Шлях свободи освіти, праці, всього життя. Свобода вибору в освіті як засіб гуманізації освіти Як освіта допоможе твоїй свободі

ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ ^^ЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙЙ^^

ТОЧКА ЗОРУ__________________________

СВОБОДА В ОСВІТІ: СУТНІСТЬ, РЕАЛІЇ ТА ПЕРСПЕКТИВИ

Є.В. Іванов, доцент кафедри педагогіки Інституту безперервної педагогічної освіти Новгородського державного університету ім. Ярослава Мудрого

У статті представлені деякі матеріали власного дослідження та міркування автора щодо проблеми свободи, її загальнонаукової та педагогічної сутності та можливостей реалізації у практиці навчання та виховання. Наукова новизна та практична значимість змісту даної роботи полягають у розкритті теоретичної сутності свободи як педагогічного феномену, виділенні та характеристиці її основних рівнів у сформованій практиці навчання та виховання, а також у можливості використання представлених аналітичних викладок для нового осмислення та адаптивного інструментального освоєння принципу свободи сучасного інноваційного пошуку, що базується на гуманістичних та культурних пріоритетах.

article presents the author's views on the concept of freedom, its scholarly and pedagogical essence and ways of realization in educational practice. Freedom is viewed as a pedagogical phenomenon; implementation of the analysis results are presentd.

Своєрідна ситуація, що склалася в системі вітчизняної освіти в постперебудовні роки, характеризується пошуком нових парадигм розвитку педагогічної науки і практики на основі гуманістичних і культурних пріоритетів, центральним, що об'єднує стрижнем яких є феномен свободи, що висходить з глибини століть, давно вже доказав свою життєздатність та актуальність у наші дні.

Сьогодні свобода остаточно стала однією з найбільш значущих індивідуальних та соціальних цінностей людства, а також метою та умовою розвитку цивілізаційного процесу в цілому та його окремих складових частин, включаючи навчання та виховання підростаючого покоління. Тим часом це поняття дуже складне і, незважаючи на багатовікову історію вивчення, не має однозначного наукового трактування. Як раніше, так і зараз воно використовується дуже широко і екстраполюється на багато життєвих ситуацій і процесів, висвічуючи в собі нові і нові грані, що змушує переосмислювати колишні уявлення і теоретично обґрунтовані точки зору.

Як ключові у визначенні свободи зазвичай використовується досить багато різних слів, причому найчастіше - «усвідомлена необхід-

© Є.В. Іванов, 2003

мість» та «можливість». При цьому і той, і інший варіант критикують з боку опонентів. Противники розуміння свободи як «усвідомленої необхідності» цілком резонно говорять про те, що тут є певна зумовленість і заданість. Ті ж, хто не згоден з її тлумаченням як «можливості», обґрунтовано проводять асоціативні паралелі зі свавіллям та випадковістю.

На думку автора, найточніше суть свободи все-таки відбито у другому варіанті («можливість»). Однак, щоб убезпечити її від змішування з іншими вищеназваними поняттями («свавілля», «випадковість»), потрібні деякі уточнення. По-перше, можливість має бути усвідомленою тим, хто її має. По-друге, акцентуючи увагу педагогічному осмисленні свободи не так на одну чи дві, але в усі три її основні складові (мається на увазі свобода волі, вибору і дій), поруч із можливістю треба завжди мати на увазі ще й здатність людини до того чи іншого втілення своїх волевиявлень. І по-третє, саму людину необхідно розуміти і розглядати у всіх можливих формах її існування.

З урахуванням сказаного можна дати таке визначення свободи: свобода є усвідомлена можливість та спосіб.

ність вибирати і діяти виходячи з внутрішніх спонукань і потреб, зумовлених особливостями людини як природної, духовної та соціокультурної істоти. Педагогічне осмислення даного формулювання, орієнтоване на дитину, визначає спрямованість на реалізацію принципу свободи на рівні позитивної «свободи для» зі створенням сприяють цьому умов на рівні негативної «свободи від», що враховують специфічну індивідуальну та суспільну сутність людини, що росте.

Аналіз накопиченого досвіду у справі осмислення та реалізації феномена свободи в освіті дозволяє виділити та побачити загальні характерні риси чотирьох можливих рівнів його прояву: ідеалістичного, максимально реально можливого, раціоналістичного та тоталітарного.

Ідеалістичний рівень свободи в освіті близький до філософського тлумачення даного поняття як у позитивному («свобода для»), так і в негативному («свобода від») вимірах. Він існує лише теоретично. Спроби реалізувати його в повному обсязі на практиці зазнають краху, змушуючи педагогів шукати компроміс між ідеальним та реально можливим. Якщо звернутися до історії, то, безумовно, найбільш яскравою педагогічною проекцією свободи на вказаному рівні в її негативному розумінні як «свободи від» є теорія «природного виховання» Ж.-Ж. Руссо, яка, як відомо, в оригінальному вигляді не була реалізована, хоча закладені в ній методологічні та методичні підходи активно інтерпретувалися у різних концепціях та практичному досвіді. Головними, основними для цього рівня ідеями виступають погляди Руссо на природу дитини як ідеальну від народження і здатну до саморозвитку, але тільки в умовах необмеженої свободи вибору та дій.

Згадані пр актико - орієнтовані концепції, які по-своєму інтерпретували теорію Руссо, а також інші більш-менш успішно існували.

ші освітні моделі (починаючи з Л. Н. Толстого), які визнавали свободу як головний принцип навчання та виховання, утворюють максимально реально можливий рівень. За своїми вихідними позиціями, зокрема у загальному розумінні природи дитини та її свободи, вона мало чим відрізняється від ідеалістичної, однак у площині практичної реалізації передбачає демаркацію широких і рухливих меж свободи вибору та дій, які, треба сказати, не завжди збігаються у різних закладах подібного роду. Це пов'язано з тим, що, суворо дотримуючись педо-центристського постулату про педагогіку як «педагогіку, яка походить від дитини», творці вільних шкіл акумулюють у своїй свідомості не лише загальні, а й особливі, специфічні науково-філософські, психологічні та педагогічні уявлення, у тому числі і про сутність людини як природної, духовної та соціокультурної істоти та закономірності її розвитку в дитячому та підлітковому віці. Так головним чином пояснюються різноманіття і часом зовнішня несхожість навчально-виховних закладів, що належать до даного рівня.

Наступний, третій, рівень свободи освіти - раціоналістичний. Його суть полягає в тому, що свобода вибору та дій дозується та варіюється за допомогою зовнішніх обмежувачів в обсягах, що диктуються педагогічною доцільністю. Ця доцільність може обґрунтовуватися з теоретичних позицій та з позицій практичної необхідності та користі як у руслі гуманістичної, так і в руслі авторитарної педагогічної ідеології в їх помірних формах. Об'єднуючим моментом тут є те, що навіть у разі визнання наявності добрих почав у природі дитини заперечується її здатність до їх саморозвитку і обґрунтовується необхідність прямого зовнішнього контролю та впливів з боку дорослих як в інтересах людини, що росте, так і в інтересах суспільства.

Останній, тоталітарний рівень свободи в освіті точніше було б

ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ

назвати рівнем заперечення свободи, оскільки він передбачає жорстку регламентацію всієї шкільної життєдіяльності, включаючи діяльність вчителя та учня. Подібні теорії та навчальні заклади створюються на основі уявлень про дитину як носія вроджених та набутих деструктивних рис або як одну з ланок соціального механізму тоталітарних режимів. Характерним прикладом тому може бути традиційна радянська школа.

Глобальні соціально-культурні зміни останніх півтора десятка років, що охопили всі сфери життя країни та спрямовані на звільнення від негативної тоталітарної спадщини, призвели до появи в суспільній свідомості поглядів на людину як на суб'єкта власного розвитку та на Росію як на частину світової спільноти, яка підпорядковується загальним законам еволюції та загальнолюдським цінностям. Все це не могло не позначитися і на вітчизняній освіті, діячі якої активно зайнялися розробкою нових шляхів розвитку.

Своє перше найбільш значуще логічне завершення етап педагогічних пошуків та дискусій знайшов у Законі РФ «Про освіту». У ньому остаточно затверджується гуманістична стратегія, формулюються основні засади та завдання, намічаються основні шляхи та механізми оновлення сучасної освіти країни. Тим часом проголошуючи необхідність уникнення авторитаризму, головний нормативний документ не передбачає суттєвих системних змін, а тому носить дещо декларативний характер, не пропонуючи радикальних заходів, а лише орієнтуючи на поступовий рух від можливого у зазначеному напрямку. Звівши феномен свободи в ранг найважливішого принципу державної політики в даній галузі, закон, як і раніше, вимагає від вчителів першорядної турботи про засвоєння кожним учням встановлених зверху знеособлених освітніх стандартів, які, як правило, і до сьогодні досягаються ге-

нетично пов'язаними з традиційною радянською школою стандартними та знеособленими формами, методами та прийомами. В цілому ж можна говорити про те, що держава, враховуючи нові реалії життя, орієнтує педагогів на вирішення завдань у руслі гуманістичної ідеології на раціоналістичному рівні свободи, але намагається здійснити це на старому фундаменті авторитарної спадщини, продовжуючи агонію базової освітньої парадигми минулого.

