значно довше слухали рідну мову і віддавали перевагу англійська мова, датські немовлята віддавали перевагу впливу звуків, що імітують звуки датської мови. Ці особливості спостерігаються у немовлят дев'ятимісячного віку, причому розрізнення відбувалося на основі не цілих слів, а фонетичних елементів, окремих звукових ознак, суттєвим також для розпізнавання звукоформи місце постановки наголосу в слові. Наведені факти свідчать про раннє придбання можливості розрізнення мовних звуків.

В даний час виявлено додаткові особливості мовного розрізнення у немовлят: розрізнення контрастних звуків, реагування на підвищення та зниження голосу, повторюваність звуків та пов'язаних з ними подій. Розрізнення відбувається як по звуковим характеристикам, а й у джерелу звуку (від людей і неживих об'єктів), тобто. має місце розрізнення мови та мови.

Одним із дискусійних залишається питання зв'язку раннього звукового сприйняття новонародженої та рідної мови. На думку П. Куль, дитина народжується «громадянином світу», тобто. зі здатністю розрізняти звуки будь-якої існуючої мови, але в нього дуже рано виявляється деяка перевага звуків рідної мови, причому ця тенденція постійно зростає. До трьох місяців діти починають реагувати на своє ім'я, а до шести виявляють перевагу прототипових голосних рідної мови.

У період 8-10 місяців спостерігається і зворотний процес, так зване "вивчене гальмування": зниження чутливості до звуків чужих мов, що пояснюється розвитком здатності розрізняти та розуміти слова.

Зауважимо, розвиток звукового розрізнення відбувається у певній послідовності: спочатку - більших і помітних ознак, потім - дедалі дрібніших ознак.

Ґрунтуючись на численних даних сучасних досліджень, правомірно говорити про дуже ранні терміни становлення здатності немовляти сприймати людську мову. У той самий час, існують різні трактування цих даних, теорії мовосприйняття: сенсорна, моторна, нативістська, не-нативістська та інших.

Сенсорна теорія мовного сприйняття основну увагу приділяє процесам, що відбуваються в сенсорній області. Відповідно до цієї точки зору, сприйняття акустичного сигналу відбувається у формі послідовної його обробки в слуховому аналізаторі та порівнянні з наявним у пам'яті еталоном, тобто. трансформації акустичних ознак у слухові відчуття, виділення в них фонетичних ознак (фонем, складів, слів), створення перцептивного образу. Слабкість цього підходу у тому, що неможливо виявити постійні основні ознаки акустичних сигналів і зразків.

Моторна теорія сприйняття мови наголошує на процесах обробки фізичного сигналу, пов'язаних з активізацією моторних артикуляцій. На думку прихильників цього напряму, у дитини складаються певні моторні зразки мовних одиниць і, отже, сприйняття пов'язане з автоматичною активізацією моторних імпульсів, що відтворюють вхідний сигнал. Розпізнавання звукового сигналу відбувається шляхом порівняння моторних команд із наявними еталонами. У той самий час моторні зразки можуть складатися лише результаті мовної практики. Отже, досить складно пояснити процес сприйняття мови лише з цієї теорії, оскільки дитина раннього віку ще володіє мовою і, з цієї теорії, неспроможна розрізняти чутну їм мова.

Досить цікавою є ідея природного навчання немовляти сприйняттю акустичної нестабільності мови, представлена ​​у роботах Г.В. Лосика. Дитина в ранньому дитячому віці за допомогою белькоту виробляє моторні звукопровідні проби, що дозволяють породжувати подібні звуки в умовах моторних варіацій, у результаті поступово накопичується інформація про допустимі зміни в звучанні мовних одиниць.

За кордоном існує ряд теорій, що пояснюють ранні прояви здібності немовляти до розрізнення мовленнєвих звуків, які умовно можна поділити на два напрями: нативістський (про вродженість здатності до сприйняття та розрізнення мови) і ненативістський (про формування цієї здатності в ході онтогенезу).

Перший напрямок представлений моделлю А. Лібермана та І. Маттінглі, згідно з якою з самого раннього моменту онтогенезу функціонує спеціалізований модуль розрізнення мови. Вчені ґрунтуються на тому факті, що одні й ті самі області мозку приходять у стан активності і при виголошенні мовних звуків, і при їх сприйнятті.

До цього напряму належить і теорія навчальності, яка обгрунтовує існування вродженого розрізнюючого пристрою, який має додаткову властивість використовувати досвід, активувати найбільш часті фонетичні зразки і дезактивувати інші.

