Психолого-педагогічне супроводження розвитку інтелектуального потенціалу першокласників у навчальній діяльності. Особливості психолого-педагогічного супроводу розвитку дітей дошкільного віку
1.2. Розвиток психолого-педагогічних методів дослідження у Росії
У Росії її розробка психолого-педагогічних методів діагностики порушень розвитку має власну історію. Необхідність розробки методів виявлення розумової відсталості в дітей віком виникла початку XX в. у зв'язку з відкриттям у 1908 - 1910 pp. перших допоміжних шкіл та допоміжних класів. Група педагогів та лікарів-ентузіастів (Є.В. Гер'є, В.П. Кащенко, М.П. Постовська, Н.П. Постовський, Г.І. Россолімо, О.Б. Фельцман, Н.В. Чехов та ін. .) проводила масове обстеження неуспішних учнів московських шкіл у тому, щоб виявити дітей, неуспішність яких була зумовлена інтелектуальною недостатністю.
Вивчення проводилося шляхом збирання анкетних даних про дітей, вивчення педагогічних характеристик, умов домашнього виховання та лікарського обстеження дітей. У ці роки дослідники зазнавали великих труднощів через брак наукових медичних та психологічних даних про розумову відсталість. Проте слід зазначити, до честі вітчизняних психологів, педагогів, лікарів, що й робота з обстеження дітей відрізнялася великою ретельністю, прагненням виключити можливість помилок під час встановлення розумової відсталості. Велика обережність щодо діагнозу диктувалася переважно гуманними міркуваннями.
Питання методів обстеження дітей були предметом обговорення на Першому Всеросійському з'їзді з експериментальної педагогіки (26 - 31 грудня 1910, Петербург) і на Першому Всеросійському з'їзді з питань народної освіти (13 грудня 1913 - 3 січня 1914, Петербург). Хоча більшість учасників з'їздів висловлювалися за використання тестового методу під час психологічних досліджень, велике значення надавалося методу спостереження, а також фізіологічному та рефлексологічному методам. Порушувалося питання про динамічну єдність методів вивчення дитини. Однак з'їзди не вирішили суперечок, що виникли навколо питання про методи дослідження, що значною мірою можна пояснити недостатньо науковою позицією, яку займали в ті роки багато психологів, педагогів та лікарів.
Цікавим є метод вивчення дітей, створений найбільшим російським невропатологом Г.І. Розсолімо. Будучи прихильником експериментальних досліджень у психології, він відстоював необхідність використання тестових методів. Г.І. Россолімо зробив спробу створити таку систему випробувань, за допомогою якої можна було б дослідити якнайбільше окремих психічних процесів. Г.І. Россолімо вивчав (в основному за допомогою невербальних завдань) увагу і волю, точність і міцність зорових сприйняттів, асоціативні процеси. Результат викреслювався як графіка-профілю, звідси і назва методу - " Психологічні профілі " .
Повний варіант системи випробувань Г.І. Россолімо містив 26 досліджень, кожне з яких складалося з 10 завдань і тривало 2 години, проводилося в три прийоми. Зрозуміло, що така система через свою громіздкість була незручною для застосування, тому Г.І. Россолімо надалі спростив її, створивши "Короткий метод дослідження розумової відсталості". Цей метод використовувався незалежно від віку випробуваного. До нього входило дослідження 11 психічних процесів, які оцінювалися за 10 завданням (загалом ПО завдань). Результат зображався у вигляді кривої – "профілю". Порівняно з методикою Біне-Симона у методиці Россолімо була зроблена спроба якісно-кількісного підходу до оцінки результатів роботи дитини. На думку психолога та педагога П.П. Блонського, "профілі" Г.І. Розсолімо найбільш показові для визначення розумового розвитку. На відміну від зарубіжних тестів, у них проявляється тенденція багатоаспектної характеристики особистості.
Однак, і методика Г.І. Россолімо мала ряд недоліків, зокрема недостатньо повний вибір досліджуваних процесів. Г.І. Россолімо не досліджував словесно-логічне мислення дітей, не давав завдання для встановлення їх навчання.
Л.С. Виготський зазначав, що розклавши складну діяльність людської особистості ряд окремих простих функцій і вимірюючи кожну їх шляхом суто кількісних показників, Г.І. Россолімо спробував підсумувати зовсім несумірні доданки. Характеризуючи загалом методи тестів, Л.С. Виготський вказував, що вони дають лише негативну характеристику дитини і хоч і вказують на неможливість її навчання в масовій школі, але не розкривають, у чому полягають якісні особливості її розвитку.
Як зазначалося, більшість вітчизняних психологів, використовуючи тести, не вважали їх єдиним універсальним засобом вивчення особистості дітей. Приміром, А.М. Шуберт, яка переклала тести Біне - Симона російською мовою, зазначала, що вивчення розумової обдарованості з їхньої методу зовсім на виключає психологічно правильно поставленого систематичного спостереження і свідчення шкільних успіхів - воно лише доповнює. Трохи раніше, характеризуючи різні системи тестів, вона також вказувала, що з'ясувати головний дефект психіки, охарактеризувати випадок може лише тривале, планомірне спостереження, і лише на допомогу йому можуть робитися багаторазові повторні та ретельно поставлені експериментально-психологічні дослідження душевних здібностей.
На необхідність спостереження дітей вказували багато дослідників, котрі займалися проблемами розумової відсталості (В.П. Кащенко, О.Б. Фельдман, Г.Я. Трошин та інших.). Особливо важливі матеріали порівняльних психологічних та клінічних досліджень нормальних та ненормальних дітей, які проводилися Г.Я. Трошин. Отримані ним дані збагачують як спеціальну психологію, а й допомагають у вирішенні питань диференціальної психодіагностики. Г.Я. Трошин наголошував також на цінності спостереження за поведінкою дітей у природних умовах.