Не дивно, що на противагу інертній по відношенню до всього нового офіційної школи в сучасній Росії починають розроблятися різні експериментальні проекти і з'являтися альтернативні навчально-виховні заклади, які прагнуть подолати кризові явища, що виникають, реалізуючи феномен свободи на максимально реально можливому рівні. Проте, за великим рахунком, усі вони є «краплею у морі» традиційної авторитарної педагогіки, яка, незважаючи на критику з усіх боків, продовжує впевнено займати основний освітній простір країни.

Однією з найбільш важливих і складних педагогічних і соціальних проблем, які ще не отримали належного теоретичного осмислення, є проблема дедалі більшої прірви відчуження між світом дітей і світом дорослих. Вона має давнє історичне коріння та багатовікову еволюцію в процесі сімейного та суспільного виховання, особливо актуалізуючись у сьогоднішньому дні. Тим часом, поки що не знайдено реальних шляхів для її повного вирішення.

Не ставлячи собі завдання всеосяжного розгляду цього питання, зупинимося лише з аналізі деяких його причинних аспектів, що з різними парадигмальними установками і проблематикою цієї статті.

При суб'єкт-об'єктних відносинах у руслі авторитарної педагогічної ідеології подібне питання, як правило, не виникає, тому що те, на що він спрямований, вважається необхідним умовою.

ІІІІ1ІІІІІІІІШ № 4,

ним або неминучою витратою навчально-виховної діяльності. Відмовляючи дітям у праві на повноцінну реалізацію своїх вікових потреб і борючись з їх різними «негативними» проявами, батьки та вчителі насильно нав'язують підростаючому поколінню формальну мораль, правила та норми, прийняті в тому чи іншому соціумі, викликаючи тим самим природний протест, що виражається в прихованій або явному опорі і прагненні відокремитися в рамках власного, недоступного дорослим світу з його особливою, відмінною від офіційної субкультурою.

Що ж до гуманістичних парадигмальних установок, то тут існування названої проблеми не заперечується, а її рішення бачиться у переході до суб'єкт-суб'єктних відносин та визнання за дитиною права на вільний розвиток та прояв своєї «самості». Проте, як свідчить накопичений педагогічний досвід, проголошення самоцінності дитинства та «дитячості» за формального підходу до реалізації цих ідей не вирішує, а, навпаки, часом навіть посилює ситуацію, створюючи нові штучні бар'єри. Це виявляється, зокрема, у тому, що зростаючій людині (звичайно ж, не прямо, а опосередковано) ніби кажуть: «Живи, радуйся, насолоджуйся дитинством, тому що користі від тебе для сім'ї та суспільства все одно майже ніякої, та й твоя думка про серйозні речі нас не цікавить, бо як сказати і зробити щось тямуще ти не в змозі, доки не виростеш і не наберешся необхідних знань і досвіду».

Іншими словами, і авторитарні педагогічні системи, які насильно «саджають на плечі дитини голову дорослої», і гуманістичні освітні моделі, націлені на забезпечення повноцінного проживання вихованцем кожного періоду дитинства відповідно до вікових та індивідуальних особливостей та потреб, зрештою прагнуть одного - тимчасово (а термін цей стає дедалі більше) «ізолювати» ра-

людину від дорослого світу, по можливості її «окультурити» і тільки після цього дозволити їй реально брати участь у справах суспільства і держави. Роль цього «тимчасового ізолятора» покладається на школу, яка з моменту своєї появи стала, по суті, офіційним громадським інститутом, що розділяє людей на два табори, що протистоять один одному: тих, хто ще «не дозрів», тобто. не став досить повноцінним в інтелектуальному та соціальному плані, і тих, хто одержав атестат зрілості, пройшовши багаторічний шлях засвоєння стандартизованих, але нерідко відірваних від життя знань, умінь та навичок.

Таким чином, з наведених міркувань видно, що зазначена проблема може бути вирішена тільки в руслі гуманістичної педагогічної ідеології шляхом встановлення істинно довірчих та поважних суб'єкт-суб'єктних взаємин між підростаючим та старшим поколіннями, для чого необхідно максимально зрівняти у правах дорослих та дітей та надати останнім можливості для вільного вибору та дій у процесі реальної, а не формальної участі у створенні та проектуванні свого та спільного (у сім'ї, школі, суспільстві) сьогодення та майбутнього. Насправді подібну ситуацію змоделювати і реалізувати дуже непросто. Однак спрямованість педагогічних зусиль вимальовується досить чітко: потрібно активніше здійснювати соціалізацію людини, що росте, в різних сферах життєдіяльності в умовах «справедливої ​​спільноти» та організації навчально-виховного процесу на максимально реально можливому рівні свободи.

На Заході названу та інші проблеми сучасної освіти протягом останнього часу намагаються вирішити у руслі ідей відкритого навчання. Що ж до Росії, то, взявши як орієнтир модель відкритого громадянського суспільства західного типу, наша країна і в галузі освіти почала переймати його ідеї, які, як відомо, нерозривно пов'язані з ідеями сво-

ІНТЕГРАЦІЯ ОСВІТИ

боди та діалогу культур. При цьому в ролі базових у процесі організації та здійснення навчально-виховної діяльності стали виступати відповідні їм аксіологічні пріоритети.

Сучасна вітчизняна педагогіка, звільнившись від догматів комуністичної ідеології, як важливі основи для виховання підростаючого покоління особливо виділяє загальнолюдські цінності. З таким підходом загалом погоджується і держава, яка закріпила його в законі і в Доктрині модернізації освіти в Росії, і більшість громадськості. Тим часом повної ясності в цьому питанні досі немає, оскільки не вирішена до кінця проблема щодо змісту заявлених цінностей і специфіки їх соціально-культурного та особистісного прийняття.

Треба сказати, що подібна ситуація зі своїми специфічними особливостями характерна зараз і для Заходу, де, як і у нас, знову стикаються дві непримиренні позиції, представників яких можна умовно назвати «індивідуалістами» та «традиціоналістами».

Ідеї, які відстоюють «індивідуалісти», за своєю глибинною суттю сягають поглядів давньогрецьких філософів-софістів і, подібно до них, викликають неприйняття у широких соціальних верств, оскільки проповідують відносність тих чи інших суспільних цінностей. На думку «індивідуалістів», у світі немає нічого однозначно поганого чи хорошого. Тому кожен має право здійснювати вільний вибір і діяти, керуючись власною шкалою цінностей, заснованої на суб'єктивному світорозуміння та світовідчутті, обмежуючи себе лише в тому, що може нашкодити іншим. У педагогічній площині подібне аксіологічне трактування зустрічається в концепціях як вітчизняних, так і закордонних прихильників «вільного виховання», що ідеалізують природу дитини та її можливості до саморозкриття та саморозвитку.

Що ж до «традиціоналістів», то вони і в Росії, і на Заході притримані.

живаються у цьому питанні інший, консервативної, погляду, визнаючи і відстоюючи об'єктивність і стійкість системи цінностей, створених людством у процесі свого історико-культурного розвитку. Все це знаходить конкретне відображення і в їх поглядах на освіту, де провідна роль у формуванні світогляду та особистісних якостей учнів відводиться не природі та правильно організованому середовищу, а вчителю та знанням, що їм викладаються.

Як видно з вищесказаного, ні в першому, ні в другому випадку ми не можемо говорити про те, що ті чи інші індивідуально або суспільно визнані цінності є загальнолюдськими, тому що їх змістовне наповнення завжди зумовлене або суб'єктивними, або ж історико-культурними та соціально- політичними детермінантами. Тоді що ж вкладається в зміст слова «загальнолюдські» в даному контексті, і взагалі, чи допустиме воно стосовно категорії «цінність»?

Якщо проаналізувати ситуацію у світі останніх століть та десятиліть, то не можна не помітити, що домінуючими все більше стають аксіологічні пріоритети, що сформувалися на Заході. Прийнятий там спосіб життя і мислення різними шляхами окупує інші цивілізації, включаючи Росію. Тим часом антропологічні, культурологічні, психологічні, соціальні дослідження останніх років наочно показують, що те, що добре для однієї культури, не завжди прийнятно, а часом і згубно для іншої. Західні цінності, серед яких однією з головних є свобода в її негативному розумінні, можуть викликати якщо не повне, то часткове відторгнення в інших народів або ж, у разі цілеспрямованого чи опосередкованого прищеплення у процесі виховання, призвести до поступової втрати у нових поколінь свого культурного коріння та самобутності. Все це необхідно враховувати і в процесі модернізації вітчизняної освіти, тому що прагнення скоріше стати «своїми сре-

ді чужих», безоглядно визнаючи і приміряючи на себе «загальнолюдські» західні зразки, може мати наслідком відчуження наших дітей в ході виховання не тільки від дорослих, а й від спадщини матеріальної та духовної культури рідної країни, що їх оточує.