К. Фаулер, Л. Розенблюм висловили ідею про те, що будь-яке сприйняття здійснюється для відтворення властивостей сприйманого об'єкта, отже, сприйняття звуків мови розуміється як процес, що безпосередньо передує артикуляції, що виробляє даний звук.

Другий напрямок основну увагу приділяє процесам прижиттєвого формування рецептивно-мовленнєвої функції.

Наприклад, висловлюється ідея про те, що мозок немовляти розглядається як потужний обчислювальний пристрій, який здатний автоматично і швидко обробляти будь-які послідовності впливів, у тому числі людську мову.

Відповідно до дослідження П. Куль, від народження дитина здатна розрізняти будь-які фонетичні елементи, що у всіх світових мовах. Він дуже чутливий всім акустичним змін, що відбуваються біля меж фонетичних категорій, але до віку 1 року втрачає ці можливості, тобто. вербальний розвиток йде від «загальномовного» до «специфічно мовного». Вчений запропонував теорію "ефекту перцептивного магніту", або триступеневу теорію "магніту, що діє на матеріалі рідної мови".

Відповідно до неї, перший щабель(відразу після народження дитини) полягає в тому, що слухова система ділить цілісний звуковий потік мови на категорії відповідно до своєї природженої організації, в результаті чого виділяються звуки, що використовуються в різних мовах світу, і немає залежності процесу обробки мовних сигналів від специфіки рідної мови .

Під час другого ступеня(завершується до шостого місяця життя) дитина набуває певного слухового досвіду в результаті сприйняття численних зразків мовних звуків, який фіксується в пам'яті і має певні фонетичні ознаки даної мови, на цьому щаблі і виявляється «магнітний ефект» специфіки засвоюваної мови.

на третього ступенямагнітний ефект змінює вихідний стан сприйняття мови відповідно до фонетичних особливостей діючої мови.

Важливою особливістю функції сприйняття мови є її взаємозв'язок із моторними структурами, які виробляють звуки. Необхідною умовою повноцінного освоєння дитиною рідної є, з погляду П. Куль, імітація чутних звуків. Зв'язок між сприйняттям промови та її репродукцією виникає досить рано, але не завжди реалізується в повному обсязі в ранньому віці, про що свідчать факти затримки появи у дітей у віці одного року.

Розвиток слухового сприйняття у дітей і двох етапів: спочатку дитина вчиться розрізняти звуки навколишнього світу, та був ідентифікувати мову людей.

Слухове сприйняття буває фізичним та фонетичним. Вміння чути, розуміти та відрізняти звуки допомагає дітям орієнтуватися в навколишньому світі, а також стає базою для планомірного розвитку мовних навичок.

Отже, як же має розвиватися слух у дітей?

Розвиток фізичного (немовного) слуху

Вже з перших днів життя дитина сприймає різні звуки навколишнього світу, проте приблизно до місяця вона не поділяє їх за гучністю, інтенсивністю та характером звучання. Ця навичка, будучи вродженим умінням, розвивається абсолютно у всіх дітей, за винятком тих випадків, коли у дитини спостерігаються серйозні проблеми у будові слухового апарату.

Фізичний слух необхідний нам для орієнтування у навколишньому світі. Стаючи старшим, дитина зможе зіставляти звук із дією. Наприклад, за інтенсивністю та гучністю автомобільного шуму можна зрозуміти, наскільки далеко від нас знаходиться машина, навіть не дивлячись на неї.

Розвиток слухового сприйняття в дітей віком, особливо його фізичної складової, залежить від різноманітності звуків у житті дитини. Щоб посприяти формуванню тонкого слуху, батькам рекомендують із раннього віку прищеплювати дітям любов до музики. Крім того, фізичний слух добре розвивають звуки живої та неживої природи — нявкання кішки, спів птахів, шум дощу, звучання вітру тощо.

Розвиток фонематичного (мовного) слуху

Фонематичний слух є основою мови дитини. Завдяки цьому вмінню дитина може сприймати та розрізняти на слух звуки рідної мови, а також диференціювати поєднання мовних звуків – склади, слова, речення тощо.

Практично відразу після народження дитина здатна відрізнити голос матері від голосів інших людей. Але спочатку цей досвід базується тільки на інтонаційному забарвленні, тобто, дитина ще не розрізняє окремих мовних звуків. Перший прояв фонематичного слуху з'являється у дитини ближче до трьох місяців, коли вона реагує на голоси рідних, а також освоює перший белькіт.