Першим, хто створив спеціальну методику проведення цілеспрямованих спостережень, був А.Ф. Лазурський - автор низки праць з вивчення людської особистості: "Нариси науки про характери", "Шкільні характеристики", "Програма дослідження особистості", "Класифікація особистості".
Хоча метод О.Ф. Лазурського теж має недоліки (він розумів діяльність дитини лише як прояв уроджених властивостей і пропонував виявляти ці властивості, щоб уже відповідно до них будувати педагогічний процес), однак у його працях є багато корисних рекомендацій.
Великою нагородою А.Ф. Лазурського стало вивчення дитини в діяльності в природних умовах шляхом об'єктивного спостереження та розробка так званого природного експерименту, що включає як елементи цілеспрямованого спостереження, так і спеціальні завдання.
Перевага природного експерименту в порівнянні з лабораторним спостереженням полягає в тому, що він допомагає досліднику отримати необхідні йому факти шляхом спеціальної системи занять у звичній для дітей обстановці, де немає ніякої штучності (дитина навіть не підозрює, що за ним спостерігають).
Експериментальні уроки стали великим науковим досягненням у вивченні школярів. Характеризуючи їх, А.Ф. Лазурський зазначав, що експериментальним уроком називається такий урок, у якому виходячи з попередніх спостережень та аналізів згруповані найбільш показові в характерологічному відношенні елементи даного навчального предмета, отже відповідні їм індивідуальні особливості учнів виявляються у такому уроці дуже різко.
А.Ф. Лазурський створив спеціальну програму вивчення індивідуальних проявів дітей під час уроків, вказавши прояви, підлягають спостереженню, та його психологічне значення. Їм розроблено також плани експериментальних уроків, які виявляють якості особистості.
Особлива роль розробці наукових основ діагностики дітей із відхиленнями у розвитку належить Л.С. Виготському, який розглядав особистість дитини на розвитку, у нерозривному зв'язку з тим впливом, що надають нею виховання, навчання і середовище. На відміну від тестологів, які статично констатували лише рівень розвитку дитини на момент обстеження, Л.С. Виготський відстоював динамічний підхід до вивчення дітей, вважаючи обов'язковим не лише враховувати те, чого дитина вже досягла у попередніх життєвих циклах, але головним чином - встановити найближчі можливості дітей.
Л.С. Виготський пропонував не обмежуватись у вивченні дитини одноразовими випробуваннями того, що той може зробити сам, а простежити за тим, як він скористається допомогою, який, отже, прогноз на майбутнє у справі його навчання та виховання. Особливо гостро він поставив питання необхідність встановлення якісних особливостей перебігу психічних процесів, виявлення перспектив розвитку особистості.
Положення Л.С. Виготського про зони актуального та найближчого розвитку, про роль дорослого у формуванні психіки дитини мають велике значення. Пізніше, у 70-ті роки. XX ст., на основі цих положень було розроблено надзвичайно важливий метод дослідження дітей з відхиленнями у розвитку - "навчальний експеримент" (А.Я. Іванова). Цей вид експерименту дає змогу оцінити потенційні можливості дитини, перспективи її розвитку, визначити раціональні шляхи подальшої педагогічної роботи. Крім того, він надзвичайно корисний при диференціальній діагностиці.
Дуже важлива вимога Л.С. Виготського вивчати інтелектуальний та емоційно-вольовий розвиток дітей у їх взаємозв'язку.
Діяльність " Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства " Л.С. Виготський запропонував схему педологічного дослідження дітей, яка включає такі етапи.
Ретельно зібрані скарги батьків, самої дитини, виховної установи.
Історія розвитку дитини.
Симптоматологія (наукове констатування, опис та визначення симптомів) розвитку.
Педологічний діагноз (розкриття причин та механізмів утворення даного симптомокомплексу).
Прогноз (пророцтво характеру дитячого розвитку).
Педагогічне чи лікувально-педагогічне призначення.
Розкриваючи кожен із цих етапів дослідження, Л.С. Виготський вказував на найважливіші його моменти. Так він підкреслював, що необхідно не просто систематизувати виявлені симптоми, а проникнути в сутність процесів розвитку. Аналіз історії розвитку, на думку Л.С. Виготського передбачає визначення внутрішніх зв'язків між сторонами психічного розвитку, встановлення залежності тієї чи іншої лінії розвитку дитини від шкідливих впливів середовища. Диференціальна діагностика повинна будуватися на основі порівняльного дослідження, не обмежуючись виміром інтелекту, а враховуючи всі прояви та факти дозрівання особистості.
Ці становища Л.С. Виготського – велике досягнення вітчизняної науки.
Слід зазначити, що у складній соціально-економічній обстановці країни у 20 - 30-ті гг. XX ст. передові педагоги, психологи, лікарі багато уваги приділяли проблемам вивчення дітей. У Дитячому дослідному інституті (Петроград) під керівництвом А.С. Грибоєдова, на Медико-педагогічній дослідній станції (Москва), керованої В.П. Кащенко, у низці обстежувальних кабінетів та науково-практичних установ серед різних досліджень у галузі дефектології велике місце займала розробка діагностичних методик. Саме цей період відзначалася активна діяльність педологів. Своїм першочерговим завданням вони вважали допомогу школі у вивченні дітей, обравши тести як інструмент у цій роботі. Проте їхні зусилля призвели до того, що у школах розпочалося масове тестування. Оскільки не всі використовувані тестові методики були досконалі і не завжди ними користувалися фахівці, результати виявлялися в багатьох випадках недостовірними. Діти педагогічно та соціально занедбані визнавались розумово відсталими та прямували до допоміжних шкіл. На неприпустимість такої практики і було зазначено в постанові ЦК ВКП(б) від 4 липня 1936 "Про педологічні збочення в системі наркомпросів". Але цей документ було сприйнято як повну заборону на використання при обстеженні дітей будь-яких психодіагностичних методик, і особливо тестів. В результаті психологи на довгі роки припинили свої дослідження в цій галузі, що завдало великої шкоди розвитку психологічної науки та практики.
