Психологічна теорія Виготського. Основні положення культурно-історичної концепції виготського

Основне питання у науковому дослідженні Виготського була проблема свідомості, відкритої їм для конкретно-наукового вивчення. Традиційна психологія, як наука що займається питанням свідомості, говорив Виготський ніколи нею не було оскільки свідомість виступало у ній предметом «безпосереднього» переживання, а чи не наукового пізнання. «Свідомість треба розглядати не як «сцену», на якій виступають психічні функції, не як «загального господаря психічних функцій» (точка зору традиційної психології), а як психологічну реальність, що має велике значення у всій життєдіяльності людини, яку треба безпосередньо вивчати та аналізувати ».

Наукове пізнання завжди опосередковано, писав Виготський, і «безпосереднє переживання», наприклад, почуття любові не означає наукового пізнання цього складного почуття. Наукове пізнання, на відміну інших різноманітних форм пізнання, - це процес отримання об'єктивного, істинного знання, спрямованого відображення закономірностей дійсності. Наукове пізнання має трояке завдання і пов'язане з описом, поясненням та передбаченням процесів та явищ дійсності.

Свідомість і психіка взагалі постало у концепції Виготського не як замкнутий світ явищ, відкритий лише самоспостереженню суб'єкта, бо як річ принципово іншого порядку. Якби явище та сутність збігалися не потрібна була б жодна наука, говорив Виготський. Свідомість вимагає так само об'єктивного наукового опосередкованого вивчення, як і будь-яка інша сутність, і не зводиться до інтроспективно даного нам явища суб'єктом будь-якого його змісту.

У поглядах Виготського особистість є поняття соціальне. Воно не охоплює всі ознаки індивідуальності, але ставить знак рівності між особистісним розвитком дитини та її культурним розвитком. Розвиваючись, людина освоює власну поведінку. Однак необхідною передумовою цього процесу є освіта особистості, тому що розвиток тієї чи іншої функції завжди похідний від розвитку особистості в цілому та обумовлено ним.

У своєму розвитку особистість проходить низку змін, що мають стадіальну природу. Більш менш стабільні процеси розвитку внаслідок літичного накопичення нових потенцій, руйнування однієї соціальної ситуації розвитку та виникнення інших змінюються критичними періодами в житті особистості, під час яких йде бурхливе формування психологічних новоутворень. Кризи характеризуються єдністю деструктивної та конструктивної сторін і відіграють роль ступенів у поступальному русі шляхом подальшого розвитку дитини. Мабуть поведінкове неблагополуччя дитини на критичному віковому періоді не закономірність, а скоріше свідчення несприятливого перебігу кризи, відсутності змін у негнучкій педагогічної системі, яка встигає за швидким зміною особистості дитини. Виниклі у той чи інший період новоутворення якісно змінюють психологічне функціонування особистості.

Виготський визначав психіку як активну та упереджену форму відображення суб'єктом світу. Він неодноразово підкреслював, що психічне відображення відрізняється не дзеркальним характером: дзеркало відображає світ точніше, повніше, але психічне відображення адекватніше для життя суб'єкта - психіка є суб'єктивне спотворення дійсності на користь організму.

Виготський прагнув розкрити, передусім, специфічно людське у поведінці та історію становлення цієї поведінки, його теорія вимагала зміни традиційного підходи до процесу психічного розвитку. На його думку, однобічність і помилковість традиційного погляду на факти розвитку вищих психічних функцій полягає, як говорив Виготський: «У невмінні поглянути на ці факти як на факти історичного розвитку, в односторонньому розгляді їх як натуральних процесів та утворень, у змішанні та не розрізненні природного і культурного, природного і історичного, біологічного та соціального в психічному розвитку дитини, коротше - в неправильному принциповому розумінні природи явищ, що вивчаються ».

Виготський вперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму впливу середовища, який власне змінює психіку дитини, призводячи до появи специфічних для людини вищих психічних функцій. Виготський показав, що людина має особливий вид психічних функцій, які повністю відсутні у тварин. Ці функції, названі Виготським вищими психічними функціями, становлять найвищий рівень психіки людини, узагальнено званий свідомістю. І формуються вони під час соціальних взаємодій. Вищі психічні функції людини, чи свідомість, мають соціальну природу. Для того щоб чітко позначити проблему, автор зближує три фундаментальні поняття, що раніше розглядалися як окремі - поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки та поняття оволодіння процесами власної поведінки. «Але зараз ми скористаємося цим безперечним становищем як прикладом, який можна просто завдяки фактичній схожості наукової долі багатьох споріднених проблем поширити і на інші вищі функції, залишаючи поки що осторонь складний хід подальших думок, що дозволяє зблизити в наших очах три основні поняття нашого дослідження: поняття вищої психічної функції, поняття культурного розвитку поведінки та поняття оволодіння власними процесами поведінки. Так само як не написана ще історія розвитку дитячої волі, не написана історія розвитку та інших вищих функцій: довільної уваги, логічної пам'яті тощо. буд. Це капітальний факт, повз який не можна пройти».

Гіпотеза Виготського полягала у цьому, що психічні процеси перетворюються в людини як і, як його практичної діяльності, тобто вони теж стають опосередкованими. Але власними силами зброї, будучи непсихологічними речами, що неспроможні, на думку Виготського, опосередкувати психічні процеси. Отже, повинні існувати спеціальні психологічні знаряддя - знаряддя духовного виробництва. Цими психологічними знаряддями є різні знакові системи, під яким розумів штучні кошти, які включаються людиною в психологічну ситуацію. «Між твердженням, що вищі психічні функції, невід'ємною частиною яких є вживання знаків, виникають у процесі співробітництва та соціального спілкування, та іншим твердженням, що ці функції розвиваються із примітивних коренів на основі нижчих, або елементарних, функцій, тобто між соціогенезою вищих функцій та його природною історією, існує генетичне, а чи не логічне протиріччя». Знаки-- це психічні знаряддя, які, на відміну знарядь праці, змінюють не фізичний світ, а свідомість суб'єкта, що оперує ними. Знак – це будь-який умовний символ, який має певне значення.