Для розвитку фонематичних здібностей дитини батькам потрібно частіше розмовляти з нею. При цьому слід приділяти пильну увагу правильності своєї вимови, артикуляційної та інтонаційної виразності.

Норми слухового розвитку у дітей

Розвиток слухового сприйняття в дітей віком має відповідати таким нормам:

1-3 місяці - дитина пожвавлюється, коли чує людську мову.

4-5 місяців - дитина белькоче і гучить, швидко реагує на сторонні шуми.

6 місяців - 1 рік - дитина чує не лише гучні звуки, а й шепіт. Дізнається знайомі шуми (дощ, звучання пісень тощо).

2 роки - чує промову з відстані 5-ти метрів. Визначає джерело звуку, не бачачи його.

3 роки – розрізняє мелодії. Використовує у своїй промові інтонаційну виразність (може говорити тихо, голосно, схвильовано, здивовано тощо).

Пропоную вашій увазі ігрові вправи та ігри на розвиток слухового сприйняття, які можна проводити з метою виховання та навчання вимови та розвитку слухового сприйняття та уваги дітей, виховувати вміння слухати та розрізняти звуки в словах, правильно їх промовляти:

• Розгляд ілюстрацій, іграшок, предметів у назвах яких є потрібний звук.
• Виділення слів із потрібним звуком із запропонованих фраз. Наприклад, виділити звук «Щ» із фрази «Щуня заснув у ящику» тощо.
• Заучування віршів, прислів'їв і приказок, де найчастіше трапляється потрібний звук.
• Відгадування загадок на тему.
• Повтори за дорослим слів і фраз, дотримуючись тієї ж інтонації (питання, здивування, радості, простої розповіді, прикрості, невдоволення тощо)
• «Чи вмієш ти слухати?» - Дитині дається завдання: слухати вимовлені дорослим слова і плескати в долоні, якщо почує звук «с». (можна піднімати просто руку, кивати головою тощо)
• "Знайди потрібний предмет" - дається завдання: знайти предмет з потрібним звуком.
• «Зіпсований телефон» -відома гра, коли пошепки вимовляються слова, а потім дитини просять їх вимовляти з різною силою голосу або різними інтонаціями.
• "Їстівне - неїстівне" - називаються слова по темі на певний звук. (Теми можуть бути різними: дерева, трава, квіти, фрукти та інше).
• Скласти ланцюжок слів те щоб остання буква сказаного слова стала початком наступного слова. Наприклад, «апельсин – нутрія-яма-аромат». Можна також обговорювати певну тематику у доборі слів.
• «Вгадай, що хочу сказати» - скажіть необхідний склад чи частину слова, попросіть вгадати слово цілком. Так, «ко…(коса)», «…ігор (тигр)», «…ампа (лампа» і т. д.)

Загальне недорозвинення мови (ОНР) - різні складні мовні розлади, у яких в дітей віком порушено формування всіх компонентів мовної системи, які стосуються її звукової і смислової боці, при нормальному слуху та інтелекті.

Причиною виникнення OНР можуть бути: інфекції або інтоксикації (ранній або пізній токсикози) матері під час вагітності, несумісності крові матері та плода за резус-фактором або груповою приналежністю, патологія натального (родового) періоду (родові травми та патологія під час пологів), захворювання ЦНС та травми мозку в перші роки життя дитини та ін.

Разом про те, ОНР може бути зумовлено несприятливими умовами виховання і навчання, то, можливо пов'язані з психічної депривацією (позбавлення чи обмеження можливостей задоволення життєво важливих потреб). У багатьох випадках ОНР є наслідком комплексного впливу різних факторів, наприклад спадкової схильності, органічної недостатності ЦНС (іноді легко вираженої), несприятливого соціального оточення.

Найбільш складним і стійким варіантом є ОНР, обумовлене раннім ураженням мозку, що виникло під час вагітності, пологів та перший рік життя дитини.

У всіх дітей з ГНР завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при найбільш складних формах дитячої мовної патології: алалії (відсутність або недорозвинення мови внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини), афазії (повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку). ), а також ринолалії (порушення тембру голосу і звуковимови, обумовлене анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату.), дизартрії (порушення вимовної сторони мови, обумовлене недостатністю іннервації мовного апарату.) - У тих випадках, коли виявляються одночасно недостатність словникового запасу і прогалини у фонетико-фонематичному розвитку.