Сучасний світ є мультикультурним інтегративним простором, в якому співіснують різні народи, країни та цивілізації, що знаходяться в режимі постійного, різнорівневого та багатоканального діалогу. Роль основного каналу у своїй відводиться освіті, відкриває доступ зростаючому людині інших соціокультурним сенсам і образам. У свою чергу, осягаючи зміст різних культур і відчуваючи їх вплив, пізнаючий суб'єкт неодмінно стикається з проблемою культурного самовизначення, що у умовах відкритості і свободи далеко ще непросто.

Історія Росії свідчить, що сліпе копіювання зарубіжних культурних зразків нерідко веде до негативного результату. Це повною мірою стосується і спроб прищеплення на російському грунті негативної свободи західного типу. Не впораючись із її надлишком, наші співвітчизники часом робили безповоротний вибір відмови від свободи на користь тоталітаризму.

Останніми роками ми переживаємо схожу ситуацію. Не зумівши перетравити першу велику порцію негативної свободи (оскільки внутрішні кордони

свободи у більшості російських людей, вихованих за радянських часів, виявилися вже зовнішніми), наше суспільство і школа як його найважливіший інститут стали балансувати на межі між старим і новим, дедалі більше схиляючись у бік першого.

Щоб уникнути такого розвитку подій, потрібно здійснювати повномасштабну інтеграцію у світове співтовариство лише після набуття та усвідомлення власної культурної самобутності. Справжній діалог культур - це нав'язування свого чи сліпе копіювання чужого досвіду та цінностей, а рівноправне взаємоспілкування і взаємозбагачення. А тому лише сформувавши внутрішню, духовну свободу людини, характерну для вітчизняної культурної традиції, ми зможемо безболісно і з користю для себе значно розширити межі свободи зовнішньої.

Таким чином, можна говорити про те, що перед педагогікою сьогодні стоїть важливе завдання допомогти людині, що росте, в процесі акультурації її особистості через гуманізацію освітнього процесу, що передбачає реалізацію феномена свободи на раціоналістичному рівні з поступовим переходом до максимально реально можливого. При цьому спиратися варто переважно на власні культурні та педагогічні традиції, що, однак, не повинно перешкоджати творчому використанню та адаптуванню найкращих зарубіжних зразків.

Гладковський В.І., Щербаченко Л.П.

УО "Брестський державний технічний університет", м. Брест, Білорусь

СВОБОДА ВИБОРУ В ОСВІТІ ЯК ЗАСІБ ГУМАНІЗАЦІЇ ОСВІТИ

ВСТУП

В даний час освіта переживає період кардинальних змін, пошуку нових парадигмальних засад для свого функціонування та розвитку. Переосмислення цінностей, ідеалів, методів організації освіти висуває першому плані головну його цінність – особистість, що розвивається. Яка складається гуманістична парадигма освіти може бути побудована тільки за умови визнання учня як рівноправного суб'єкта освіти . Це фундаментальне становище орієнтує основний напрямок педагогічних зусиль на актуалізацію самостійних можливостей того, хто навчається, що передбачає надання вибору способів вільних проявів при взаємодії з навколишнім світом.

ОСНОВНА ЧАСТИНА

В особистісно-орієнтованому навчанні важливим елементом є особистість того, хто навчається, його попередній досвід, інтелектуальні властивості, внутрішні установки і т.д. Тому постає проблема гуманізації існуючої системи освіти. Проблему гуманізації суспільних процесів слід розуміти як недостатність проявів людського у соціальних відносинах, змінах та перетвореннях. Її витоки аналізувалися багатьма вченими початку XX в. Зокрема, Н.А. Бердяєв зазначав, що «Якщо людину розглядають виключно як цеглу для будівництва суспільства, якщо вона лише засіб для економічного процесу, то доводиться говорити не так про явище нової людини, як про зникнення людини, тобто. про поглиблення процесу дегуманізації. Людина виявляється позбавленою виміру глибини, вона перетворюється на двовимірну, площинну істоту» (цит. по [2, с. 174]). М.Т. Громкова підкреслює, що у цьому висловлюванні мислителя вловлюється як тривога, а й упевненість у цьому, що дегуманізація життя стає тенденцією, невідворотним атрибутом економічного розвитку, науково-технічного прогресу. Історія XX в. підтверджує, що тенденція дегуманізації справді відбулася. В наш час процес дегуманізації досяг крайньої точки, породивши всеосяжну кризу [2, с. 175].

Починати вирішувати проблему гуманізації життя можна, мабуть, лише через систему освіти. Звідси виникає потреба в соціальному замовленні системи освіти на гуманізацію цілей, змісту, способів організації освітньої діяльності та на цій основі – результату освітніх процесів. Нині наука у різноманітних формах суспільної свідомості заповнюють світ величезними потоками інформації. Добуті нею відомості утворили інформаційний простір, який стає дедалі ширшим. Прагнення оволодіння все більшим обсягом інформації в системі освіти стало абсолютно безглуздим. У цьому особливе значення набуває чинник системності знання, його структурування за рівнями, що дозволяє орієнтуватися у новій інформації. Але в результаті загострюється ціла низка актуальних проблем. Розглянемо різні види навчання:

· У навчанні через слово перевага надається вербальним методам передачі у готовому вигляді. Свідомість тих, хто навчається, звикає до споживання готової інформації за допомогою вольових зусиль, іноді безвідносно до власних думок (при цьому інтелект не розвивається) та власних почуттів (емоції майже відсутні).

· Навчання через рух спрямоване забезпечення стійкого рухового навички. Проте, саме собою - у відриві від інших видів, таке навчання не розвиває інтелектуальні та емоційні здібності.

· Навчання через відкриття – це навчання на власному досвіді, навчання, пов'язане зі свободою вибору. Таке навчання приносить величезне задоволення від своїх відкриттів. Воно сприяє вихованню творчої людини, розвиває здібності індивіда. Але в цьому випадку постає проблема засвоєння необхідного обсягу інформації, передбаченої освітніми нормативами.

Ми поділяємо думку М.Т. Громкової, яка вважає, що це види навчання слід розглядати над логіці «або..., чи...», а логіці доповнення, у логіці їх рівної значимості [ 2, з. 178]. Таке поєднання у процесі навчання видів навчання дозволяє усувати невідповідності, створює умови для вирішення протиріч педагогічного процесу.

Ось чому при побудові навчального процесу необхідно враховувати особистісно-індивідуальні особливості студентів, що можна здійснити на практиці за допомогою надання їм можливості вільного вибору завдань, що виконуються за наявності якогось стандартного набору вимог.

Сама собою ідея вільного виховання у порівняльній педагогіці постає як складне соціальне, культурне та особистісне явище, розвиток якого визначається об'єктивними та суб'єктивними факторами. Становлення та розвитку ідеї вільного виховання тісно пов'язані з соціокультурним розвитком держави. Панівне становище у суспільному та педагогічному житті Росії та Західної Європи ця ідея займала в періоди вирішення протиріч між соціально-об'єктивним та індивідуально-суб'єктивним у напрямку пріоритету самоцінності людини та свободи особистості і виступала як ідеал, як альтернатива традиційному розумінню виховання людини. Спільним для представників альтернативного виховання є уявлення про внутрішню гармонію індивіда, віра у початкову присутність добрих сил у кожній особистості. У природній природі учнів бачиться величезний потенціал і невичерпні можливості, які можуть розвинутись і реалізуватися за сприятливих умов.

Отже, свобода, з одного боку, постає як умова розвитку самобутньої творчої індивідуальності, з другого - як природний стан, природний атрибут людської сутності, т.к. людську сутність індивіда становить вибір, що відбиває творчо-діяльнісний характер будь-якого індивіда [1, с. 101].

Однак слід враховувати, що свобода вибору в освіті включає і ризик того, що цей вибір може стати не наближенням, а віддаленням від поставлених цілей [1, с. 101]. Крім того, необхідно також враховувати індивідуальну відповідальність учнів за отримуваний результат. Тому якщо студенту надавати повну свободу вибору діяльності в процесі навчання, то її результат стає не визначеним. Значить, у професійному навчанні доцільно і необхідно надавати учням свободу вибору в тому чи іншому вигляді, але ця свобода має бути обмежена певними вимогами.

ВИСНОВОК

Відповідно до концепції гуманізації професійної освіти, індивід має бути вільний, але вільний він має бути не "від чогось", а для "чого-небудь", вільний не від розумних обмежень, а для самовизначення. Єдина вимога при виборі системи навчання полягає в тому, щоб така система відповідала гуманістичним уявленням, охоплювала основні моральні дилеми та способи їх вирішення, включала культурні цінності спільноти, членом яких вона є (національних, релігійних, загальнолюдських).

Вільний вибір невіддільний від розвитку критичного мислення, від оцінювання ролі політичних та економічних структур як чинників власної життєдіяльності, від відповідальної та активної життєвої позиції у визначенні способів управління собою та встановлення людських відносин у суспільстві. У цього ідеалу виховує середовище покликана допомогти учням зрозуміти себе, виявляти як власні потреби, і потреби оточуючих.