Застосування знака, слова як людського психічного регулятора перебудовує всі вищі психічні функції людини. Механічна пам'ять стає логічною, асоціативна течія уявлень - продуктивним мисленням і творчою уявою, імпульсивні дії - діями довільними.

Вищі психічні функції з'явилися з допомогою знака. Знак – знаряддя психічної діяльності. Це штучно створений людиною стимул, засіб для управління своєю поведінкою та поведінкою інших. Знаком можна назвати жести, мовлення, ноти, живопис. Слово, як усне та письмове мовлення по Виготському, є універсальним знаком.

Початкова форма існування знака завжди зовнішня. Потім знак перетворюється на внутрішній засіб організації психічних процесів, що виникає внаслідок складного процесу поетапного інтеріоризації знака. Інтеріоризація, власне, не тільки й не стільки знак, скільки вся система операцій опосередкування. Одночасно це означає інтеріоризацію відносин між людьми. Виготський стверджував, що коли раніше наказ та виконання були розділені між двома людьми, то тепер обидві дії виконувались однією і тією самою людиною. «Цей відхід операцій всередину, цю інтеріоризацію вищих психічних функцій, пов'язану з новими змінами в їх структурі, ми називаємо процесом врощування, маючи на увазі головним чином таке: те, що вищі психічні функції будуються спочатку як зовнішні форми поведінки і спираються на зовнішній знак, жодною мірою невипадково, але, навпаки, визначено самої психологічної природою вищої функції, яка, як ми казали вище, немає як пряме продовження елементарних процесів, але є соціальним способом поведінки, застосованим до себе».

На відміну від стимулу-кошту, який може бути винайдений самою дитиною, знаки не винаходяться дітьми, але купуються ними у спілкуванні з дорослими. Таким чином, знак з'являється спочатку у зовнішньому плані, у плані спілкування, а потім переходить у внутрішній план, план свідомості. У цьому знаки, будучи продуктом у суспільному розвиткові несуть у собі відбиток культури того соціуму, у якому зростає дитина. Діти засвоюють знаки у процесі спілкування і починають використовувати їх для управління своїм внутрішнім психічним життям. Завдяки інтеріоризації символів в дітей віком формується знакова функція свідомості, відбувається становлення таких власне людських психічних процесів, як логічне мислення, воля, мова. Іншими словами, інтеріоризація символів є тим механізмом, який формує психіку дітей.

Наслідуючи ідею суспільно-історичної природи психіки, Виготський здійснює перехід до трактування соціального середовища не як фактора, а як джерела розвитку особистості. У розвитку, зауважує він, існує ніби дві переплетені лінії. Перша слідує шляхом природного дозрівання. Друга полягає у оволодінні культур, способами поведінки та мислення. Допоміжними засобами організації поведінки та мислення, які людство створило у процесі свого історичного розвитку, є системи знаків-символів. Знак є засіб, вироблений людством у процесах спілкування людей друг з одним. Він є засіб впливу, з одного боку, на іншу людину, а з іншого - на самого себе. Опанування зв'язком між знаком і значенням, використання мови у застосуванні знарядь знаменує виникнення нових психологічних функцій, систем, які у основі вищих психічних процесів, які відрізняють поведінка людини від поведінки тварини.

За Виготським, необхідно виділяти дві лінії психічного розвитку - натуральний і культурний розвиток. Натуральні психічні функції індивіда за характером є безпосередніми і мимовільними, зумовленими передусім біологічними, чи природними чинниками. Натуральна лінія розвитку – це фізичний, природний розвиток з моменту народження. Вона не як не пов'язана з діяльністю та взаємодією з навколишнім середовищем, як засобами перетворення себе та інших. Від організму не потрібно жодних зусиль і старань для їх розвитку, цей розвиток відбувається, звісно ж. Натуральні психічні функції притаманні всім живим істотам. Інша лінія розвитку - це лінія культурного вдосконалення психологічних функцій, вироблення нових способів мислення, оволодіння культурними засобами поведінки. Культурний розвиток народжується з натурального, як із простішого народжується складніше. Тут уже від індивіда потрібні зусилля та старання як обов'язкові правила для розвитку. Середовище не виступає як щось нейтральне і незначне, вона змінює свою роль протилежну, ставати обов'язковим компонентом у розвиток організму. Культурна лінія розвитку на відміну від натуральної лінії розвитку притаманна тільки людині і більше не якійсь живій істоті.

У процесі культурного розвитку змінюються як окремі функції -- виникають нові системи вищих психічних функцій, якісно відмінні друг від друга різних стадіях онтогенезу. Так, у міру розвитку сприйняття звільняється від своєї первісної залежності від афективно-потребової сфери і починає вступати в тісні зв'язки з пам'яттю, а згодом і з мисленням. Таким чином, первинні зв'язки між функціями, що склалися в ході еволюції, замінюються вторинними зв'язками, побудованими штучно - в результаті оволодіння людиною знаковими засобами, у тому числі мовою як головною знаковою системою. Тут, як говорив Виготський, і відбувається становлення вищих психічних функцій.

Говорячи про існування натуральних і вищих психічних функцій, Виготський дійшов висновку у тому, головне різницю між ними полягає у рівні довільності. За словами Виготського: "При розвитку вищих психічних процесів відбувається перебудова відносин між ними спочатку при провідній ролі сприйняття, потім пам'яті, потім логічного, словесного мислення, а також дедалі більшого включення довільності та використання різних прийомів опосередкування". Інакше кажучи, на відміну натуральних психічних процесів, які піддаються регуляції з боку людини, вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.