У дітей з ОНР є типові прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності. Однією з провідних ознак є пізніше початок мови: перші слова виявляються до 3--4, котрий іноді до 5 років. Мова аграматична та недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивної мови при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненого мовлення. Мова цих дітей є малозрозумілою. Спостерігається недостатня мовна активність, яка з віком без спеціального навчання різко падає. Проте діти досить критичні до свого дефекту.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы. Наголошується недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При щодо збереженої смислової, логічної пам'яті в дітей віком знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи та послідовність завдань.

Щоб відмежувати прояв загального недорозвинення мови від уповільненого мовного розвитку, необхідні ретельне вивчення анамнезу та аналіз мовних навичок дитини.

У більшості випадків в анамнезі немає даних про грубі порушення центральної нервової системи. Наголошується лише наявність негрубої родової травми, тривалі соматичні захворювання у ранньому дитинстві. Несприятливий вплив мовного середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування також можуть бути віднесені до факторів, що гальмують нормальний перебіг мовного розвитку. У цих випадках привертає увагу, передусім, оборотна динаміка мовної недостатності.

Загальне недорозвинення мови має різний ступінь виразності: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутої мови з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвинення. Виходячи з корекційних завдань, Р. Є. Левіною була спроба зведення різноманіття мовного недорозвитку до трьох рівнів. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту та вторинних проявів, що затримують формування мовних компонентів. Перехід від рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей.

Перший рівень мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або дуже обмеженим їх розвитком у той період, коли у дітей, що нормально розвиваються, виявляється вже повністю сформованою.

У дітей, що знаходяться на першому рівні мовного розвитку, активний словник складається з невеликої кількості повсякденних слів, що нечітко вимовляються, звуконаслідувань і звукових комплексів. Слова та його замінники використовуються для позначення лише конкретних предметів і процесів, причому вони застосовують у найрізноманітніших значеннях. Діти широко користуються паралінгвістичними засобами спілкування - жестами, мімікою. У промові відсутні морфологічні елементи передачі граматичних відносин. Мова дитини зрозуміла лише у конкретній ситуації.

Описуючи другий рівень мовного розвитку, Р. Є. Левіна вказує на зростання мовної активності дітей. Вони з'являється фразова мова. На цьому рівні фраза залишається спотвореною у фонетичному та граматичному відношенні. Словник різноманітніший. У спонтанній мові дітей відзначаються вже різні лексико-граматичні розряди слів: іменники, дієслова, прикметники, прислівники, займенники, деякі прийменники та спілки. Діти можуть відповісти на питання по картинці, пов'язані з сім'єю, знайомими явищами навколишнього світу, але вони не знають багатьох слів, що позначають тварин та їх дитинчат, частини тіла, одяг, меблі, професії і т.д.

Характерним залишається різко виражений аграматизм. Розуміння зверненої мови залишається неповним, оскільки багато граматичні форми різняться дітьми недостатньо.

Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденної мови без грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень. На цьому фоні спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів та недостатньо повна сформованість низки граматичних форм та категорій мови. В активному словнику переважають іменники та дієслова, що недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, дії, стану предметів, страждає словотворення, утруднений підбір однокорінних слів. Для граматичного ладу характерні помилки у вживанні прийменників до, в, з-під, з-за, між, через, над і т. д., відповідно до різних частин мови, побудові речень.

Звукова вимова дітей не відповідає віковій нормі: вони не розрізняють на слух і у вимові близькі звуки, спотворюють звукову структуру та звуконаповнюваність слів.

Зв'язне мовленнєве висловлювання дітей відрізняється відсутністю чіткості, послідовності викладу, у ньому відбивається зовнішня сторона явищ і враховуються їх суттєві ознаки, причинно-наслідкові відносини.

У дітей з ГНР відзначається недостатня координація рухів у всіх видах моторики - загальної, мімічної, дрібної та артикуляційної.

Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від своїх однолітків, що нормально розвиваються, особливостями психічних процесів. Їх характерні нестійкість уваги, зниження вербальної пам'яті і продуктивності запам'ятовування, відставання у розвитку словесно-логічного мислення. Перелічені особливості ведуть до невміння вчасно включитися у навчально-ігрову діяльність чи переключитися з одного об'єкта в інший. Вони відрізняються швидкою стомлюваністю, відволікальністю, підвищеною виснажливістю, що веде до появи різноманітних помилок при виконанні завдань.

Багато дітей із загальним недорозвиненням мови мають порушення моторики апарату артикуляції: зміна м'язового тонусу в мовній мускулатурі, утруднення в тонких артикуляційних диференціюваннях, обмежена можливість довільних рухів.