У наступні роки, незважаючи на всі складнощі, ентузіасти-дефектологи, психологи, лікарі шукали шляхи та методи точнішої діагностики психічних відхилень. Лише випадках явно вираженої розумової відсталості допускалося обстеження в медико-педагогічних комісіях (МПК) дітей без пробного навчання в школі. Фахівці МПК прагнули до того, щоб не допустити помилкових висновків про стан дитини та невірного вибору типу установи, в якій вона має продовжувати навчання. Проте недостатня розробленість методів та критеріїв диференціальної психодіагностики, низький рівень організації роботи медико-педагогічних комісій негативно позначалися як обстеження дітей.
У 50 - 70-ті роки. XX ст. увага вчених та практичних працівників до проблем комплектування спеціальних установ для розумово відсталих, а отже, і до використання психодіагностичних методик посилилася. У цей час велися інтенсивні дослідження у галузі патопсихології під керівництвом Б.В. Зейгарник, розроблялися нейропсихологічні методи дослідження дітей під керівництвом О.Р. Лурія. Дослідження цих вчених значно збагатили теорію та практику експериментально-психологічного вивчення розумово відсталих дітей. p align="justify"> Велика заслуга в розробці принципів, методів, шляхів вивчення дітей при комплектуванні спеціальних установ для розумово відсталих дітей належить психологам і педагогам Г.М. Дульневу, С.Д. Забрамний, А.Я. Іванової, В.І. Лубовського, Н.І. Непомнящей, С.Я. Рубінштейн, Ж.І. Шиф та ін.
У 80 - 90-ті роки. XX ст. дедалі більше активізуються зусилля фахівців у справі розробки та вдосконалення організаційних форм і методів вивчення дітей з відхиленнями у розвитку, які потребують спеціального навчання та виховання. Здійснюється рання диференціальна діагностика, розробляються психолого-діагностичні методи дослідження. З ініціативи органів освіти, Ради товариства психологів у 1971 – 1998 роках. проводяться конференції, з'їзди, семінари з проблем психодіагностики та комплектування спеціальних установ для аномальних дітей. Міністерство освіти щорічно організовує курси підготовки та перепідготовки кадрів, які безпосередньо здійснюють цю роботу. Дослідження у цій галузі продовжуються і донині.
На жаль, як зазначає В.І. Лубовський (1989), далеко не всі наукові положення та методологічні підходи до діагностики відхилень у розвитку, розроблені Л.С. Виготським, С.Я. Рубінштейн, А.Р. Лурія та інші, що використовуються в даний час, і власне психологічна діагностика здійснюється "на інтуїтивно-емпіричному рівні", залежить від досвіду та кваліфікації фахівців.
Негативно позначається на результатах діагностичних досліджень і той факт, що психологи почали довільно використовувати окремі фрагменти тестових батарей, окремі завдання з класичних тестів (наприклад, тест Векслера), не отримуючи цілісної картини розвитку дитини.
На етапі велике значення у розвиток діагностики відхилень у розвитку мають дослідження В.І. Лубовського. Ще в 70-ті роки. XX ст. він займався проблемами діагностики психічного розвитку та висунув ряд важливих положень, покликаних зробити діагностику точнішою та об'єктивнішою. Так, зазначаючи наявність загальних та специфічних порушень для кожної категорії дітей з відхиленнями у розвитку, В.І. Лубовський вказує на перспективи розвитку диференціальної діагностики, наголошуючи на важливості поєднання кількісної оцінки рівня розвитку психічних функцій з якісним, структурним аналізом - при переважанні останнього. І тут рівень розвитку тій чи іншій функції виявляється у умовних балах, а й має змістовну характеристику. Такий підхід є досить плідним, хоча його реальна реалізація стане можливою після ретельної роботи вчених і практиків у цьому напрямку.
Збагачують сучасну діагностику психічного розвитку нейропсихологічні методи, які останніми роками стали дедалі ширше застосовуватися. Нейропсихологічні методики дають змогу визначати рівень сформованості кіркових функцій, допомагають виявити основний радикал порушень діяльності. Крім того, сучасні нейропсихологічні методики дають можливість використання саме якісно-кількісного підходу, об'єктивізації результатів, виявлення індивідуальної структури порушень.
Контрольні питання
Якими соціальними проблемами було зумовлено розробку перших методів діагностики порушень розвитку у дітей?
Який внесок у вітчизняну науку зробив А.Ф. Лазурський? Що таке природний експеримент?
У чому суть положення Л.С. Виготського про вивчення "зони найближчого розвитку" дітей?
Які тенденції у вивченні дітей із порушеннями розвитку намітилися останні десятиліття там і у Росії?
Чому виявлення розумової відсталості спочатку було переважно медичною проблемою?
Коли й у зв'язку із чим встановлення розумової відсталості стало психолого-педагогічною проблемою?
Література
Основна
Анастазі А.Психологічне тестування: У 2 кн. / За ред. К.М. Гуревича. – М., 1982. – Кн. 1. – С. 17-29, 205-316.
Введення у психодіагностику / За ред. К.М. Гуревича, Є.М. Борисовій. - М., 1997.
Виготський Л.С.Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства // Собр. тв.: У 6т. – М., 1984. – Т. 5. – С. 257 – 321.
Гуревич К.М.Про індивідуально-психологічні особливості школярів. - М., 1998.
Забрамна С.Д.Психолого-педагогічна діагностика інтелектуального розвитку дітей. - М., 1995. - Гол. П.
ЗемськийX. З.Історія олігофренопедагогіки. – М., 1980. – Ч. III, IV.
Лубовський В.І.Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей - М., 1989. - Гол. 1.
Психологічна діагностика/За ред. К.М. Гуревича. - М., 1981. - Гол. 1, 3.
Ельконін Д.Б.Деякі питання діагностики психічного розвитку: Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. - М., 1981.
Додаткова
Лазурський А.Ф.Про природний експеримент // Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / За ред. І.І. Ільясова, В.Я. Ляудіс. – М., 1980. – С. 6-8.