Для вищих психічних функцій важливо наявність внутрішнього засобу. Основний шлях виникнення вищих психічних функцій - інтеріоризація соціальних форм поведінки у систему індивідуальних форм. Цей процес не є механічним. Вищі психічні функції виникають у процесі співробітництва та соціального спілкування - і вони ж розвиваються з примітивних коренів на основі нижчих.

Вищі психічні функції можливі спочатку як форма співробітництва коїться з іншими, і згодом стають індивідуальними. Людина немає вродженої форми поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності.

При цьому процес формування вищої психічної функції розтягнутий на десятиліття, зароджуючись у мовному спілкуванні і завершуючись у повноцінній символічній діяльності. Через спілкування людина опановує цінності культури. Оволодіваючи знаками, людина долучається до культури, основними складовими її внутрішнього світу виявляються значення та смисли. Виготський стверджував, що психічний розвиток йде слідом за дозріванням, а зумовлено активним взаємодією індивіда із середовищем у зоні його найближчого психічного розвитку.

Рухаюча сила психічного розвитку – навчання. Розвиток та навчання - це різні процеси. Розвиток - процес формування людини чи особистості, що відбувається шляхом виникнення кожному рівні нових якостей. Навчання - внутрішньо необхідний момент у процесі розвиненої у дитини історичних особливостей людства. Виготський вважає, що навчання має вести за собою розвиток, ця вистава була розгорнута ним у розробці поняття зона найближчого розвитку. Спілкування дитини з дорослим, не формальний момент у концепції Виготського. Більше того, шлях через іншого виявляється у розвитку центральним. Навчання представляє, по суті, особливим чином організоване спілкування. Спілкування з дорослим, оволодіння способами інтелектуальної діяльності під керівництвом, хіба що задають найближчу перспективу розвитку: вона і називається зоною найближчого розвитку, на відміну актуального рівня розвитку. Чинним виявляється те навчання, яке йде попереду розвитку, говорив Виготський.

Особистість - це чисто психологічне поняття, і вивчається вона усіма суспільними науками - філософією, соціологією, етикою, педагогікою та інших. Розуміння природи особистості сприяють література, музика, образотворче мистецтво. Особистість відіграє значну роль у вирішенні політичних, економічних, наукових, культурних, технічних проблем, загалом у піднесенні рівня людського буття.

Категорія особистості займає у сучасних наукових дослідженнях та у суспільній свідомості одне з центральних місць. Завдяки категорії особистості постають можливості для цілісного підходу, системного аналізу та синтезу психологічних функцій, процесів, станів, властивостей людини.

У психологічній науці немає загальноприйнятого визначення природи особистості. Епоху активного наукового вивчення проблем особистості можна умовно поділити на два етапи. Перший охоплює період із кінця XIX до середини XX ст. і приблизно збігається із періодом становлення класичної психології. У цей час було сформульовано фундаментальні положення про особистість, закладено основні напрямки дослідження психологічних особливостей особистості. Другий етап досліджень проблем особистості розпочався у другій половині XX ст.

Цінність та унікальність особистості не виключають, а припускають наявність її особливої ​​структури. Л.С. Виготський зазначав: " Структурою прийнято називати такі цілісні освіти, які складаються сумарно з окремих частин, представляючи їх агрегат, але самі визначають долю і значення кожної з частин, що входять до їх складу". Структура особистості:

Як цілісність - є об'єктивною реальністю, що втілює внутрішні особистісні процеси. Крім того, структура відбиває логіку цих процесів і є підлеглою їм;

Виникає як здійснення функції, як орган цієї функції. Звичайно, виникнення структури, у свою чергу, призводить і до зміни самих функцій і тісно пов'язане із процесом її становлення: структура є одночасно результатом становлення, його умовою та фактором подальшого розвитку особистості;

Являє собою цілісність, що включає всі психічні (свідомі і несвідомі) і непсихічні складові особистості. Але вона не є їхньою простою сумою, а є новою особливою якістю, формою існування психіки людини. Це – особлива впорядкованість, новий синтез;

Є суперечливим щодо чинника стабільності. З одного боку, вона є стабільною і постійною (включає однакові компоненти, робить поведінку прогнозованою). Але водночас структура особистості є плинною, змінною, ніколи остаточно не завершеною.

У культурно-історичної теорії доведено, що структура особистості людини змінюється у процесі онтогенезу. Важливою та невирішеною остаточно проблемою є визначення окремих змістовних складових структури особистості. Щоб ця проблема стала зрозумілою, наведемо міркування Л. С. Виготського щодо пошуку змістовних одиниць аналізу психіки в цілому. Він проводить вдалу аналогію із хімічним аналізом речовини. Якщо перед вченим стоїть завдання встановити справжні глибинні механізми та властивості, наприклад, такої речовини, як вода, вона може вибрати два шляхи аналізу.

По-перше, можна розчленувати молекулу води (Н2О) на атоми водню та атоми кисню і втратити цілісність, оскільки окремі елементи, що виділяються при цьому, не матимуть жодних властивостей, властивих воді (це так званий аналіз "за елементами").

По-друге, якщо спробувати поєднати аналіз із збереженням властивостей, ознак та функцій цілісності, слід не розкладати молекулу на елементи, а виділяти окремі молекули як діючі "цеглинки" (Л.С. Виготський пише - "одиниці") аналізу, які вже можуть бути досліджені, й те водночас зберігають у найбільш спрощеному, а й загострено-суперечливому, " загальному " вигляді всі особливості речовини загалом.

p align="justify"> Головна специфіка особистості як об'єкта психологічного аналізу полягає навіть не в складності, а в тому, що це об'єкт, здатний до власних, вільних дій (ознака "активність"). Тобто, особистість, виступаючи об'єктом вивчення (чи впливу), одночасно існує як суб'єкт, що дуже ускладнює проблему розуміння її психології, але тільки ускладнює, а чи не робить безнадійної.