З розладами мови тісно пов'язане порушення дрібної моторики рук: недостатня координація пальців, сповільненість і незручність рухів, застрявання однією позі.

Наявність загального недорозвинення мови призводить до стійких порушень діяльності спілкування. При цьому утруднюється процес міжособистісної взаємодії дітей, і створюються серйозні проблеми на шляху їх розвитку та навчання.

Таких дітей простежується недорозвинення фонематичного сприйняття. Їх змащене, незрозуміле мовлення не дає можливості для формування чіткого слухового сприйняття та контролю. Це ще більше посилює порушення фонематичного аналізу структури слова, оскільки нерозрізнення власної неправильної вимови та вимови оточуючих загальмовує процес фонематичного сприйняття мови загалом.

При порушенні фонематичної сторони мови в дітей віком із ОНР, як зазначає Т.А. Ткаченко виявляється кілька станів:

• - недостатнє розрізнення та утруднення в аналізі тільки тих звуків, які порушені у вимові (найлегший ступінь недорозвинення);
• - порушення звукового аналізу, недостатнє розрізнення великої кількості звуків, що відносяться до різних фонетичних груп при сформованій їхній артикуляції в мовленні;
• - нерозрізнення звуків у слові, нездатність виділити їх зі складу слова та визначити послідовність (важкий ступінь недорозвинення).

Зазначені помилки оцінюються по-різному: одні зачіпають лише відтінки фонем і порушують сенсу висловлювання, інші ведуть до змішування фонем, до їх нерозрізнення. Останні - грубіші, оскільки ускладнюють розуміння висловлювання.

Особливості фонематичного сприйняття в дітей віком з ОНР вперше було представлено у роботі Р.Е. Левіною Дослідник зазначає, що у дітей І рівня мовного розвитку фонетико-фонематична сторона мови характеризується фонематичною невизначеністю та нестійким фонетичним оформленням. Фонематичне розвиток перебуває у зародковому стані: завдання виділення окремих звуків для дитини з таким розвитком мови незрозуміле і нездійсненне.

Фонематична сторона мови дітей характеризується наявністю безлічі спотворень, замін та змішувань; у них порушено розрізнення м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, африкатів, дзвінких та глухих.

За даними Т.Б. Філічевой, Г.В. Чиркіної, заміна деяких звуків іншими, більш простими за артикуляцією, найчастіше зустрічається в групі сонорних («дюка» замість «рука», «палохід» замість «парохід»), свистячих і шиплячих («тотна» замість «сосна», «дук » замість «жук»). Змішування найчастіше стосується йотованих звуків та звуків "ль", "г", "к", "х". Тобто однією з характерних рис дітей II рівня мовного розвитку є недостатність фонематичного сприйняття, непідготовленість до засвоєння навичок звукового аналізу та синтезу.

Для дітей з ОНР характерно недиференційоване вимовлення звуків (свистячих, шиплячих, сонорних), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної або близької фонетичної групи (звук «сь» замінює звуки «с», «ш», «ц», « ч», «щ»). Тобто фонематичне недорозвинення дітей цієї групи проявляється у несформованості процесів диференціації звуків. Недорозвинення фонематичного сприйняття відзначається і під час елементарних процесів звукового аналізу - при впізнанні звуку, вигадуванні слова заданий звук (Р.Е. Левіна, 1966, 1968).

Отже, Р.Є. Левіна з урахуванням психологічного вивчення промови дітей дійшла висновку найважливішому значенні фонематичного аналізу структури слова повноцінного засвоєння звуковий боку промови. Вона зазначає, що відхилення фонематичного сприйняття може бути похідними, тобто. мати вторинний характер, «таке явище спостерігається при порушенні мовленнєвих кінестезій, що мають місце при морфологічних і рухових ураженнях органів мови». Стан фонематичного розвитку дітей впливає оволодіння звуковим аналізом. В усному мовленні недиференційованість фонем веде до замін і змішань звуків. По акустико-артикуляційному подібності змішуються зазвичай такі фонеми: парні дзвінкі та глухі приголосні; лабіалізовані голосні; сонорні; свистячі та шиплячі; африкати поєднуються як між собою, так і з будь-яким зі своїх компонентів. Такий стан розвитку звукової сторони мови заважає оволодінню навичками аналізу та синтезу звукового складу слова і нерідко призводить до вторинного (стосовно недорозвитку усного мовлення) дефекту, порушень читання та письма.