Школи для розумово відсталих дітей там / Под ред. Т.А. Власової та Ж.І. Шиф. - М., 1966.
Психолого-педагогічне супроводження дітей дошкільного віку на різних етапах розвитку
Провідний методист відділу соціально-педагогічного супроводу управління освіти адміністрації м. Києва Мозжерова Наталія Анатоліївна.
Виходячи з теми психолого-педагогічних читань, основні питання, які ми сьогодні з вами розглянемо, є особливості психологічного розвитку дітей дошкільного віку на різних вікових етапах, а також система психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу.
Робота педагога-психолога дошкільного навчального закладу неможлива без знань теоретичних засад та закономірностей розвитку дитини дошкільного віку.
У дошкільному віці закладаються основи розвитку дітей, і від того, як ми (педагоги-психологи, вихователі, батьки) розвиваємо дітей, багато в чому залежить їхня подальша доля.
Особливо важливими є знання вікових особливостей дітей для вибудовування психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу.
Ви, звісно, знаєте, що у основі періодизації лежать теоретичні обгрунтування різних авторів, (коротко нагадаємо деякі з них) наприклад Л.С. Виготський визначав вікові особливості як найбільш типовідля дітей того чи іншого віку, що вказують на загальні напрями розвитку на тому чи іншому етапі життя.
Формування особистості дитини відбувається в її активній діяльності. Автором цієї теорії є А.Н. Леонтьєв. Підставою даної теорії є ідея, яка полягає в тому, що на кожному віковому етапі провідною є певна діяльність(спілкування, гра, вчення, праця), що обумовлює основні зміни в особистості.
Відповідно до теоретичних положень, А.А. Бодальова, А.А. Ломова, А.М. Матюшкіна органи, системи та психічні функції дитини розвиваються з різною інтенсивністю і не паралельно. Існують періоди, протягом яких організм стає особливо чутливим до певних впливів навколишньої дійсності. Такі періоди називають сенситивними.
Облік перелічених вище теоретичних обґрунтувань є головним критерієм вікової періодизації у вітчизняній психології.
дитячий вік (0 - 1 року);
Ранній дитячий вік (1 – 3 роки);
Дошкільний вік (3-7 років).
(Як ми бачимо на слайді)
Відповідно до періодизації, дошкільним дитинствомвважається період від 3-х до 7-ми років. Передує йому період дитинства(від 0 до 1-го року) та ранній вік(Від 1-го року до 3-х років). Ми не зачіпатимемо період дитинства (від 0 до 1 року), я думаю, причина цього ясна, це пов'язано з тим, що діти даного віку не відвідують дитячий садок.
У зв'язку з тим, що система дошкільної освіти часто включає і ясельні групи, які відвідують діти молодшого віку від 1,5 до 2,5 років, торкнемося особливостей їх розвитку. Розглянемо вікові особливості дітей раннього віку.
Від 1 року до 3-х років
Найважливішим психічним новоутворенням раннього віку є виникнення мовиі наочно-дієвого мислення.У цей період відбувається формування активної мови дитини та розуміння мови дорослого у процесі спільної діяльності.
Є одна відома психологічна казка про хлопчика, який заговорив у 5 років. Батьки з ніг збилися, водячи його за лікарями та екстрасенсами, але всі їхні зусилля залишалися марними. І ось одного разу, коли вся родина села обідати, дитина виразно вимовила: «Мені нема чим є!». У хаті переполох, мама непритомна, тато не пам'ятає себе від щастя. Коли ейфорія пройшла, у дитини запитали, чому вона мовчала весь цей час. Малюк цілком резонно відповів: А навіщо мені було говорити? Ви й так усі за мене говорили»…
Для успішного розвитку мови дитини необхідно стимулювати висловлювання дитини, спонукати її говорити про свої бажання. З розвитком слуханняі розумінняповідомлень, відбувається використання мови як засобу пізнання дійсності як спосіб регуляції поведінки з боку дорослого.
Увага, сприйняття та пам'ятьдітей раннього віку мають мимовільний характер. Розвиток сприйняттявідбувається на основі зовнішньо-орієнтованої дії (за формою, величиною, кольором), при безпосередньому співвідношенні та порівнянні предметів. Дізнатися та запам'ятати дитина може лише те, що їй сподобалося чи зацікавило.
Основний спосіб пізнаннядитиною навколишнього світу у цьому віці - це метод спроб і помилок.
Свідченням переходу від періоду дитинства до раннього дитинства є розвиток нового ставлення до предмета. Який починає сприйматися як річ, що має певне призначенняі спосіб вживання. Ігрова діяльністьносить предметно-маніпулятивний характер.
До трьох років з'являється первинна самооцінка, усвідомлення не лише власного «Я», а й того, що «я хороший», «я дуже хороший», «я хороший і більше ніякий», свідомість цього та поява особистісних дій спонукає дитину на новий рівень розвитку. Починається криза трьох років – кордон між раннім та дошкільним дитинством. Це руйнація, перегляд старої системи соціальних відносин. За словами Д.Б. Ельконіна, криза виділення свого "Я".
Л.С. Виготський описав 7 показників кризи 3-х років: негативізм, впертість, норовливість, протест-бунт, деспотизм, ревнощі, свавілля.
Формування особистості дитини під час кризи 3-х років відбувається у взаємодії з дорослими та однолітками. Криза 3-х років нагадує невелику революцію. Якщо згадати ознаки революції можна відзначити, що одні не хочуть жити по-старому, інші не можуть прийняти зміни, що відбуваються. Дуже велика роль у цей період відводиться дорослому, тому що багато в чому від нього залежать успіхи розвитку дитини. Саме дорослий визначає характер взаємодії, керує актом комунікації, стимулює розуміння одне одного. І від того, як він реагує на формування «самості», залежить формування самосвідомості дитини.
Реакції на «Я сам» бувають двох видів:
перша– коли дорослий заохочує самостійність дитини та як наслідок відбувається згладжування труднощів у взаєминах.