Виділення смислових одиниць психологічного аналізу є провідним принципом генетичної психології. Аналіз показує, що у особистості не можна виділити одну одиницю.

Існують різні за психологічною природою структури, які задовольняють вимоги до одиниці аналізу:

Структура повинна бути специфічною та самостійною, але при цьому - існувати та розвиватися вона буде лише у складі цілісної особистості;

У цій структурі має відбиватися вся особистість у її реальному єдності, але відбиватися одночасно " поглиблено-спрощено " як сутнісного протиріччя;

Ця структура не є щось на зразок "будівельного блоку" - вона є динамічною і здатною як до власного розвитку, так і до гармонійної участі у становленні цілісної особистості;

Структура, про яку йдеться, повинна відображати певний сутнісний ракурс існування особистості та відповідати всім суттєвим ознакам цілісної особистості.

Будучи історичною істотою, людина водночас, і навіть передусім, природна істота: вона - організм, що носить у собі специфічні риси людської природи. Для психологічного розвитку людини істотно, що вона народжується з людським мозком, що, з'являючись на світ, вона приносить із собою отриману від предків спадщину, яка відкриває їй широкі можливості для людського розвитку. Вони реалізуються і, реалізуючись, розвиваються і змінюються в міру того, як людина освоює в ході навчання та виховання те, що створено в результаті історичного розвитку людства - продукти матеріальної та духовної культури, науку, мистецтво. Природні особливості людини саме тим і відрізняються, що вони відкривають можливості історичного розвитку.

Л.С. Виготський вважав, перші кроки психічного розвитку дитини мають значення для всієї історії особистості дитини. p align="justify"> Біологічний розвиток поведінки, особливо інтенсивно відбуваючись після народження, становить найважливіший предмет психологічного вивчення. Історія розвитку вищих психічних функцій неможлива без вивчення передісторії цих функцій, їх біологічного коріння, їх органічних задатків. У дитинстві закладено генетичні коріння двох основних культурних форм поведінки - використання знарядь та людської мови; одна ця обставина висуває вік немовля в центр передісторії культурного розвитку.

Культурний розвиток відокремлюється від історії та розглядається як самостійний процес, спрямований внутрішніми, закладеними в ньому самому силами, підкореними своєю іманентною логікою. Культурний розвиток сприймається як саморозвиток. Звідси нерухомий, статичний, безумовний характер всіх законів, які керують розвитком мисленням та світоглядом дитини.

Дитячий анімізм і егоцентризм, магічне мислення з урахуванням партаципации (уявлення про зв'язок чи тотожність абсолютно різних явищ) і артифициализм (уявлення про створення природних явищ) і ще явища виявляються перед нами як завжди властиві дитячому розвитку, завжди однакові психічні форми. Дитина та розвиток її психічних функцій розглядаються in abstracto - поза соціальним середовищем, культурним середовищем та господарюючими в ній формами логічного мислення, світогляду та уявлення про причинність.

Л.С. Виготський вважав, що у свого розвитку дитина засвоює як зміст культурного досвіду, а й прийоми і форми культурної поведінки, культурні методи мислення. У розвитку поведінки дитини слід виділяти дві основні лінії. Одна – це лінія природного розвитку поведінки, яка тісно пов'язана з процесами загальноорганічного зростання та дозрівання дитини. Друга – лінія культурного вдосконалення психологічних функцій, розробка нових способів мислення, оволодіння культурними засобами поведінки. Можна припустити, що культурний розвиток полягає у засвоєнні таких прийомів поведінки, які будуються на використанні та застосуванні знаків як засоби для здійснення тієї чи іншої психологічної операції.

Культурний розвиток полягає саме в оволодінні такими допоміжними засобами поведінки, які людство створило у процесі свого історичного розвитку та якими є мова, лист, система рахунку.

Культурний розвиток дитини проходить чотири основні стадії, або фази, що послідовно змінюють один одного і виникають одна з іншої. Взяті загалом, ці стадії зображують повне коло культурного розвитку будь-якої психологічної функції.

Першу стадію можна назвати стадією примітивної поведінки чи примітивної психології. В експериментах вона проявляється в тому, що дитина, зазвичай раннього віку, намагається в міру своєї зацікавленості запам'ятати матеріал, що пред'являється йому природним або примітивним шляхом. Скільки він при цьому запам'ятовує, обумовлюється ступенем його уваги, індивідуальною пам'яттю та зацікавленістю.

Зазвичай такі труднощі, що зустрічаються на цьому шляху дитини, призводять до другої стадії або дитина сама "відкриває" мнемотехнічний прийом запам'ятовування, або дослідник приходить на допомогу дитині, яка не може впоратися із завданням силами своєї природної пам'яті. Дослідник розкладає, наприклад, перед дитиною картинки та підбирає слова для запам'ятовування так, щоб вони знаходилися в якомусь природному зв'язку з картинками. Дитина, слухаючи слово, дивиться на малюнок, а потім легко відновлює в пам'яті весь ряд, оскільки малюнки, крім його бажання, нагадують йому щойно почуте ним слово. Дитина зазвичай дуже швидко хапається за засіб, до якого його підвели, але не знаючи, звичайно, яким засобом малюнки допомогли йому згадати слова. Коли йому знову пред'являється низка слів, він знову, цього разу вже за своєю ініціативою, кладе навколо себе малюнки, знову дивиться на них, але оскільки зв'язку цього разу немає, а дитина не знає, як використовувати малюнок для того, щоб запам'ятати дане слово, він при відтворенні дивиться на малюнок, відтворює не те слово, яке йому було задано, а те, що нагадує йому малюнок.