За даними Л.Ф. Спіровий, низький рівень фонематичного сприйняття у дітей з ОНР з найбільшою виразністю виражається в наступному: а) нечітке розрізнення на слух фонем у власній і чужій мові (в першу чергу глухих - дзвінких, свистячих - шиплячих, твердих - м'яких, шиплячих - св і т.п.); б) непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу та синтезу; в) утруднення під час аналізу звукового складу промови.

Л.Ф. Спірова обстежила дітей з правильною мовою та з фонематичним недорозвиненням перед вступом їх до школи та отримала такі цікаві цифри:

• 1) Виділення голосних звуків на початку слова виконували 78% обстежених дітей із правильною мовою і лише 46,2% дітей із фонематичним недорозвиненням.
• 2) Виділення приголосних звуків на початку слова впоралися 53,4% дітей із правильною мовою і лише 18% із фонематичним недорозвиненням.
• 3) Виділення голосних звуків наприкінці слова: 23,5% впоралися діти з правильною мовою та 3,1% діти з фонематичним недорозвиненням.

Однак не завжди є точна відповідність між вимовою та сприйняттям звуків. Так, наприклад, дитина може спотворено вимовляти 2-4 звуки, а на слух не розрізняти більше, причому з різних груп.

Відносне благополуччя звуковимови може маскувати глибоке недорозвинення фонематичних процесів. При порушенні будь-якої ланки (слухового, кінестетичного аналізу, операції вибору фонеми, слухового та кінестетичного контролю) утруднюється в цілому весь процес фонемного розпізнавання.

Г.В. Бабіна та Н.А. Грасе виявили у дітей, які мали в анамнезі загальне недорозвинення мови, особливості володіння навичками фонемного аналізу та синтезу у дітей, які мали в анамнезі загальний недорозвинення мови, встановили наявність цілого ряду стійких специфічних труднощів, що виникають у процесі виробництва фонемного аналізу слів, запропонованих експериментатором. Характерні помилки дітей з ГНР:

• - пропуски голосних фонем у словах різної структурної складності;
• - пропуски кількох ненаголошених голосних у словах типу молоко (м-л-к-о); рушник (п-л-т-е-н-ц);
• - пропуск ненаголошеної голосної на початку або середині слова типу чоботи (с-п-а-г-і), кімната (к-о-м-н-т-а);
• - пропуск ненаголошеної голосної позиції після фрикативних приголосних і африкат, наприклад: пшениця (п-ш-н-і-ц-а); рушник (п-а-л-а-т-е-н-ц);
• - пропуск приголосних фонем при їхньому збігу в словах типу кімната (к-о-н-а-т-а); цукерки (к-а-ф-е-т-и);
• - пропуски цілих складів: рушник (п-а-т-е-н-ц-е);
• - Включення зайвих звуків (фонем): м'яч (м-н-а-ч);
• - зісковзування з виділення фонем, де згодний фрикативний або африкату, на виділення складів: муха (м-у-ха), ковзанка (ка-то-к), пшениця (п-ше-ні-ца, п-ше-н- і-ц-а), віконце (а-ко-н-це);
• - перестановки фонем (контактні, дистантні): закинув (з-а-б-о-р-с-і-л), соняшник (п-о-д-с-о-х-н-у-л), загинав (з-а-б-і-г-а-л), запалилися (з-а-г-ж-л-і-с");
• - перестановки складів: копита (к-о-т-а-п-и);
• - поєднання пропусків фонем із зісковзуванням на частковий складовий аналіз: пшениця (п-ш-ні-ца, п-ш-і-ца), хлопчик (ма-ч-к);
• - поєднання пропусків фонем із додаванням зайвих: м'яч (м-н-ч);
• - поєднання перестановок чи пропусків фонем та складів з додаванням зайвих фонем: вата (т-а-а-о-в), бібліотека (б-б-о-п-т-е-к-а).

Таким чином, дослідники встановили, що діти з ОНР припускалися великої кількості помилок при виконанні повного фонемного аналізу слів різної складності, а також утруднялися при виконанні елементів фонемного аналізу. Помилки мали стійкий характер, відрізнялися різноманітністю проявів, виявлялися у всіх серіях експериментальних завдань, розрахованих на усну форму виконання (Г.В. Бабіна, Н.А. Грассе, 2001).