У другомуЯкщо дорослий, незважаючи на якісні зміни в особистості дитини продовжує зберігати колишній тип взаємовідносин, то відбувається загострення відносин, прояв негативізму.
Наступний період, на якому ми зупинимося дошкільне дитинство. Дошкільне дитинство - великий період у житті дитини: вона триває з 3 до 7 років. У цьому віці по відношенню до оточуючих у дитини формується власна позиція. Активність та невтомність малюків проявляється у постійній готовності до діяльності.
Розглянемо особливості розвитку дітей 3-4 років.
У цьому віці дитина сприймає предмет без спроби його обстеження. На основі наочно-дієвого мислення до 4-х років у дітей формується наочно-подібне мислення. Поступово відрив дій дитини від конкретного предмета. Мовастає зв'язковим, словниковий запас збагачений прикметниками. Переважає відтворюючеуява. Пам'ятьносять мимовільний характер, і характеризується образністю . Переважає впізнавання, а чи не запам'ятовування. Добре запам'ятовується те, що цікаво та емоційно забарвлено. Проте все, що запам'яталося, зберігається надовго.
Дитина не здатна довго утримувати свою увагу на якомусь одному предметі, вона швидко перемикається з одного виду діяльності на інший.
Спосіб пізнання- Експериментування, конструювання.
У 3-4 роки діти починають засвоювати правила взаємин у групі однолітків.
Психічний розвиток дітей 4-5 років характеризується використанням мови, як засобу спілкування та стимуляції, розширенням кругозору дитини, відкриттям ним нових граней навколишнього світу. Дитину починає цікавити не просто якесь явище саме по собі, а причини та наслідки його виникнення.
Тому головне питання дитини цього віку «Чому?».Активно розвивається потреба у нових знаннях. Мислення – наочно-образне. Великим кроком уперед є розвиток здатності вибудовувати умовиводи, що свідчить про відрив мислення від безпосередньої ситуації. У цей віковий період закінчується формування активного мовлення дітей.
Увага та пам'ятьпродовжують носити мимовільний характер. Зберігається залежність уваги від емоційної насиченості та інтересу. Активно розвивається фантазування. Спосіб пізнаннянавколишнього світу є оповідання дорослого, експериментування. Ігрова діяльністьносить колективний характер. Однолітки стає цікавими як партнерипо сюжетній грі, складаються переваги за статевою ознакою. Ігрові об'єднання стають стійкішими.
У п'яти, шестирічному віці інтерес дитини спрямований на сферу взаємин між людьми. Оцінки дорослого піддаються критичному аналізу та порівнянню зі своїми власними. До цього періоду у дитини накопичується великий багаж знань, який продовжує інтенсивно поповняться. Відбувається розвиток пізнавальної сфери дитини-дошкільника. Починається формуватися образно-схематичне мислення, плануюча функція мови, відбувається розвиток цілеспрямованого запам'ятовування. Основний спосіб пізнання – спілкування з однолітками, самостійна діяльність та експериментування. Відбувається подальше поглиблення інтересу до партнера з гри, ускладнюється задум в ігровій діяльності Відбувається розвиток вольових якостей, які дозволяють дитині заздалегідь організувати свою увагу майбутній діяльності.
Слайд 13. Розглянемо вікові особливості дітей 6-7 років
Отже, до кінця дошкільного віку дитина знає що таке «добре» і що таке «погано», а також може оцінити не тільки чужу, а й свою поведінку. Формується вкрай важливий механізм підпорядкування мотивів.Найбільш сильний мотив для дошкільника – заохочення, здобуття нагороди. Слабший – покарання, ще слабший – власна обіцянка. Ще одна важлива лінія розвитку особистості – становлення самосвідомості. У дитини до 7 років з'являється самоконтроль та довільна поведінка, самооцінка стає більш адекватною.
На основі наочно-подібного мисленняу дітей формуються Елементи логічного мислення.Відбувається розвиток внутрішньої мови. Спосіб пізнання- Самостійна діяльність, пізнавальне спілкування з дорослими та однолітками. Однолітоксприймається як співрозмовник, партнер діяльності. До кінця дошкільного віку хлопчики та дівчатка грають не у всі ігри разом, у них з'являються специфічні ігри – тільки для хлопчиків і для дівчаток. Найголовніший результат дошкільного періоду – це готовність дітей до навчання у школі.
На основі узагальнення теоретичних підходів у вирішенні проблем готовності до школи можна виділити низку його ознак.
Сильне бажання вчитися та відвідувати школу (дозрівання навчального мотиву).
Досить широке коло знань про навколишній світ.
Здатність до виконання основних розумових операцій.
Досягнення певного рівня психічної та фізичної витривалості.
Розвиток інтелектуальних, моральних та естетичних почуттів.
Певний рівень мовного та комунікативного розвитку.
Отже, психологічна готовність до шкільного навчання формується в дитини протягом усього дошкільного дитинства, тобто. з 3 до 7 років і є комплексною структурною освітою, що включає інтелектуальну, особистісну, соціально-психологічну та емоційно-вольову готовність.
Таким чином, в основі психолого-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку лежить психологічні особливості дітей на кожному віковому етапі розвитку, кризові періоди, а також психологічні новоутворення. Проблему здійснення навчання можна вирішити через чітке усвідомлення закономірностей розвитку дитині, її джерел і рух.
У методичних рекомендаціях щодо психолого-педагогічного супроводу учнів у навчально-виховному процесі в умовах модернізації освіти (Лист Міністерства освіти РФ від 27.06.2003 № 28-51-513\16) говориться про те, що:
Об'єктом психолого-педагогічного супроводу єосвітній процес (навчально-виховний процес);
Предметом діяльності – ситуаціярозвитку дитини, як система відносин дитини:
з оточуючими (дорослі, однолітки);
з самим собою.
Метоюпсихолого-педагогічного супроводу розвитку дитини на навчально-виховному процесіє забезпечення нормального розвитку дитини (відповідно до норми розвитку у відповідному віці).