Друга стадія зазвичай грає роль перехідної, від неї дитина дуже швидко в експерименті переходить до третьої стадії, яку можна назвати стадією зовнішнього культурного прийому. Тепер дитина замінює процеси запам'ятовування доволі складною зовнішньою діяльністю. Коли йому дається слово, він вишукує з багатьох карток, що лежать перед ним, ту, яка для нього найбільш тісно пов'язана із заданим словом. При цьому спочатку дитина намагається використовувати природний зв'язок, який існує між малюнком і словом, а потім досить швидко переходить до створення та утворення нових зв'язків.

Третя стадія змінюється четвертою стадією, що безпосередньо виникає з третьої. Зовнішня діяльність дитини з допомогою знака перетворюється на внутрішню діяльність. Зовнішній прийом перетворюється на внутрішній. Наприклад, коли дитина має запам'ятати пред'явлені йому слова, користуючись малюнками, розкладеними у певній послідовності. Після кількох разів дитина "заучує" вже й самі малюнки, і їй немає більше необхідності використовувати їх. Тепер він пов'язує задумане слово з назвою того малюнка, порядок якого він знає.

Отже, у межах теорії особистості Л.С. Виготський виділяє три основні закони розвитку особистості.

Перший закон стосується розвитку та побудови вищих психічних функцій, що є основним ядром особистості. Це закон переходу від безпосередніх, природних форм поведінки до опосередкованих, штучних, що у процесі культурного розвитку психологічних функцій. Цей період в онтогенезі відповідає процесу історичного розвитку людської поведінки, удосконалення існуючих форм і способів мислення та вироблення нових, що спирається на мову чи іншу систему знаків.

Другий закон формулюється так: відношення між вищими психологічними функціями колись були реальними відносинами між людьми. Колективні, соціальні форми поведінки у розвитку стають засобом індивідуального пристосування, формами поведінки й мислення особистості. Вищі психологічні функції виникають із колективних соціальних форм поведінки.

Третій закон може бути названий законом переходу функцій із зовнішнього у внутрішній план. Психологічна функція у розвитку переходить із зовнішньої форми у внутрішню, тобто. інтеріоризується, стає індивідуальною формою поведінки. У цьому вся процесі можна назвати три ступеня. Спочатку будь-яка вища форма поведінки освоюється дитиною лише із зовнішнього боку. Об'єктивно вона включає всі елементи вищої функції, але для дитини ця функція є суто натуральним, природним засобом поведінки. Однак люди наповнюють цю натуральну форму поведінки певним соціальним змістом, який пізніше набуває для дитини значення найвищої функції. У процесі розвитку дитина починає усвідомлювати будову цієї функції, керувати та регулювати свої внутрішні операції. Тільки тоді, коли функція піднімається на свій вищий, третій ступінь, вона стає власне функцією особистості.

За Л.С Виготським, основою особистості є самосвідомість людини, яка виникає саме в перехідний період підліткового віку. Поведінка стає поведінкою собі, людина усвідомлює себе як певне єдність. Цей момент є центральним пунктом перехідного віку. Психологічні процеси у підлітка набувають особистісного характеру. За підсумками самосвідомості особистості, оволодіння психологічними процесами собі підліток піднімається на вищий рівень управління внутрішніми операціями. Він почувається джерелом свого руху, приписує своїм вчинкам особистісний характер.

У процесі соціогенезу вищих психологічних функцій утворюються звані третинні функції, засновані на новому типі зв'язків і відносин між окремими процесами, наприклад, між пам'яттю і мисленням, сприйняттям, увагою і дією. Функції вступають одна з одною у нові складні відносини.

У свідомості підлітка ці нові типи зв'язків та співвідношень функції передбачають рефлексію, відображення психічних процесів. Характерною для психологічних функцій у перехідному віці є участь особистості кожному окремому акті: мислить не мислення - мислить людина, запам'ятовує не пам'ять, а людина. Психологічні функції входять у новий зв'язок друг з одним через особистість. Закон побудови цих вищих третинних функцій у тому, що є перенесеними на особистість психічними відносинами, які раніше були відносинами для людей.

Таким чином, особистість є соціалізованим індивідом, який втілює суттєві соціально значущі властивості. Особистістю є людина, що має свою життєву позицію, яка утвердилася внаслідок тривалої та кропіткої свідомої роботи, їй притаманні свобода волі, здатність до вибору, відповідальність.

Фундаментальна теорія походження та розвитку вищих психічних функцій була розроблена Львом Семеновичем Виготським (1896 – 1934). Маючи ідеї порівняльної психології, Л.С. Виготський почав своє дослідження там, де порівняльна психологія зупинилася перед нерозв'язним нею питаннями: вона змогла пояснити феномен свідомості людини. Фундаментальна ідея Виготського – про соціальне опосередкування психічної діяльності людини. Знаряддям цього опосередкування є, на думку Виготського, знак (слово).

Перший варіант своїх теоретичних узагальнень щодо закономірностей розвитку психіки в онтогенезі Виготський виклав у роботі «Розвиток ВПФ». У цій роботі було представлено схему формування людської психіки в процесі використання знаків як засобів регуляції психічної діяльності.

У механізмах мозкової діяльності Л.С. Виготський вбачав динамічні функціональні комплекси («Розвиток вищих психічних функцій», 1931).

"Людина в процесі свого історичного розвитку піднялася до створення нових рушійних сил своєї поведінки: так у процесі суспільного життя людини виникли, склалися і розвинулися її нові потреби, а природні потреби людини в процесі її історичного розвитку зазнали глибоких змін".

Людина має 2 лінії розвитку: 1) натуральна; 2) культурна (історична).

Натуральна лінія розвитку - це фізичний, природний розвиток дитини з народження.

З появою спілкування з навколишнім світом виникає культурна лінія розвитку.

1. НПФ – натуральні: відчуття, сприйняття, дитяче мислення, мимовільна пам'ять.

2. ВПФ – культурні, соціальні; - результат історичного розвитку: абстрактне. мислення, мова, довільна пам'ять, довільна увага, уява.