Таким чином, загальний підхід до формування освітнього середовища, в якому застосовується свобода вибору під час навчання, має:

1) спиратися певну концепцію гуманізації освітньої системи;

2) бути логічно вибудованим, надаючи можливість учням розглядати інформацію, як загалом, і у взаємозалежних частинах;

3) включати свободу вибору як необхідну складову для процесу навчання;

4) відповідати інтересам учнів, які виходять за рамки навчальної діяльності (позанавчальна діяльність) для повнішої ефективності за результатами.

ЛІТЕРАТУРА:

1. Бітінас Б.П. Введення у філософію виховання. - М.: Фонд духовної та моральної освіти. – 1996. – 141 с.

2. Громкова М.Т. Психологія та педагогіка професійної діяльності: Навч. посібник для вузів. - М: ЮНІТІ-ДАНА, 2003, - 415 с.

3. Дрозд О.І. Теоретичні основи організації гри як практики буття свободи / Стратегічні пріоритети розвитку сучасної освіти: матеріали міжнар. наук. конф., Мінськ, 14 жовт. 2004: У 4 т. -Т. 1. - Мн.: НДВ, 2006. - 384 с.

Не менш значущою проблемою, вирішення якої визначає розвиток освіти останні століття, є проблема свободи. І тому необхідно розглянути цю проблему як загалом, так і стосовно духовно-морального виховання.

Аналізуючи проблему свободи виховання, слід зауважити, що вона має аналізуватися сама по собі, без жодних опозицій: схоластична – вільна освіта; схоластична - реальна освіта і т.п. І також слід пам'ятати, що, безумовно, рішення свободи виховання багато в чому визначатиметься і простором світоглядного вибору. Наприклад, якщо атеїзм не бачить проблеми гріха, то він і не вирішує її у вихованні, хоч і розрізняє поняття добра і зла. Для лібералізму, навпаки, немає відмінності добра і зла, йому як немає поняття гріха, а й сам гріх часто є добром. Звідси свобода - це свобода вибору як рівних гріха і чесноти, і більше - сьогодні це відверта пропаганда гріха, це цілеспрямоване виховання людини до гріха. У православ'ї ж свобода - це однозначне ухилення від гріха і дотримання добру.

Розмірковуючи над неосяжним числом робіт, присвячених проблемі свободи освіти, ми можемо сказати, що це поняття має різні сенси та значення, різні сторони та аспекти: наприклад, одна справа свобода дитини, інша - свобода вчителя. Одна справа – свобода школи, зовсім інша – свобода системи освіти в цілому. Одна справа – абстрактно-теоретичне фундаментальне вирішення цієї проблеми та зовсім інша справа – вирішення проблеми свободи конкретного учня. Тому, говорячи про свободу в освіті, ми повинні відзначити, по-перше, що це справді фундаментальна характеристика освіти; по-друге, що історично розвивається феномен.

У історії освіти можна назвати кілька основних етапів розвитку свободи.

І. етап. Створення інституту освіти як форми професійної підготовки, насамперед чиновника та жерця. Якою мірою на цьому етапі можна говорити про свободу виховання – це велике питання. Мабуть, тільки про саму свободу як явище, властиве освіті взагалі.

ІІ. Перетворення, і це вже в давні часи, освіти з форми професійної підготовки (чиновника чи жерця) на відносно вільний інститут, на спосіб розвитку людини взагалі, більш-менш безвідносно до тієї чи іншої майбутньої професійної діяльності.

Це перетворення, яке фактично простежується у всіх стародавніх школах на певному щаблі їхнього історичного розвитку, дало величезний ступінь свободи освіті в цілому, і насамперед відносну автономію від інших соціальних інститутів, у тому числі щодо майбутньої професійної діяльності людини. Найбільш очевидним чином це виявилося у змісті освіти: навіщо майбутньому китайському чиновнику витончена літературна та музична освіта, чи вавилонській – вирішення рівнянь другого ступеня? Далі це простежується у створенні освіти, у певної, іноді навіть повної незалежності від влади, особливо у Стародавню Грецію; у прагненні школи навчити учнів мислити самостійно, чи, говорячи сучасною мовою, творчо. Нарешті, у характері відносин вчителя і учня - більша повага до особистості учня, його велика самостійність. Але водночас у низці шкіл, особливо релігійних, формується зовсім інша система набуття особистої свободи - система послушництва. Її суть полягає в тому, що людина в процесі виховання, позбавляючись, долаючи, «викорінюючи» свої шкідливі звички, уявлення, пристрасті, набуває колосальної духовної свободи.

І вже в давні часи йде серйозне осмислення проблеми свободи виховання, особливо велике значення тут мають праці Платона і Аристотеля. У вченні Платона вільне виховання (освіта) пропонується давати найвищим станам (воїнам та правителям) його ідеальної держави; у Аристотеля вільне виховання (освіта) призначене для дітей вільних громадян реально існуючих грецьких держав, решта - це або ремісники, професіонали, фахівці, або раби, для яких ніякого виховання, крім професійного, не могло бути за визначенням. (Ще раз акцентуємо увагу, що Платон і Аристотель поняття свободи - це та призма, якою вони аналізують все виховання загалом.)

ІІІ. Християнство. Найважливіша ідея, яку проголосив Ісус Христос – ідея свободи. Кожна людина вільна. Це означало кардинально новий погляд на людину, оскільки стверджувало поняття, ідею, що кожна людина є людина, не раб, не знаряддя, що не говорить, не варвар, а саме людина.

І друга, не менша, а може бути куди більш значуща ідея, дана Ісусом Христом, - кожна людина вільна настільки, наскільки вона живе за заповідями Божими і наскільки вона вільна від гріха. Відступ від цих заповідей є гріхом і підкоренням гріху.

Це стало не тільки найбільшою істиною для всього людства, але й завданням усьому людству на все його подальше життя, у тому числі освіту та виховання. Вся наступна історія освіти - це вже реалізація цієї ідеї: в історії різних народів, в історії кожної людини, яка причетна до християнства. Звісно, ​​у різних християнських країнах вона реалізовувалась по-своєму.

Оскільки свобода в освіті нині аналізується здебільшого з прикладу західноєвропейської цивілізації та освіти, ми розглянемо цю проблему з прикладу історії Західної Європи.

На відміну від Візантії, яка безпосередньо продовжила свій розвиток на античній основі, у Західній Європі після падіння Римської імперії значно знизився культурний та педагогічний розвиток. І тому минуло багато століть, перш ніж Західна Європа вийшла на певний рівень розвитку своєї освіти. Фундамент цієї нової «системи» сучасної освіти склало каролінгське відродження, коли було створено народну (церковно-парафіяльну), «наукову школу» та «вищу школу».

Нові тенденції у прояві свободи виявилися в освіті з XII ст., коли поряд із церковними стали відкриватися свого роду «світські школи», тобто різного рівня школи, значною мірою автономні від церкви та держави. Особливу популярність набувають університети, які стали уособленням культури цього часу, місцем народження такої форми теоретичного знання, як схоластика. Ця галузь знання взяла він рішення грандіозних і останніх завдань свого часу, завдань цілісного осмислення світу.

Освіта, особливо університетська, у цей час набуває значної свободи. Це проявляється і у свободі теоретичного пошуку, хоч і з певною оглядкою на церкву, і у свободі в організації університетів, аж до студентського управління та власних судів, тощо.

Епоха Відродження, що проголосила культ людини, найважливішою його характеристикою та невід'ємним атрибутом проголосила її свободу. Свобода – улюблена тема всіх гуманістів. Подивіться праці будь-якого гуманіста, зокрема й Еразма Роттердамського. Виходячи з того, що саме людина проголошувалась мірою всіх речей, свобода ставала якістю, що робить людину навіть незалежною від Бога.

Було організовано і школи, ідеї вільного виховання відповідні. Звісно, ​​такими проголошувалися гуманістичні школи.

Однак, і це парадоксально, створивши класно-урочну систему, в теоретичне обґрунтування та вдосконалення якої згодом особливий внесок зробив Я.А. Коменський, вони замкнули учня у жорстку рамку зрівняльного розвитку всіх. До речі, сам Я.А. Коменський вважав, таку систему правильною, оскільки вона підтягує слабких і дозволяє зайво і передчасно розвиватися здатним.

p align="justify"> Ще більш значущою проблема свободи стала в епоху Просвітництва. І хоча її з якогось непорозуміння пов'язують переважно з ім'ям Ж.-Ж. Руссо (може тому, що вчення Руссо отримало назву «вільного виховання», вірніше, так він сам назвав своє вчення, зробивши проблему свободи центральною проблемою «Еміля»), ця проблема вирішується всіма великими вченими того часу.