Завдання психолого-педагогічного супроводу.
запобігання виникненню проблем розвитку дитини;
допомога (сприяння) дитині у вирішенні актуальних завдань розвитку, навчання, соціалізації: навчальні труднощі, проблеми з вибором освітнього та професійного маршруту, порушення емоційно-вольової сфери, проблеми взаємин із однолітками, вчителями, батьками;
психологічне забезпечення освітніх програм ;
розвиток психолого-педагогічної компетентності (психологічної культури) учнів, батьків, освітян.
Дозволю собі нагадати основні напрямки психолого-педагогічної роботи.
Напрями роботи з психолого-педагогічного супроводу
Профілактика– це один із основних напрямків діяльності, який дозволяє попередити виникнення тих чи інших проблем. Особливість профілактики в дошкільному віці полягає в опосередкованості на дитини через батьків і вихователів.
Діагностика(Індивідуальна, групова (скринінг)). Враховуючи вікові особливості, а також цілі та завдання психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу в дошкільному закладі можна виділити основні напрямки, які необхідно супроводжувати в дошкільному закладі, а значить і діагностувати їх: по-перше, оскільки ми відстежуємо норму розвитку дитини, та знаємо кризові періоди та новоутворення різних вікових етапів, можна виділити проблемні зони, такі як адаптаційний періоддо дошкільного навчального закладу (від 1,5 років і більше), т.к. діти приходять у дитячий садок у різному віці. Супровід кризи 3-х років. Ми про нього вже говорили докладно. Відстеження вікових новоутвореньза основними критеріями на кожному віковому періоді, які вже перераховувалися. А також супроводжувати готовність до навчання у школі. Хочеться відзначити, що у вас є помічники педагоги, які також відслідковують результативність педагогічної діяльності.
Аналіз звітів педагогів-психологів показує, що насправді лише 9% фахівців відслідковують розвиток та адаптацію дітей молодшої та середньої групи, 68% педагогів-психологів відслідковую норму розвитку дітей старшої групи та всі -100% фахівців – діагностують готовність до навчання в школі .
Консультування(Індивідуальна, групова), здійснюється зазвичай із заявлених проблем як із педагогами, і з батьками.
Розвиваюча робота
Корекційна робота(Індивідуальна, групова).
Якщо у корекційно-розвиваючій роботі спеціаліст системи супроводу має певний еталон психічного розвитку, до якого прагне наблизити дитину, то в роботі вона орієнтується на середньовікові норми розвитку для створення таких умов, в яких дитина зможе піднятися на оптимальний для ньогорівень розвитку. Останній, можливо як вище, і нижче середньостатистичного. За корекційною роботою закріплюється сенс «виправлення» відхилень, а за розвиваючою – сенс розкриття потенційних можливостей дитини. У цьому розвиваюча робота виступає непросто тренінгом певної здібності, але орієнтована працювати з іншими чинниками, визначальними поступ у навчальної роботі.
Психологічна освіта та освіта: формування психологічної культури, розвиток психолого-педагогічної компетентності дітей, адміністрації освітніх установ, освітян, батьків.
Твердження парадигми розвиваючої, особистісно-орієнтованої освіти (а у вас у всіх написані саме розвиваючі програми), завдання підвищення професіоналізму педагогічних кадрів потребують переходу від традиційної моделі психологічної освітидо моделі розвитку психологічної компетентності педагогів. (на наш погляд йдеться про методичну функцію педагога-психолога) Необхідно відходити від моделі, коли педагог-психолог діє поодинці, слід об'єднати зусилля всього педагогічного колективу, а для цього важливе оснащення педагогів антропо- та психотехніками, що дозволяють вирішувати актуальні завдання розвитку та виховання дитини, її навчання. Наступний напрямок роботи - це
Експертиза(освітніх та навчальних програм, проектів, посібників, освітнього середовища, професійної діяльності спеціалістів освітніх установ).
Сьогодні в системі психолого-педагогічного супроводу поряд із традиційними видами діяльності реалізується такий комплексний напрямок як участь у розробці (проектування) програм розвитку освітніх установ, а також їхній психолого-педагогічний супровід. У нас у місті у всіх дошкільних освітніх закладах розроблено та захищено програми розвитку, в яких педагоги-психологи грають не останню, а провідну роль.
По-перше, вони описують блок психолого-педагогічногосупроводу програми розвитку.
По-друге, виконують експертизу змістуінших блоків програми з психологічного погляду.
Програма – це нормативна модель спільної діяльностілюдей, визначальних послідовність дій задля досягнення поставленої мети. Отже, для її реалізації потрібна команда однодумців, спеціалістів у своїй галузі. У дошкільному навчальному закладі такими є: старший вихователь, педагог-психолог, педагоги, які працюють на групах дітей, мед. працівники (логопеди, дефектологи, якщо є). "Один у полі не воїн".
рання діагностика та корекція порушень у розвитку;
забезпечення готовності до школи
На рівні установиЗавданням психолого-педагогічного супроводу освітнього процесу є спільна діяльність усіх фахівців ( в оптимальному варіанті об'єднаними у службу, консиліум тощо)з виявлення проблем у розвиткудітей та надання первинної допомоги у подоланні труднощів у засвоєнні знань, взаємодії з педагогами, батьками, однолітками. На цьому рівні також реалізуються профілактичні програми, що охоплює значні групи учнів, здійснюється експертна, консультативна, просвітницька робота з адміністрацією та вчителями.
В основі системи психолого-педагогічного супроводу лежить:
по-перше, вікові особливості дітей різних періодах розвитку;
по-друге, психолого-педагогічні напрями діяльності.
Психолого-педагогічне супроводження сьогодні є не просто сумою різноманітних методів корекційно-розвивальної роботи з дітьми, але виступає як комплексна технологія, особлива культура підтримки та допомоги дитині у вирішенні завдань розвитку, навчання, виховання, соціалізації.