ВПФ - складні, психічні процеси, що прижиттєво формуються, соціальні за своїм походженням. Відмінними рисами ВПФ є їх опосередкований характер і довільність.

Застосування знака, слова як людського психічного регулятора перебудовує всі вищі психічні функції людини. Механічна пам'ять стає логічною, асоціативна течія уявлень – продуктивним мисленням та творчою уявою, імпульсивні дії – діями довільними.

ВПФ з'явилися за допомогою знака. Знак – знаряддя психічної діяльності. Це штучно створений людиною стимул, засіб для управління своєю поведінкою та поведінкою інших.

Знак, як суто культурний засіб виник і вживається у культурі.

Історія розвитку людства - це історія розвитку знака- Чим потужніший розвиток знаків у поколіннях, тим більше розвинена ВПФ.

Живопис має знакову систему, т.к. вона, як знак, відбиває бачення світу (приклад: наскальний малюнок, піктографічний лист - умовний образ названого слова).

Знаком можна назвати жести, мовлення, ноти, живопис. Слово, як усне та письмове мовлення - теж знак. Маленькі діти вже починають освоювати знаки, виражені малюнком. Дитина надає собі все, що було вироблено людиною (психіку). Історія розвитку дитини нагадує історію розвитку людства. Присвоєння психіки йде через посередника.

Виготський намагається поєднати натуральну та історичну лінії.

Історичне вивчення означає застосування категорії розвитку до вивчення явища. Усі сучасні йому теорії трактували дитячий розвиток з біологізаторської точки зору (перехід від соціального до індивідуального).

ВПФ можливі спочатку як форма співробітництва з іншими людьми, і згодом стають індивідуальними (приклад: мова - засіб спілкування для людей, але в ході розвитку вона стає внутрішньою і починає виконувати інтелектуальну функцію)

Людина немає вродженої форми поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності. Виготський постулював структурну аналогію між предметною та внутрішньою розумовою діяльністю. Внутрішній план свідомості став розумітись у вітчизняній психології як діяльнісно освоєний зовнішній світ.

Виготський вперше перейшов від твердження про важливість середовища для розвитку до виявлення конкретного механізму впливу середовища, який власне змінює психіку дитини, призводячи до появи специфічних для людини вищих психічних функцій. Таким механізмом Виготський вважав інтеріоризацію знаків - штучно створених людиною стимулів-коштів, призначених для управління своєю та чужою поведінкою.

Говорячи про існування натуральних і вищих психічних функцій, Виготський дійшов висновку у тому, головне різницю між ними полягає у рівні довільності. Інакше кажучи, на відміну натуральних психічних процесів, які піддаються регуляції з боку людини, вищими психічними функціями люди можуть свідомо управляти.

Схема психічних процесів у виставі Виготського виглядає так

На відміну від стимулу-кошту, який може бути винайдений самою дитиною (паличка замість градусника), знаки не винаходяться дітьми, але купуються ними у спілкуванні з дорослими. Таким чином, знак з'являється спочатку у зовнішньому плані, у плані спілкування, а потім переходить у внутрішній план, план свідомості. Виготський писав, кожна вища психічна функція з'являється на сцені двічі: один раз як зовнішня – інтерпсихічна, а другий – як внутрішня – інтрапсихічна.

У цьому знаки, будучи продуктом у суспільному розвиткові несуть у собі відбиток культури того соціуму, у якому зростає дитина. Діти засвоюють знаки у процесі спілкування і починають використовувати їх для управління своїм внутрішнім психічним життям. Завдяки інтеріоризації символів в дітей віком формується знакова функція свідомості, відбувається становлення таких власне людських психічних процесів, як логічне мислення, воля, мова. Іншими словами, інтеріоризація символів є тим механізмом, який формує психіку дітей.

Свідомість необхідно вивчати експериментальним шляхом, отже треба зблизити ВПФ, культурний розвиток поведінки, оволодіння власними процесами поведінки.

Однією з найважливіших характеристик є опосередкованість, т. е. наявність кошти, з якого вони організуються.

Для вищих психічних функцій важливо наявність внутрішнього засобу. Основний шлях виникнення вищих психічних функцій – інтеріоризація (перенесення у внутрішній план, «врощування») соціальних форм поведінки у систему індивідуальних форм. Цей процес не є механічним.

Вищі психічні функції виникають у процесі співробітництва та соціального спілкування - і вони ж розвиваються з примітивних коренів на основі нижчих.

Соціогенез вищих психічних функцій і є їхня природна історія.

Центральний момент – виникнення символічної діяльності, оволодіння словесним знаком. Саме він виступає тим засобом, який, ставши внутрішнім, кардинально перетворює психічне життя. Знак спочатку постає як зовнішній, допоміжний стимул.

Вища психічна функція у розвитку проходить дві стадії. Спочатку вона існує як форма взаємодії для людей, і лише пізніше – як повністю внутрішній процес. Це позначається як перехід від інтерпсихічного до інтрапсихічного.

При цьому процес формування вищої психічної функції розтягнутий на десятиліття, зароджуючись у мовному спілкуванні і завершуючись у повноцінній символічній діяльності. Через спілкування людина опановує цінності культури. Оволодіваючи знаками, людина долучається до культури, основними складовими її внутрішнього світу виявляються значення (пізнавальні компоненти свідомості) та смисли (емоційно-мотиваційні компоненти).

Виготський стверджував, що психічний розвиток йде слідом за дозріванням, а зумовлено активним взаємодією індивіда із середовищем у зоні його найближчого психічного розвитку. На цих засадах формувалася вітчизняна психологічна школа.

Рухаюча сила психічного розвитку – навчання. Розвиток та навчання - це різні процеси. Розвиток - процес формування людини чи особистості, що відбувається шляхом виникнення кожному рівні нових якостей. Навчання - внутрішньо необхідний момент у процесі розвиненої у дитини історичних особливостей людства.