При цьому, мабуть, найважливіше у величезній масі рішень цієї проблеми полягає в тому, що самі генії епохи Просвітництва зрозуміли, що безмежна свобода загрожує вихованню та освіті. Гегель пише: «Тому досконалим збоченням справи треба вважати граючу педагогіку, яка серйозна хотіла б піднести дітям під виглядом гри і яка висуває до вихователів вимогу, щоб вони опустилися до рівня дитячого розуміння своїх учнів, замість того, щоб дітей підняти до серйозності справи». Про те попереджав і К.Д. Ушинський.

Отже, вже епоха Просвітництва і в практичному розвитку освіти, і ще більше в теорії дійшла до того краю, за яким свобода перетворювалася з умови успішного розвитку освіти на механізм, що його руйнує. І тому епоха Просвітництва фактично поставила проблему не просто свободи, а міри свободи.

В останній чверті ХІХ ст. у світі починає розвиватися педагогіка вільного виховання, яка сьогодні називається реформаторською педагогікою. Ідея вільної школи, спочатку сформульована Е. Кей, дуже швидко перетворилася на величезний теоретичний та практичний рух. У межах цієї педагогіки, але це майже всі значні вчені на той час - від С.Холла і Д. Дьюї в Америці і до С.Т. Шацького та К.В. Вентцеля у Росії, як найважливішої педагогічної проблеми вирішувалася проблема свободи виховання. І ніколи і в жодний час свобода не набувала такої значущості і таких надій на докорінні перетворення освіти, як у реформаторській педагогіці.

Її основний принцип: свобода учня - це важіль, який дозволить вирішити всі проблеми освіти. З яким пафосом чи не кожен учений стверджував, що учень має стати тим сонцем, навколо якого має обертатися все у школі та й сама школа. Але чи вдалося діячам реформаторської педагогіки вирішити ті завдання, що ставилися, та виконати ті обіцянки, які давалися?

Безперечно, ні. Незабаром, якщо вчені організовували свої школи, вони практично переконувалися, що свобода як така не вирішує жодну педагогічну проблему. Більше того, виявилося, що безмежна свобода просто руйнує навчально-виховний процес, освіту, унеможливлює нормальне життя школи. І саме тому майже всі вчені якщо не теоретично, то на практиці шукали свій ідеальний варіант оптимального співвідношення свободи і дисципліни. Словом, безмежна свобода, на яку всі педагоги-реформатори покладали стільки надій, не стала бажаною паличкою-виручалочкою.

Сучасна «ліберальна освіта». Хоча його теоретики й вважають концепцію ліберальної освіти останнім словом педагогічної науки, але фактично сама сучасна ліберальна педагогіка є продовженням розвитку реформаторської педагогіки без великих проблем, які та ставила, і великих надій, які бачилися реформаторам у разі реалізації їхніх ідей. За великим рахунком, будучи вже третинною, тобто продовженням реформаторської педагогіки, яка є продовженням просвітницької педагогіки, вона не вирішує жодної фундаментальної педагогічної проблеми.

Відповідно, продовжуючи вирішення проблеми свободи освіти в руслі реформаторської педагогіки, ліберальна педагогіка перетворює свободу вже на якесь самостійне явище, а не властивість тієї чи іншої системи освіти, тієї чи іншої освітньої установи. Але чи взагалі можна вважати властивість речі її абсолютною характеристикою? Якщо ж властивість явища стає субстанцією самого явища, то втрачається розуміння явища.

Таким чином, проблема свободи у вихованні та освіті - це найскладніша, багатоаспектна проблема, яка потребує по-справжньому системного рішення на всіх її рівнях, починаючи з її вихідно-фундаментального значення; а далі - розуміння свободи мети виховання (освіти), його змісту, законодавства, організації освіти, свободи вчителя та учня, свободи батьків, свободи освітніх установ та систем освіти загалом. При цьому важливо усвідомити міру свободи, оптимум свободи в освіті в цілому і в усіх його компонентах.

© Усі права захищені

На пострадянському просторі повсюдно можна зустріти висококваліфікованих інженерів, педагогів, філологів чи юристів, які працюють будь-де, але тільки не в тій сфері, вивченню якої вони присвятили п'ять років свого життя. А ось у США ситуація кардинально протилежна. Як американцям вдається цього досягти? Щоб дізнатися про це, пропонуємо вам ознайомитися з особливостями профорієнтації американської освітньої системи.

Напевно, у кожного з нас у дитинстві дорослі цікаво запитували: "Ким ти хочеш стати, коли виростеш?". Чи пам'ятаєте ви, як легко було відповідати на це питання – космонавтом, телеведучим, футболістом? Однак у школі кожному з нас, мабуть, пояснили, що космонавтом можуть стати одиниці, затребуваних та популярних телеведучих лише 8-10 на кожному з каналів, а на футбольне поле виходять лише 22 гравці (не кажучи вже про те, що провідних футболістів можна на пальцях перерахувати). Тому, коли приходить час вибирати напрям підготовки у ВНЗ, школярі губляться і не можуть визначитися з майбутнім напрямом діяльності.

Адже багато хто з них розуміє, що вони роблять до певної міри доленосний вибір, від якого залежить, які дисципліни вони будуть вивчати в найближчі п'ять років, без особливих можливостей щось змінити, і наскільки їм у майбутньому знадобляться знання і навички, набуті за роки. навчання у ВНЗ.

Погодьтеся, що це досить важкий виклик для 17-18-річних осіб, які, як правило, дуже складно назвати повністю сформованими та розвиненими. В результаті, на пострадянському просторі повсюдно можна зустріти висококваліфікованих інженерів, педагогів, філологів чи юристів, які працюють будь-де, але тільки не в тій сфері, вивченню якої вони присвятили п'ять років свого життя.

А ось у США ситуація кардинально протилежна – практично все випускники ВНЗнадалі все життя працюють за обраною у шкільні роки спеціальності, і дуже рідко жалкують про зроблений вибір. Як американцям вдається цього досягти? Щоб дізнатися про це, пропонуємо вам ознайомитися з особливостями профорієнтації американської освітньої системи.

Профорієнтація на практиці: вся справа в особистому досвіді

Величезне відмінність між російською освітою та освітою США є можливість вибору індивідуальних навчальних програм – в Америці, студенти можуть особисто вибирати навчальні дисципліни. Тобто, якщо вас зацікавив певний курс, можете спочатку розпитати про нього у студентів, які його вже обрали. Вони можуть охарактеризувати матеріал, що охоплює цей курс, бажаний background, необхідний цього курсу, і навіть порадити, який професор викладає обрану дисципліну краще. Тим більше, що в американських навчальних закладахЯк правило, один курс паралельно читають відразу два професори.

Якщо у вас все ще залишилися питання щодо того, чи буде цей курс корисним і чи під силу він для вас, то можна обговорити це питання безпосередньо з професором, який викладає дисципліну. Досить часто професор пропонує студенту взяти підготовчий або альтернативний курс, який охоплює базовий матеріал, або ж дозволяє вибрати вільну форму навчання (іншими словами, студент може відвідувати заняття та слухати лекції, без подальшої участі в іспитах та отримання оцінок).

Також в американській освіті цікаво те, що студенти мають можливість змінювати свою спеціальність у процесі навчання. Ви абсолютно не прив'язані до якогось інституту, кафедри чи групи, і можете спробувати себе у різних галузях знань. І американська освіта ідеально підходить для цього.

Презентація здобутих знань – основа професійної підготовки

Велика увага в американській освітіприділяється здатності студентів опрацьовувати, критично аналізувати та презентувати інформацію. Фінальною частиною більшості програм навчання є так зване «Literature study», в рамках якого студент має опрацювати наукові статті, що стосуються досліджуваного матеріалу, розглянутого протягом курсу, та презентувати його своїм одногрупникам.

Знову ж таки, студенти мають повну свободу у виборі теми своєї презентації. Як правило, учні вибирають теми, суміжні з їх науковою роботою або глибше розкривають матеріал з курсу, який їх найбільше зацікавив. Щоб у студента не виникло бажання виконати свою роботу "для галочки", американські ВУЗи практикують нарахування балів, кількість яких залежить від активності однокурсників в обговоренні підготовленого матеріалу (тобто чим більше одногрупників не спить протягом вашої презентації, уважно вас слухає та задає обґрунтовані). питання щодо вашої доповіді, тим більше балів ви отримаєте).

Також досить часто фінальний іспит з дисципліни, що вивчається, містить питання зі студентських презентацій, тому в процесі підготовки до тестування студенти змушені брати участь у колективних дискусіях і регулярно повторювати навчальний матеріал.

Університетські офіси – невід'ємна частина профпідготовки

Однією з ключових проблем російської освітиОкрім, звичайно ж, корупції та бюрократії, є невміння університетів використовувати свій головний ресурс – студентів. Студенти США мають безліч можливостей «Work on campus» – працювати на університет. При університеті діє ціла низка офісів, в яких вони не лише заробляють для ВНЗ, а й відточують свої професійні навички.

Наприклад, якщо ви вивчаєте комп'ютерну інженерію або маєте навички у цій галузі, то можете працювати у комп'ютерному сервіс-центрі, філологи можуть працювати у відділі міжнародних відносин університету, механіки займатися ремонтом та обслуговуванням університетського обладнання. Саме так, шляхом вирішення практичних проблем, починаючи з університетської парти, на базі американських ВНЗ готуються найкращі фахівці у світі.