Дослідження фонематичної сторони мови дітей із загальним недорозвиненням мови, проведене Г.Р. Шашкіної, Л.П. Зерновий, І.А. Зиминою показало, що фонематичні процеси були грубо порушені у 85% і не сформовані у 15% дітей. Більшість дітей не впоралися з жодними завданнями, їм було важко повторити за логопедом простий складовий ланцюжок, вони не змогли назвати перший звук у слові, не чули звуку в потоці мови, не могли визначити його позицію у слові. Деякі діти вагалися переважно у визначенні позиції звуку у слові, мало помилялися при повторі складових ланцюжків за логопедом. Зазначені дослідники зробили висновок у тому, що фонематична сторона промови дітей з ОНР сформована недостатньо, механізм порушення фонематичної боку промови вони різний, симптоматика прояви дефектів різна.

Як зазначає Л.Ф. Спірова якщо дитина з недостатнім розвитком фонематичного слуху, приступаючи до навчання грамоти, відчуває труднощі в звуко-літерному аналізі, то в міру проходження правил граматики та правопису він не може їх засвоїти. Опанування багатьма правилами залежить від уміння розрізняти звуки, чітко аналізувати звуковий склад слів. Якщо дитина недостатньо розрізняє тверді і м'які приголосні звуки в мовленні, він не може засвоїти правила правопису слів з твердими і м'якими приголосними перед голосними. При правописі сумнівних приголосних у середині і наприкінці слова учень, слабко розрізняє дзвінкі і глухі приголосні, зможе користуватися правилом перевірки слів.

Таким чином, порушення фонематичного слуху може призвести до дисграфії, а саме до таких її видів як артикуляторно-акустична дисграфія, в основі якої лежить відображення неправильне промовляння, дисграфії на ґрунті порушень фонемного розпізнавання (акустична дисграфія), дисграфія на ґрунті порушення мовного аналізу та синтезу .

У дітей з фонематичним недорозвиненням можуть виникнути і порушення читання, пов'язані з недостатністю уявлень про звукобуквенний склад слова. Невипадково тому Р.І. Лалаєва виділяє фонематичну дислексію, пов'язану з недорозвиненням функцій фонематичної системи. Звуковий образ мови або слова, що виник у дитини в процесі такого читання, не відразу впізнається. Так виникає читання з припущення з частою заміною одного слова з іншим. Цим пояснюються й такі помилки у читанні, як багаторазове повторення окремих літер чи складів, перепустки, перестановки, заміни тощо., що нерідко призводить до спотворення прочитаного, до неправильного розуміння та обумовлює уповільнений темп читання.

Таким чином, недорозвинення функції фонематичної системи у дітей з ОНР може виявлятися у недиференційованості фонематичного сприйняття, неточності фонематичних уявлень, а також у несформованості фонематичного аналізу та синтезу. Фонематичні порушення можуть мати первинний або вторинний похідний характер, а також вести до порушення граматичної, лексичної сторони мови, тобто і зв'язного мовлення в цілому. Тому розвиток цих функцій має велике значення для подальшого навчання у школі.

У цілому нині, аналіз літератури показав, що у всіх дітей з ОНР відставання у розвитку фонематичних функцій виражається однаково.

У одних випадках діти що неспроможні розчленувати слово окремі звукові елементи. Слова сприймаються глобально чи виділяються опорні приголосні звуки. Дітям непосильне завдання щодо виділення початкових голосних зі слова чи кінцевих приголосних, що у найважчій позиції виділення. Діти не розрізняють звукові комплекси або слова, що складаються з тих самих звуків, поданих у різній послідовності або відрізняються одним звуком.

В інших випадках діти справляються з простими формами звукового аналізу, розрізняють звуки в словах, вичленюють голосні з початку слова або згодні з кінця слова, але їм непосильні складніші форми звукового аналізу (виділення приголосного з початку слова та ін). Особливо яскраво ці труднощі видно, коли аналізу пропонуються слова, перші звуки яких відрізняються тонкими акустико-артикуляторными ознаками.

У менш виражених випадках діти з ОНР правильно чують і виділяють звуки у різних словах у різних положеннях; Труднощі виникають, коли для аналізу пропонуються слова з звуками, що дефектно вимовляються. Тут характерні заміни одного звуку іншим. Діти не можуть у підборі картинок, що включає цей звук, у самостійному вигадуванні та називанні слів із заданим звуком. При недостатньо сформованій диференціації звуків в дітей віком виникають неточні ставлення до звуковому складі слова.

Але в усіх випадках недорозвинення звукової сторони мови, недостатня сформованість фонематичних процесів та звуковимовлення перешкоджають своєчасному формуванню передумов до спонтанного оволодіння практичними навичками аналізу та синтезу звукового складу слова. Це створює проблеми при оволодінні дітьми грамотою. А несформованість фонетико-фонематичної сторони мови у дітей із загальним недорозвиненням мови, взаємообумовленість мовних та немовних процесів, особливості структури та механізмів фонематичних порушень визначають основні напрями корекційного впливу.