Він вважає, що навчання має «вести за собою» розвиток, ця вистава була розгорнута ним у розробці поняття «зона найближчого розвитку». Спілкування дитини з дорослим, не формальний момент у концепції Виготського. Більше того, шлях через іншого виявляється у розвитку центральним.

Виготський Л.С. психологія розвитку дитини

План:

Концепція Виготського

Поділу Виготського

Закони розвитку Виготського

З погляду Л.С. Виготського, всі сучасні йому західні теорії описували перебіг дитячого розвитку як перехід від індивідуального, гуманоїдного, людиноподібного існування до життя як повноцінного члена суспільства. Тому не дивно, що центральною проблемою всієї без винятку зарубіжної психології досі залишається проблема соціалізації, проблема переходу від біологічного існування до життя як соціалізована особа. Л.С. Виготський категорично виступав проти такої інтерпретації розвитку. Він процес розвитку проходить шлях від соціального до індивідуального. Розвиток психіки – це процес її індивідуалізації. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співробітництва з іншими людьми і лише згодом вони стають індивідуальними функціями дитини. Так, мова - спочатку засіб спілкування для людей, але у розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію.

Умови розвитку, відповідно до природничо-наукової парадигми, - спадковість та середовище. Умови розвитку в культурно-історичній парадигмі – морфологічні особливості мозку та спілкування. Умови розвитку пізніше були докладніше описані О.М. Леонтьєвим. Відповідно до його теорії, ці умови мають бути наведені в рух діяльністю суб'єкта. Діяльність виникає у відповідь потреба. Потреби також не вроджені, вони формуються, причому перша потреба дитини – потреба у спілкуванні з дорослим. На її основі немовля вступає у практичне спілкування з людьми, яке пізніше здійснюється через предмети та через мовлення.

Джерело розвитку західні психологи шукають усередині індивіда, у його природі. У культурно-історичній парадигмі як джерело розвитку вищих психічних функцій виступає середовище. За Л.С. Виготському, джерело розвитку поза дитиною, середовище виступає щодо розвитку вищих психічних функцій як джерело розвитку. Згадаймо слова К. Маркса про промисловість як психологічно, що чуттєво передбачається перед нами. По К. Марксу (Л.С. Виготський поділяв ці його ідеї), "привласнення певної сукупності знарядь виробництва рівносильне розвитку певної сукупності здібностей у самих індивідів". У цьому сенсі людина є соціальною істотою, поза взаємодією з суспільством вона ніколи не розвине в собі тих якостей, які розвинулися в результаті розвитку всього людства.

Л.С. Виготський підкреслював, що ставлення до середовища змінюється із віком, отже, змінюється роль середовища у розвитку. Він наголошував, що середовище треба розглядати не абсолютно, а щодо, оскільки вплив середовища визначається переживаннями дитини. Л.С. Виготський запровадив поняття ключового переживання.

Як згодом справедливо вказувала Л.І. Божович, "поняття переживання, введене Л.С. Виготським, виділило і позначило ту найважливішу психологічну дійсність, з вивчення якої треба починати аналіз ролі середовища в розвитку дитини; переживання являє собою ніби вузол, в якому зав'язані різноманітні впливи різних зовнішніх та внутрішніх обставин (Хрест. 6.1).

Розуміння форми розвитку як пристосування, адаптації дитини до навколишнього середовища - головна риса натуралістичних концепцій. За Л.С. Виготському, психічний розвиток дитини відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності. На відміну від цього біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи шляхом успадкування властивостей виду та/або шляхом накопичення індивідуального досвіду. Людина немає вроджених форм поведінки у середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності.

Специфіка дитячого розвитку у тому, що його підпорядковується не дії біологічних законів, як в тварин. Воно підпорядковується дії суспільно-історичних законів. Від рівня розвитку суспільства залежить зміст розвитку дитини та тривалість дитинства.

У "Лекціях з педології" Л.С. Виготський сформулював низку законів психічного розвитку дитини:

Дитячий розвиток має складну організацію у часі: свій ритм, що не збігається з ритмом часу, та свій ритм, який змінюється у різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в підлітковому віці.

Закон метаморфози у дитячому розвитку: розвиток є ланцюгом якісних змін. Дитина не просто маленька доросла, яка менше знає або менше вміє, а істота, що володіє якісно відмінною психікою.

Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона у психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. Із цим законом пов'язана гіпотеза Л.С. Виготського про системну і смислову будову свідомості.

Закон розвитку вищих психічних функций. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, як форма співробітництва з іншими людьми, і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними функціями дитини. Відмітні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, свідомість, довільність, системність. Вони формуються прижиттєво і утворюються внаслідок оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими під час історичного поступу. У своєму розвитку вищі психічні функції проходять низку стадій (Хрест. 6.2 та 6.3).

За Л.С. Виготському, рушійна сила психічного розвитку – навчання. Важливо, що і навчання - це різні процеси. За словами Л.С. Виготського, процес розвитку має внутрішні закони саморуху.

"Розвиток, - пише він, - є процес формування людини чи особистості, що відбувається шляхом виникнення кожному щаблі нових якостей, специфічних в людини, підготовлених всім попереднім ходом розвитку, але які у готовому вигляді більш ранніх щаблях " .

Навчання, за Л.С. Виготському, є внутрішньо необхідний і загальний момент у розвитку в дитини не природних, але історичних особливостей людини.

Навчання не тотожне розвитку. Воно створює зону найближчого розвитку, тобто викликає у дитини до життя, пробуджує і надає руху внутрішнім процесам розвитку, які спочатку для дитини можливі лише у сфері взаємовідносин з оточуючими та співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи весь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини. Поняття "зона найближчого розвитку" - логічний наслідок закону становлення вищих психічних функцій.