Такий підхід до навчання дає можливість студентам переконатися у правильності вибору професіїзадовго до закінчення ВНЗ або розчаруватися у ній та швидко перекваліфікуватися. Крім того, робота в університетському офісі дозволяє випускнику позиціонувати себе як досвідченого фахівця, що дає можливість американському студенту відразу після отримання диплома претендувати саме на ту посаду, про яку він мріяв.

Замість ув'язнення

Після вивчення особливостей американської системи освіти можна зробити однозначний висновок: без глобальних змін у російській системі освіти, які забезпечать свободу вибору дисциплін нашими студентами та проведення правильного менеджменту керівниками ВНЗ, потенціал нашої країни неможливо реалізовувати повною мірою. А він у нас величезний!

Дисципліна, як педагогічний феномен. Покарання та заохочення.

Свобода як цінність, мета, засіб та умова освіти.

Шляхи та засоби забезпечення дисципліни та реалізація принципу свободи в освіті.

Основні поняття: дисципліна, покарання, заохочення, свобода.

Заняття 13

Лекція"МІСЦЕ І РОЛЬ ДИСЦИПЛІНИ В ОСВІТІ"

Ціль лекції.Сприяти формуванню у студентів розуміння цілей, можливостей та меж використання дисципліни в освіті.

Матеріали для лекції.У сучасній педагогічній літературі дисциплінурозглядають як "певний порядок, поведінка людей, які відповідають нормам права і моралі, що склалися в суспільстві, а також вимогам тієї чи іншої організації… В авторитарному вихованні для підтримки дисципліни використовують методи тотального контролю, підпорядкування, насильства тощо. Гуманістичні системи виховання будують дисципліну на правових засадах та на участі вихованця у встановленні дисципліни".

У історії педагогіки є різні підходи до інтерпретації феномена дисципліни. Я.А. Коменський розглядав дисципліну як "узи", що пов'язують роботу, що підлягає виконанню, і дійових осіб. "Нехай, - писав він, - підтримка дисципліни завжди відбувається суворо і переконливо, але не жартівливо чи затято, щоб збуджувати страх і повагу, а не сміх і ненависть".

Д. Дьюї вважав, що "дисципліна означає владу над своїми можливостями, управління наявними ресурсами для здійснення здійсненої діяльності. Зрозуміти, що треба зробити, а потім взятися за це, не відкладаючи справи в довгу скриньку, використовуючи необхідні засоби, - ось що означає бути дисциплінованим".

С.І. Гессен доводив, що дисципліна "можлива через щось інше, ніж вона сама - через свободу як вищий початок, що просвічує в ній". На його думку, дисципліна, що володіє вищою метою, якою служать і владні та підвладні, звертається до власної волі та розуму підвладних, залишає місце для особистої ініціативи, надає вибір коштів та шляхів самостійному судженню тих, що дисциплінуються, передбачає їхню відповідальність.

Протестуючи проти одвічної педагогічної установки на необхідність дисциплінування дитини, А. Нілл писав: "Виникає блюзнірське питання: а чому, власне, дитина повинна слухатися? Я на неї відповідаю так: вона повинна слухатися, щоб задовольнити прагнення дорослого до влади, навіщо ж ще?" … Оскільки соціальне схвалення – це те, чого хоче кожен, дитина сама навчається поводитися добре, і жодної особливої ​​зовнішньої дисципліни не потрібно?”.

Найбільшого визнання у радянській педагогіці отримала концепція дисципліни, розроблена А.С. Макаренка. Він протестував проти розгляду дисципліни як зовнішнього порядку чи зовнішніх заходів, вважаючи це найзгубнішою помилкою. "При такому погляді на дисципліну, - наголошував він, - вона завжди буде лише формою придушення, завжди викликатиме опір дитячого колективу і нічого не виховуватиме, крім протесту та бажання швидше вийти зі сфери дисципліни". А.С. Макаренко різко виступав проти "дисципліни гальмування". "Дисципліна гальмування, - писав він, - каже: цього не роби, того не роби, не запізнюйся до школи, не кидай чорнильниць у стіни, не ображай вчителя; можна додати ще кілька подібних правил з часткою "ні". Це не радянська дисципліна – це дисципліна подолання, дисципліна боротьби та руху вперед, дисципліна прагнення чогось, боротьба за це щось – ось така боротьба нам потрібна дійсно”. А.С. Макаренко зазначав, що "дисципліна, яка виражається лише у заборонних нормах, – найгірший вид морального виховання".

А.С. Макаренко звертав увагу на те, що слово дисциплінамає кілька значень. "Одні, - писав він, - під дисципліною розуміють збори правил поведінки. Інші називають дисципліною вже сформовані, виховані звички людини, треті бачать у дисципліні лише послух. Всі ці окремі думки більшою чи меншою мірою наближаються до істини, але для правильної роботи вихователя необхідно мати більш точне уявлення про поняття дисципліна. Іноді дисциплінованою називають людину, що відрізняється слухняністю… Так зване слухняність є зовсім недостатньою ознакою людини дисциплінованої – просте слухняність нас задовольнити не може…».

Ціль дисципліни А.С. Макаренко визначав як "повне поєднання глибокої свідомості з дуже строгою і ніби навіть механічною нормою. Наша дисципліна - це поєднання повної свідомості, ясності, повного розуміння, загального для всіх розуміння - як треба чинити, з ясною, абсолютно точною зовнішньою формою, яка не допускає суперечок, розбіжностей, заперечень, тяганини, балаканини. Ця гармонія двох ідей у ​​дисципліні – найважча річ".

Розуміння під дисципліною "широкий загальний результат усієї виховної роботи", А.С. Макаренко стверджував, що "дисциплінованою людиною ми маємо право назвати тільки такого, який завжди, за будь-яких умов зуміє вибрати правильну поведінку, найбільш корисну для суспільства, і знайде в собі твердість продовжувати таку поведінку до кінця, незважаючи на будь-які труднощі і неприємності". Він підкреслював, "що не можна виховати таку дисципліновану людину лише за допомогою однієї дисципліни, тобто вправ і послуху". На його думку, "дисципліна створюється не окремими якими-небудь "дисциплінарними" заходами, а всією системою виховання, всією обстановкою життя, всіма впливами, на які наражаються діти. У такому розумінні дисципліна є не причина, не метод, не спосіб правильного виховання, а результат його. Правильна дисципліна - це той добрий кінець, до якого повинен прагнути вихователь усіма своїми силами та за допомогою всіх засобів, що є в його розпорядженні".

Роз'яснюючи своє бачення шляхів формування дисципліни, А.С. Макаренко писав: "Визначатися свідомістю дисципліна не може, тому що вона є результатом всього виховного процесу, а не окремих спеціальних заходів. всієї суми виховного впливу, включаючи сюди і освітній процес, і процес зіткнення конфліктів, і вирішення конфліктів у колективі в процесі дружби та довіри, і всього рішуче виховного процесу, вважаючи тут також такі процеси, як процес фізкультурного виховання, фізичного розвитку тощо. Розраховувати, що дисципліну можна створити лише однією проповіддю, одними роз'ясненнями, – це означає розраховувати на результат надзвичайно слабкий… Виховання дисципліни за допомогою міркувань та переконання може звернутися лише до нескінченних суперечок, проте я перший наполягаю, що наша дисципліна на відміну від старої дисципліни як явище моральне е і політичне має супроводжуватися свідомістю, тобто. повним розумінням того, що таке дисципліна і для чого вона потрібна.

За словами О.С. Макаренко, дисципліна "має супроводжуватися свідомістю, тобто повним розумінням того, що таке дисципліна і для чого вона потрібна... Необхідно, щоб вихованці пишалися дисципліною і ставилися до хорошої дисципліни, як кращого показника роботи всього колективу". Він виділяв такі "елементи логіки дисципліни", які обов'язково повинні знати вихованці:

"а) дисципліна необхідна колективу для того, щоб він краще і швидше досягав своїх цілей;

б) дисципліна потрібна, щоб кожна окрема людина розвивалася, щоб виховувала в собі вміння долати перешкоди і здійснювати важкі роботи та подвиги, якщо до подвигів покличе життя;

в) у кожному колективі дисципліна має бути поставлена ​​вище за інтереси окремих членів колективу;

г) дисципліна прикрашає колектив та кожного окремого члена колективу;

д) дисципліна є свобода, вона ставить особистість у більш захищене, вільне становище і створює повну впевненість у своєму праві, шляхах та можливостях саме для кожної окремої особи;

е) дисципліна проявляється не тоді, коли людина робить щось для себе приємне, а тоді, коли людина робить щось важче, несподіване, що вимагає значної напруги. Це він робить щось важче, несподіване, що вимагає значної напруги. Це він робить тому, що переконаний у необхідності та корисності цієї справи для всього колективу та для всього радянського суспільства та держави…

Ці прості положення повинні бути відомі всім вихованцям – дітям та юнакам – як положення, які зовсім не підлягають сумніву… Ці положення будуть марними, якщо вони не супроводжуються постійними вказівками на приклади дисципліни в нашому суспільстві і якщо вони не супроводжуються досвідом самого колективу та постійною вправою" .