З усього вище сказаного можна дійти невтішного висновку, що недостатній розвиток фонематичного слуху та сприйняття призводить до того, що в дітей віком самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.

Роботи Л. С. Виготського вказують на зв'язок слова з чуттєвою основою у процесі формування мови у дитини. Формулюючи свій закон "переходу функції вгору", він вказав на вирішальну роль сприйняття, у формуванні мови та мислення. "У дитини, - писав він, - без розвитку сприйняття, не може розвинутися мова, тому що в нормальному функціонуванні сприйняття ми маємо передумову для того, щоб нормально розвивалися вищі системи". Саме тому у дитини раннього віку "домінуючою функцією є сприйняття, проте інші функції діють не інакше, як у результаті сприйняття і через нього".

Дослідження Л. З. Виготського показали, що у перших етапах розвитку складні психічні процеси, формуючись, спираються більш елементарні функції, що у основі, і залежить від них. Елементарні функції - як база у розвиток таких складних психічних функцій, як, наприклад мова. Л. З. Виготський надавав вирішальне значення процесу сприйняття у розвиток промови, він говорив з цього приводу, що в дитини аж ніяк не може розвинутися мова без розвитку сприйняття; дитина може говорити і мислити лише сприймаючи. Формування сприйняття різної модальності - зорового предметного сприйняття, сприйняття простору та просторових відносин предметів, тактильного сприйняття предметів тощо. - створює основу для узагальнення сприйняття і формування образів реального предметного світу, ту первинну основу, де починає формуватися мова. І пізніше мова, у свою чергу, починає істотно впливати на розвиток образів сприйняття, уточнюючи та узагальнюючи їх.

Розгляд розвитку та розпаду промови також свідчить про те, що реальний світ дано людині спочатку його життя у відчуттях і уявленнях і лише пізніше він отримує відбиток у словах. Дані онтогенезу вказують участь процесу сприйняття будь-якої модальності у розвитку таких психічних процесів, як пам'ять, мова, мислення. У силу цієї закономірності при патології мозку в дітей віком вищі рівні психічних функцій виявляються " вторинно " порушеними та його розпад перебуває у прямої залежності від розпаду більш елементарних рівнів цих функцій чи то з розпаду психічних функцій нижчого порядку, пов'язані з постраждалою функцією. Затримка більш високоорганізованих функцій, викликана затримкою розвитку елементарних функцій, у ранньому дитинстві неспроможна позначитися й у пізнішому віці, обмежуючи можливості навчання та розвитку дітей.

Отже, розвиток вищих психічних функцій відбувається у тому разі, якщо забезпечений постійний контакт дитини з предметним світом, причому контакт як сенсорний, але, що особливо важливо, необхідно пізнання світу через предметну діяльність. Рука, не будучи специфічним каналом для мовної інформації, водночас є однією з найважливіших ланок між сприйняттям предметного світу, впливом нею і процесами мовного мислення.

У дітей вирішальне значення процесі виконавчої діяльності має рухова орієнтування за обставин. Вони стежать очима за подразниками, але не можуть ще внаслідок такого зорового ознайомлення із ситуацією набути знання про те, що і як треба робити. Зорові враження не викликають у них необхідних асоціацій, і значення тих чи інших сигналів поведінки залишається нез'ясованим.

Тільки вивчення завдання за допомогою обмацуючої руки може допомогти їм ознайомитися із ситуацією та вплинути на процес формування навички. Система орієнтувань, що відповідає властивостям об'єкта, складається у маленьких дітей спочатку як система тактильно-рухових орієнтовних реакцій. Хоча око і бере участь у всіх їхніх діях, проте, спочатку лише обмацуюча рука може з'ясувати дійсні особливості об'єкта. Пізніше з'являється рух руки без торкання предмета, і, нарешті, око, що весь час слідував за рукою і акумулював її досвід, набуває здатність виконувати орієнтовну функцію вже самостійно. В силу зв'язків, що утворилися в колишньому досвіді, зорові враження відразу ж викликають відповідні тактильно-кінестетичні асоціації.

Етап маніпуляцій з предметом дуже важливий для дитини, тому що при цьому він набуває досвіду різних дій та їх узагальнень, що, у свою чергу є генетичним корінням мислення та мови. Опанування дитиною предметними маніпуляціями створює необхідну основу засвоєння їх словесних замінників і надає їм точніше і певне значення.