Це передбачає, що спеціаліст з психолого-педагогічного супроводу не тільки володіє методиками діагностики, консультування, корекції, але й має здатність до системного аналізу проблемних ситуацій, програмування та планування діяльності, спрямованої на їх вирішення, співорганізацію з цією метою учасників освітнього процесу (дитина, однолітки, батьки, педагоги, адміністрація) (По суті, бути управлінцем).
Побудова ефективної системи супроводу дозволить вирішувати проблеми розвитку та навчання дітей усередині освітнього середовища закладу, уникнути необґрунтованої переадресації проблеми дитини зовнішнім службам.
Таким чином, слід зробити висновок про те, що інтенсивний розвиток теорії та практики психолого-педагогічного супроводу останніми роками пов'язаний з розширенням уявлень про цілі освітидо числа яких включені цілі розвитку, виховання, забезпечення фізичного, психічного, психологічного, морального та соціального здоров'я дітей. За такого підходу психолого-педагогічне супровід не може розглядатися як «сфера обслуговування», «сервісна служба», а постає як невід'ємний елемент системи освіти, рівноправний партнер структур і фахівців іншого профілю у вирішенні завдань навчання, вихованні та розвитку нового покоління .
Сьогодні на психолого-педагогічних читаннях присвячених проблемі вибудовування системи діяльності з урахуванням вікових особливостей ми маємо можливість познайомитися з досвідом роботи з психолого-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку з урахуванням вікових особливостей.
Початок навчання у школі - один із найсерйозніших моментів у житті дитини. Цей період пов'язані з великою кількістю різного роду навантажень, яких у першу чергу ставляться соціально-психологічні зміни у життя дитини - нові відносини, нові контакти, нові обов'язки, нова соціальна роль " учня " , зі своїми плюсами і мінусами. Посада учня вимагає від дитини усвідомлення та її власної ролі, і позиції вчителя, і встановленої дистанції у відносинах, і правил, якими будуються ці відносини. Для безболісного та успішного входження у навчальну діяльність дитина повинна бути здоровою і всебічно підготовленою.
Особливу роль успішної навчальної діяльності першокласників грає інтелектуальний розвиток, що відбувається істотно у процесі навчання. Саме у молодшому шкільному віці навчальна діяльність стає провідною. З моменту вступу дитини до школи вона починає опосередковувати всю систему її відносин. У процесі навчальної діяльності дитина освоює знання та вміння, вироблені людством. Але він їх не зраджує. Виявляється, що предметом зміни у навчальній діяльності є він сам.
Навчальна діяльність багато в чому визначає інтелектуальний розвиток дітей від семи до десяти, одинадцяти років. Загалом із вступом дитини до школи його розвиток починає визначатися різними видами діяльності, але саме всередині навчальної діяльності дитини молодшого шкільного віку виникають властиві їй основні психологічні новоутворення.
Відповідно до концепції Ельконіна Д.Б. та Давидова В.В., навчальна діяльність є сукупністю наступних компонентів: мотиваційний, операційно-технічний, контрольно-оцінний.
Кінцева мета навчальної діяльності - свідома навчальна діяльність учня протягом початкового навчання. Навчальна діяльність, організована спочатку дорослим, має перетворюватися на самостійну діяльність учня, де він формулює навчальну завдання, здійснює навчальні дії і дії контролю, здійснює оцінку, тобто. навчальна діяльність через рефлексію неї дитини перетворюється на самонавчання.
Велике значення для інтелектуального розвитку молодших школярів має розширення сфери та зміст їхнього спілкування з оточуючими людьми, особливо дорослими, які виступають у ролі вчителів, служать зразками для наслідування та основним джерелом різноманітних знань. p align="justify"> Колективні форми роботи, що стимулюють спілкування, ніде не є настільки корисними для загального розвитку і обов'язковими для дітей, як у молодшому шкільному віці.
Зі вступом дитини до школи під впливом навчання закріплюються та розвиваються основні людські характеристики пізнавальних процесів (сприйняття, увага, пам'ять, уява, мислення, мова). З "натуральних", за Виготським Л.С., ці процеси до кінця молодшого шкільного віку повинні стати «культурними», тобто перетворитися на вищі психічні функції, пов'язані з промовою, довільні та опосередковані. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності та системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Загальними характеристиками всіх пізнавальних процесів дитини мають стати довільність, продуктивність та стійкість.
Увага у дошкільному віці має мимовільний характер. Згідно з Єрмолаєвом О.Ю., протягом молодшого шкільного віку у розвитку уваги відбуваються суттєві зміни: різко збільшується обсяг уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички перемикання та розподілу.
Вікові закономірності відзначаються й у розвитку пам'яті. До 6 - 7 років структура пам'яті зазнає суттєвих змін, пов'язаних з розвитком довільних форм запам'ятовування та пригадування. Мимовільна пам'ять, не пов'язана з активним ставленням до поточної діяльності, виявляється менш продуктивною, хоча загалом ця форма пам'яті зберігає провідне становище. Істотну роль розвитку пам'яті у молодших школярів грає мова, тому процес вдосконалення пам'яті дитини йде паралельно з недостатнім розвитком промови. У формуванні внутрішніх засобів запам'ятовування центральна роль належить саме промови. Оволодіваючи різними формами мови - усного, письмового, зовнішнього, внутрішнього, дитина до кінця молодшого шкільного віку поступово вчиться підкоряти пам'ять своїй волі, розумно контролювати хід запам'ятовування, керувати процесом збереження та відтворення інформації. Сприйняття у віці 6-7 років втрачає свій афективний первісний характер: перцептивні та емоційні процеси диференціюються. У дошкільнят сприйняття і мислення тісно взаємопов'язані, що говорить про наочно - образне мислення, найбільш характерне для цього віку.
Накопичення до старшого дошкільного віку великого досвіду практичних дій, достатнього рівня розвитку сприйняття, пам'яті, мислення підвищують у дитини почуття впевненості у своїх силах. Виявляється це у постановці дедалі різноманітніших і складних цілей, досягненню яких сприяє розвиток вольової регуляції поведінки.