На думку А.С. Макаренко, свідомість має супроводжувати дисципліну, повинна йти паралельно з дисципліною, а не бути основою дисципліни. Підставою дисципліни є вимога без теорії. "Якби хтось запитав, як би я міг у короткій формулі визначити сутність мого педагогічного досвіду, – писав А.С. Макаренко, – я б відповів, що якнайбільше вимоги до людини і якнайбільше поваги до неї. Я переконаний, що ця формула є формулою взагалі нашого суспільства... Поряд із вимогою має йти і розвиток теорії моралі, але вона ні в якому разі не повинна підмінювати вимогу Там, де ви знайшли випадок теоретизувати, розповісти дітям, що потрібно зробити, там ви повинні але там, де ви повинні вимагати, ви жодних теорій не повинні розводити, а повинні вимагати і домагатися виконання своїх вимог».

Формами вимоги, які, на думку О.С. Макаренко, які повинні використовуватися для виховання дисципліни, є залучення, примушення та загроза. Він також допускав використання покарань як засобу дисциплінарної дії. У цьому А.С. Макаренко наголошував, що покарання, по-перше, не повинно завдавати фізичного та морального страждання, і, по-друге, у покаранні мають бути традиції та норма того, хто його застосовує.

А.С. Макаренко вказував на необхідність відрізняти дисципліну від режиму. "Дисципліна, – зазначав він, – це результат виховання, режим – це засіб виховання. Тому режим може мати різний характер залежно від обставин. Головна мета режиму - накопичення правильного дисциплінарного досвіду, і найбільше потрібно боятися неправильного досвіду. При правильному режимі не потрібні покарання, і взагалі їх потрібно уникати, як і зайвих заохочень. .

Наприкінці ХХ ст. у вітчизняній педагогіці намітилося прагнення гуманістично переосмислити традиційне для радянської доби розуміння дисципліни. Розуміння значення ролі дисципліни у розвитку людини О.С. Газман пов'язував із виявленням співвідношення категорій дисципліни та свободи. "Розуміння дисципліни як несвободи, як примусової, обмежувальної сили, міра та розумність якої визначаються лише зовнішніми по відношенню до особистості засобами, - писав він, - призводить до того, що члени суспільства відчужуються від цілей їх розвитку, позбавляються творчої ініціативи, стають "гвинтиками". соціальній або виробничої системи. Інтереси людей відсуваються на задній план. Дисципліна стає самоціллю, а значить – перепоною для саморозвитку людини. час дисципліна неототожне повністю зі свободою… Життя учнів неможливо звести до пізнання правил суспільно необхідної поведінки, до дисципліни гальмування… Дисципліна (як і необхідність) – не є вся свобода, вона лише та її частина, яка забезпечує умови та можливість кожному бути самостійною, самодіяльною. , творчою особистістю, не применшуючи при цьому ін тереси інших, інтереси вільного розвитку. Дисципліна особистості має розглядатися у тих її свободи, тобто. як самодисципліна - суб'єктивна здатність особистості до самоорганізації для реалізації прийнятих намірів, досягнення власних цілей історично виробленими загальнокультурними методами. Розгляд дисципліни лише як " підпорядкування загальному правилу " ставить особистість у вторинне становище стосовно суспільству. Між індивідуальною та суспільною свідомістю, особистими та суспільними інтересами завжди існує певна суперечність (воно об'єктивне, бо становлення особистості, її свідомості відбувається і завдяки спілкуванню з іншими, і внаслідок здатності до відокремлення, до виділення себе, свого "я" з навколишнього світу). Якщо людина сама стає суб'єктом усунення цієї суперечності, сама встановлює гармонію відносин з іншими людьми, співтовариством, то можна говорити про виникнення самодисципліни – свідомої дисципліни вільної людини”.

С.Л. Соловійчик зазначав, що "школа в нашій свідомості – це, перш за все, порядок. Вчитель не може вчити і нічого не навчить, якщо в класі немає дисципліни. Трохи жорсткіше, трохи м'якше, але дисципліна… школярам Дисципліна – це підпорядкування Disciplus – учень; сенс дисципліни над послуху, а роботі, у працездатності класу і учня. Дисципліна – це послух, а працездатність, зосередження на роботі… Дисципліна класу вимірюється продуктивністю його.

До традиційних методів тримання дисципліни відносять такі види моральних санкцій як заохочення та покарання. Під заохоченнямрозуміють "позитивний вплив будь-якої особи, громадського органу на людину з метою закріплення досягнутих їм результатів і виражається у визнанні заслуг". Покараннярозглядають як "засіб педагогічного впливу, що використовується в тих випадках, коли дитина не виконала встановлених вимог і порушила прийняті в суспільстві норми та правила поведінки". В.А. Сухомлинський писав з приводу покарань: "Багатолітній досвід переконує в істинності дуже важливої ​​педагогічної закономірності: там, де джерелом радості дитини, підлітка є праця для людей, суспільства, немає покарань. У них просто немає потреби, питання про покарання навіть не виникає. А якщо немає потреби у покараннях, значить немає порушників дисципліни, дезорганізаторів"

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Загальна педагогіка

Академія соціального управління.. Кафедра педагогіки.. Г Б Корнетов.

Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що робитимемо з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Всі теми цього розділу:

Феномен педагогіки
Заняття 1. Лекція "Педагогіка як наука про мистецтво виховання та навчання людини" 7 Заняття 2. Лекція "Людина як предмет педагогіки"................

Феномен педагогіки
Педагогіка в житті людини та суспільства. Педагогічна культура. Педагогічна практика та педагогічна думка. Педагогічна наука. Знання про людину як фундамент педагогіки. Біологічно

Тексти для обговорення
К.Д. Ушинський ЛЮДИНА ЯК ПРЕДМЕТ ВИХОВАННЯ (1867 р.) Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всі воно здається справою знайомою і зрозумілою, а іншим

П.Ф. Каптерєв
ПЕДАГОГІКА – НАУКА ЧИ МИСТЕЦТВО? (1885 р.) Педагогіка<…>має своїм завданням не розширення чистого знання заради його самого, а більш практичні цілі – допомога

Тексти для обговорення
В.П. Ефроінсон РОДОСЛІВНА АЛЬТРУЇЗМА (1971 р.) Під назвою "совість", "альтруїзм" ми розумітимемо всю ту групу

Біологічні програми
Генотип та фенотип. Під індивідуальним розвитком розуміються поступові, тобто. прижиттєві зміни у зростанні, формі та функціях організму, розгорнуті в часі. У їхньому ході

Культурно-історичні програми
Поза взаємодії із суспільством, з історично накопиченої людством культурою дитини виду homo sapiens не розвивається у людини розумного. Це з абсолютною ясністю показують строго за

Тексти для обговорення
Г. Спенсер ВИХОВАННЯ: РОЗУМОВНИЙ, МОРАЛЬНИЙ І ФІЗИЧНИЙ (1861 р.) Які знання найважливіше за все.

Я. Корчак
ЯК ЛЮБИТИ ДИТИНИ (1919 р.) Щоразу, коли, відклавши книгу, ти починаєш роздумувати, книга досягла мети. Якщо ж, швидко гортаючи сторінки, ти станеш шукати

Освіта, виховання, навчання
Освіта у тих соціалізації. Просвітництво. Педагогічна інтерпретація освіти. Педагогічний процес. Самоосвіта. Виховання. Навчання. Викладання. Вчення. П

Д. Дьюї
ДЕМОКРАТІЯ І ОСВІТА (1916 р.) Сама природа життя у тому, щоб прагнути продовження існування. Оскільки досягти цієї мети можна лише завдяки неп

Тексти для обговорення
А.В. Мудрик ВИХОВАННЯ В СИСТЕМІ ОСВІТИ: ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТТЯ (2001 р.) Виховання – одна з основних категорій педагогіки, проте загальноприйнятого

Тексти для обговорення
Д.М. Узнадзе ОСНОВНА ТРАГЕДІЯ ВИХОВАННЯ ТА ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕДАГОГІКА (1912 р.) Хто хоча б трохи вникав у істоту педагогічної практики, то, напевно,

Шляхи, які ведуть до свободи
Вирішення реальних проблем. Здається цілком зрозумілим, що в процесі такого навчання, про яке ми ведемо мову, учні повинні стикатися з матеріалом, що має для них значення і див.