Л.С. Виготським було здійснено експериментальні дослідження відносини між навчанням та розвитком. Це вивчення життєвих та наукових понять, дослідження засвоєння рідної та іноземної мов, усного та писемного мовлення, зони найближчого розвитку. Останнє – справжнє відкриття Л.С. Виготського, яке відоме тепер психологам усього світу.

Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку дитини та рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, які вирішуються під керівництвом дорослих. Як пише Л.С. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, які ще не дозріли, але перебувають у процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку, квітами розвитку". "Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день".

Поняття зони найближчого розвитку має важливе теоретичне значення і пов'язане з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення та розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання та розумового розвитку, рушійні сили та механізми психічного розвитку дитини.

Зона найближчого розвитку - логічне наслідок закону становлення вищих психічних функцій, що формуються спочатку у спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми, і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Коли психічний процес формується у спільній діяльності, він перебуває у зоні найближчого розвитку; після формування він стає формою актуального розвитку суб'єкта.

Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дітей. "Навчання лише тоді добре, - писав Л.С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає багато інших функцій, що у зоні найближчого розвитку. Стосовно школи це означає, що навчання має орієнтуватися не так на вже дозрілі функції, пройдені цикли розвитку, як на дозрівають функції. Можливості навчання багато в чому визначаються зоною найближчого розвитку. Навчання, зрозуміло, може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, - але воно може орієнтуватися на функції, що ще не дозріли, на зону найближчого розвитку, що характеризує вищий поріг навчання. Між цими порогами і є оптимальний період навчання. "Педагогіка має орієнтуватися не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку", - писав Л.С. Виготський. Навчання з орієнтацією на зону найближчого розвитку може вести розвиток вперед, бо те, що лежить у зоні найближчого розвитку, в одному віці перетворюється, удосконалюється і переходить на рівень актуального розвитку в наступному віці, на новій віковій стадії. Дитина у шкільництві здійснює діяльність, що постійно дає можливість зростання. Ця діяльність допомагає йому піднятися як би вище самого себе (Хрест. 6.2 та 6.3).

Як будь-яка цінна ідея, поняття зони найближчого розвитку має велике практичне значення для вирішення питання про оптимальні терміни навчання, причому це особливо важливо як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Зона найближчого розвитку – симптом, критерій у діагностиці розумового розвитку дитини. Відбиваючи область ще не дозрілих, але вже дозрівають процесів, зона найближчого розвитку дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку і на цій основі дозволяє зробити науково обґрунтований прогноз і дати практичні рекомендації. Визначення обох рівнів розвитку – актуального та потенційного, а також одночасно і зони найближчого розвитку, – складає разом те, що Л.С. Виготський називав нормативної вікової діагностикою на відміну симптоматичної діагностики, що спирається лише зовнішні ознаки розвитку. Важливим наслідком цієї ідеї вважатимуться і те, що зона найближчого розвитку можна використовувати як показник індивідуальних відмінностей дітей.

Одним із доказів впливу навчання на психічний розвиток дитини є гіпотеза Л.С. Виготського про системну і смислову будову свідомості та її розвитку в онтогенезі. Висуваючи цю ідею, Л.С. Виготський рішуче виступав проти функціоналізму сучасної психології. Він вважав, що людська свідомість – не сума окремих процесів, а система, структура їх. Жодна функція не розвивається ізольовано. Розвиток кожної функції залежить від цього, яку структуру вона входить і яке у ній посідає. Так було в ранньому віці у центрі свідомості перебуває сприйняття, у дошкільному віці - пам'ять, у шкільному - мислення. Решта психічні процеси розвиваються у кожному віці під впливом домінуючої у свідомості функції. На думку Л.С. Виготського, процес психічного розвитку полягає у перебудові системної структури свідомості, яка зумовлена ​​зміною його смислової структури, тобто рівнем розвитку узагальнень: "Вхід у свідомість можливий лише через мову". І перехід від однієї структури свідомості до іншої здійснюється завдяки розвитку значення слова, інакше кажучи, узагальнення. Якщо системний розвиток свідомості навчання не надає прямого впливу, то розвитком узагальнення і, отже, зміною смислової структури свідомості можна безпосередньо управляти. У результаті навчання у результаті формування узагальнень перебудовується вся система свідомості. Тому, за словами Л.С. Виготського, "один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку", або "навчаємо на копійку, а розвиток отримуємо на рубль".

Висловлена ​​на початку 30-х рр., ця гіпотеза, що мала величезну потенційну силу, мала ряд істотних обмежень.

По-перше, схема свідомості, запропонована Л.С. Виготським, мала інтелектуалістичний характер. У структурі свідомості розглядалися лише пізнавальні процеси, а розвиток мотиваційно-потребової сфери свідомої особистості залишалося поза увагою дослідників.

По-друге, Л.С. Виготський зводив процес розвитку узагальнень до процесів мовної взаємодії людей. Він неодноразово писав про єдність спілкування та узагальнення. На його думку, "найпрекраснішим з усіх фактів, що стосуються розвитку дитячого мислення, є становище, що в міру того, як розвивається спілкування дитини з дорослими, розширюється і дитяче узагальнення, і навпаки" (Виготський Л.С., 1956. З 432). У цих твердженнях вбачався ідеалізм концепції Л.С. Виготського, зведення розвитку психіки до взаємодії свідомостей.

Зрештою, по-третє, дитяча психологія за часів Л.С. Виготського була виключно бідна на достовірні факти, і його гіпотеза ще не мала експериментального підтвердження.

Протягом багатьох років гіпотеза Л.С. Виготського залишалася геніальною інтуїцією. Подолання недоліків та історично обумовлених обмежень цієї гіпотези становить етапи становлення дитячої психології з позиції культурно-історичної парадигми.

У 1996 р. наукова громадськість широко відзначала сторіччя від дня народження Л.С. Виготського. У різних країнах світу проходили наукові конференції, матеріали яких було опубліковано у пресі.