Таким чином, молодший шкільний вік є найвідповідальнішим етапом шкільного дитинства. Основні досягнення цього віку обумовлені провідним характером навчальної діяльності та є багато в чому визначальними для наступних років навчання у школі. Тому нам важливим є розглянути особливості процесу супроводу розвитку інтелектуального потенціалу першокласників у процесі навчальної діяльності.
Провівши аналіз різних точок зору на проблему психолого-педагогічного супроводу в системі освіти, можна резюмувати, що під психолого-педагогічним супроводом розуміється безперервний та цілісний процес вивчення особистості учня та її формування, а також створення умов для самореалізації у всіх сферах діяльності та адаптації до соціуму. на всіх вікових етапах навчання у школі, що здійснюється всіма суб'єктами виховно-освітнього процесу у різних ситуаціях взаємодії.
Для ефективнішого розвитку інтелекту першокласника слід використовувати та застосовувати у педагогічній практиці психолого-педагогічне супровід розвитку інтелектуального потенціалу першокласників у процесі навчальної діяльності.
Аналіз літератури показав, що не всі програми психолого-педагогічного супроводу недостатньо ефективні, а, отже, виникає необхідність створення ефективної програми психолого-педагогічного супроводу, використовуючи основу вже наявних.
Отже, метою нашого дослідження вивчення психолого-педагогічного супроводу розвитку інтелекту в першокласників.
В емпіричній частині дослідження нами було використано метод експерименту, що складається з трьох етапів: етап констатації, що формує експеримент, а також контрольна стадія експерименту. Базою проведення дослідження було МБОУ ЗОШ №61 міста Брянська. У дослідженні взяли участь 56 учнів 1-х класів.
У першому етапі ми виявили рівневий розподіл розвитку інтелекту серед учнів перших класів. І тому нами було реалізовано констатуючий етап психолого-педагогічного експерименту з допомогою тесту " Аналогії " (Мельниковой Н.М., Полева Д.М., Елагиной О.Б.) з метою оцінки рівня інтелекту. Результати представлені малюнку 1.
Рис. 1. Результати вивчення рівня інтелекту першокласників
Як очевидно з таблиці, низький рівень інтелекту відзначається у 48,2%. Отримані результати дають нам підстави говорити про недостатню сформованість системи розумових операцій (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування) майже у половини першокласників нашої вибірки. Також, як видно з рисунку 1, високий рівень мають 25% учнів та середній рівень 26,7%. Це може означати, що вони мають вищі інтелектуальні дані, а також мали інтенсивну дошкільну підготовку.
На формуючому етапі дослідно-експериментальної діяльності з урахуванням даних констатуючого експерименту (розподіл учасників у контрольну та експериментальну вибіркову сукупність), а також на основі проведеного теоретичного аналізу, нами було використано розроблену Коняхіною В.М. психолого-педагогічна програма супроводу першокласників У цій програмі істотний блок приділяється розвитку інтелектуального потенціалу.
На третьому етапі (контрольний експеримент) нами було реалізовано комплекс методів з метою оцінки ефективності програми психолого-педагогічного супроводу розвитку інтелекту першокласників. Аналізуючи отримані результати розвитку інтелекту, слід зазначити, що рівень інтелекту в контрольній та експериментальній групах має практично однакові показники, серед яких переважає низький рівень інтелекту (“ЕГ” – 43%, “КГ” – 53%). Однак після формування експерименту відзначаються зміни. Результати представлені малюнку 2. 
Рис. 2. Результати вивчення рівня інтелекту першокласників до та після формуючого експерименту
Як видно з малюнка 2, в експериментальній групі зменшується кількість піддослідних з низьким рівнем інтелекту та підвищується кількість першокласників з високими показниками. Водночас у контрольній групі кількість першокласників з низьким рівнем також знижується та зростає з високим та середнім, але у незначних показниках, які явно видно на малюнку 2.
Для визначення ефективності психолого-педагогічної програми супроводу адаптації першокласників, нами використали метод математико-статистичної обробки даних, порівняння середніх значень з використанням параметричного t-критерію Стьюдента. Статистична обробка даних проводилася з допомогою програми SPSS.
Статистичні показники зсуву значень за шкалами та індексами використаних методик та тестувань на етапі контрольного експерименту представлені в таблиці 1.
Таблиця 1
Статистичні показники зсуву значень у контрольній та експериментальній групах
по тесту "Аналогії" Мельникової Н.М., Польова Д.М., Єлагіна О.Б
|
Експериментальна група |
Контрольна група |
||||||||
|
Середні значення |
t Стьюдента |
p-рівень значущості |
Середні значення |
t Стьюдента |
p-рівень значущості |
||||
|
після |
після |
||||||||
|
Результати тесту |
|||||||||
Як очевидно з таблиці 1, й у експериментальної групі є статистично значимі відмінності рівня інтелекту (t =-5,22 при p =,000), й у контрольної групі (t = -4,788 при p =,000). Незважаючи на наявність значних відмінностей у двох групах, рівень інтелекту в експериментальній групі змінився якісніше (до 6,18; після 8,21). Дані результати свідчать про те, що експеримент, що формує, впливав на інтелектуальний розвиток першокласників нашої вибірки. З отриманих даних можна дійти невтішного висновку у тому, що програма психолого-педагогічного супроводу першокласників є ефективною у розвиток інтелекту першокласників, оскільки після її проведення результати у експериментальної групі змінилися, набувши позитивну тенденцію.
Таким чином, ми досліджували особливості психолого-педагогічного супроводу розвитку інтелекту першокласників у навчальній діяльності. Було виявлено позитивну тенденцію підвищення інтелекту у першокласників, які беруть участь у програмі психолого-педагогічного супроводу першокласників. Виявлена тенденція вимагає більш глибокого аналізу, що й буде одним із основних питань нашого подальшого дослідження.