Освітнє середовище
Освітнє середовище. Освітній (виховний) простір. Середовищний підхід освіти. Педагогічне проектування. Проектування освітнього середовища. Освітня сі

Тексти для обговорення
Д. Дьюї ДЕМОКРАТІЯ І ОСВІТА (1916 р.) Освітній процес йде мимовільно, тому є лише один спосіб, з якого дорослі можуть

Тексти для обговорення
І.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Симбірська ПЕДАГОГІЧНЕ ПРОЕКТУВАННЯ (2005 р.) Сучасний контекст проектування, взятий у його цілісності, можна про

Тексти для обговорення
С.Т. Шацький ЗАДАЧІ СУСПІЛЬСТВА "Дитяча праця та відпочинок" (1909 р.) 1 Строго кажучи, всі невдачі роботи з дітьми залежать від зневаги природними сво

Деструктивні наслідки освіти
Проблеми та протиріччя освіти. Освіта у постіндустріальному суспільстві. Криза освіти. Виховання та навчання як приведення до норми. Освіта як примус та насильство. Пед

Тексти для обговорення
Я. Корчак ЯК ЛЮБИТИ ДИТИНИ (1919 р.) 37. Увага! Чи ми з вами зараз домовимося, чи назавжди розійдемося у думках! Кожну, що прагне вислизнути і п

Тексти для обговорення
Л.М. Толстой ВИХОВАННЯ ТА ОСВІТА (1862 р.) Є багато слів, які мають точного визначення, змішуваних одне з одним, але водночас необхідні пе

А. Міллер
Спочатку було виховання (1994 р.) Кілька років тому остаточно стало зрозуміло, що страшні наслідки дитячих душевних травм неминуче відбивається на суспільному створенні.

Тексти для обговорення
С.М. Дурилін ВІЧНІ ДІТИ (1909 р.) Старовинні письменники любили обговорювати питання: який час людського життя? Нам подібні питання здаються пустими,

Вступні тези
Генетика не знає гена підлості, як і гена шляхетності. Негідником чи благодійником людина стає прижиттєво шляхом спонтанного навчання та формальної освіти. "Порівняйте сяючий розум ре

С.М. Дурилін
ЩО ТАКЕ ШКІЛЬНА ДИСЦИПЛІНА У ШКОЛІ ІСНОЇ І ТІЙ ШКОЛІ, ЯКА ПОВИННА БУТИ (1913 р.) Однією з найчастіше повторюваних відповідей питання підйом школи

Тексти для обговорення
О.С. Газман ГУМАНІЗМ І СВОБОДА (1997 р.) Визначаючи свободу, М. Бердяєв писав: " Найбільш загальне визначення свободи… у тому, що є про

Що таке свобода?
Щоб відповісти на це питання, написані сотні книг, і це можна пояснити: свобода – поняття нескінченне. Воно належить до вищих понять людини і тому принципово не може мати точного визначення

Що таке внутрішня свобода?
Внутрішня свобода так само суперечлива, як і свобода взагалі. Внутрішньо вільна людина, вільна особистість, у чомусь вільна, а в чомусь не вільна. Від чого вільний внутрішньо свобод

Що таке совість
Якщо не зрозуміти, що таке совість, то не зрозуміти і внутрішньо вільної людини. Свобода без совісті – хибна свобода, це один із видів найтяжчої залежності. Начебто вільний, але без сумлінь

Вільна дитина
Виховання внутрішньо вільної людини починається у дитинстві. Внутрішня свобода – це природний дар, це особливий талант, який можна заглушити, як і всякий інший талант, але можна

Вільна школа
Вчителю набагато легше зробити перший крок до виховання вільного, легше виявляти свій талант до свободи, якщо він працює у вільній школі. У вільній школі – вільні діти та вільні

Шлях до виховання вільних
Свобода – це ціль, і дорога. Для вчителя важливо вступити на цю дорогу і йти нею, не надто ухиляючись. Дорога до свободи дуже важка, її без помилок не пройдеш, але дотримуватимемося

Тексти для обговорення
М. Монтессорі МЕТОД НАУКОВОЇ ПЕДАГОГІКИ, ЗАСТОСУВАНИЙ ДО ДИТЯЧОГО ВИХОВАННЯ У "ДОМАХ ДИТИНИ" (1909 р.) Дисципліна у свободі – ось великий принци

Тексти для обговорення
Д. Локк ДУМКИ ПРО ВИХОВАННЯ (1693 р.) Мені здається ясним, що основа будь-якої чесноти і будь-якої гідності полягає у здатності людини відмовлятися про

С.І. Гессен
ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ. ВСТУП У ПРИКЛАДНУ ФІЛОСОФІЮ (1925 р.) …Дитина спочатку визнає лише одну владу та дисципліну – саме дисципліну сили. Об'єктивно

Тексти для обговорення
М. Монтессорі ДІТИ – ІНШІ (1937 р.) В наш час приступають до дослідження властивостей дитячої душі з того моменту, коли дитина віддаляється від природного,

О.С. Газман
ПЕДАГОГІЧНА ПІДТРИМКА ДІТЕЙ В ОСВІТТІ ЯК ІННОВАЦІЙНА ПРОБЛЕМА (1995 р.) Ми аналізуємо освіту як гармонію двох сутнісно різних і навіть опозицій

Тексти для обговорення
А.С. Макаренко ЛЕКЦІЇ ПРО ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ (1937 р.) Про батьківський авторитет. Виховання дітей починається з того віку, коли жодні логічні докази

А. Нілл
САММЕРХІЛ – ВИХОВАННЯ СВОБОДОЮ (1961 р.) … Ми взялися створити школу, в якій дітям надавалася б свобода бути самими собою. Для цього ми мали відмовити

Розумова та моральна освіта людини
Сутність та особливості розумової освіти людини. Розвиток діалектичного мислення. Шляхи, способи та засоби розумової освіти. Формальна та матеріальна освіта. Сутність

Тексти для обговорення
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНА ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ (1978 р.) СОЦІОКУЛЬТУРНА КОГНІТИВНА ТЕОРІЯ РОЗВИТКУ ВИГОТСЬКОГО Лев Виготський<…>ставить це

Тексти для обговорення
А.А. Гусейнов МОРАЛЬНИЙ ВИХОВА (1999 р.) Моральне виховання, одна з форм відтворення, успадкування моральності в суспільств

Д.А. Бєлухін
ОСНОВИ ОСОБИСТО ОРІЄНТОВАНОЇ ПЕДАГОГІКИ (1997 р.) МОРАЛЬНИЙ РОЗВИТОК … Давайте визначимо завдання та зміст морального розвитку дітей.<…>

Тексти для обговорення
Е.В. Ільєнков ВЧИТИСЯ ДУМКАТИ! (1977 р.) Філософія у союзі з психологією, заснованої на експерименті, довела безперечно, що "розум" - це не "е"

За ред. В.А. Петровського
Розвиток пізнавальних устремлінь дітей. Говорячи про пізнавальні устремління дітей, ми маємо на увазі самоцінні процеси по побудові образу світу, який виступає, перш за все, у ф

С.Л. Соловейчик
ПЕДАГОГІКА ДЛЯ ВСІХ (1986) Виховання серця. … Внутрішній світ людини тримається на стрижні "потреба – ціль". Потреба корениться в г

Дурне бажання – розумна свідомість – сильна воля – добрий вчинок
Тому всю увагу педагогіка зосереджує на свідомості та волі. Насправді свідомості дуже важко боротися з бажанням, це боротьба глиняного горщика з чавунним, як сказав у минулому

Освіта людини як індивіда, особистості, індивідуальності
Облік індивідів людини при організації її виховання і навчання. Освіта особистості як розвиток соціально-типових властивостей людини. Освіта індивідуальності до

Тексти для обговорення
Г. Лефрансуа ПРИКЛАДНА ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ (1978 р.) ГЕНДЕРНІ РОЛІ Мої батьки знали, наприклад, що діти з відростком поміж ніг будуть сильні

Тексти для обговорення
А.Г. Асмолов, А.В. Петровський ОСОБИСТІСТЬ (1992 р.) Особистість, людина як учасник історико-еволюційного процесу, що виступає носієм соціальних ролей та обл

О.М. Тубельський
РОЗВИТОК ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ – МЕТА ШКОЛИ (2004 р.) Переглядаючи в Інтернеті матеріали та інформацію на тему "Розвиток індивідуальності дитини", вразився тому

Обрії демократичної педагогіки
Демократична педагогіка. Демократизація освіти. Освіта суб'єкта демократії. Демократична школа. Клас як співтовариство дослідників. Метод проектів у шкільному обра

Тексти для обговорення
Н.Б. Крилова ДЕМОКРАТИЗАЦІЯ ШКОЛИ Демократизація школи – тенденції, фактори та процеси зміцнення актуальних для даного суспільства

е.е. Слабунова
ЩО ТРИМАЄ ДЕМОКРАТИЗАЦІЮ ОСВІТИ 1. Традиції авторитарної школи, що вкоренилися. Для свідомості стали звичні штампи, що школа – Та, де править лад,

Тексти для обговорення
О.М. Тубельський ФОРМУВАННЯ ДОСВІДУ ДЕМОКРАТИЧНОГО ПОВЕДІНКИ У ШКОЛЬНИКІВ І ВЧИТЕЛІВ (2001 р.) У нормальній демократичній державі вищим органом я

Е.М. Шарп
ПОВІДОМСТВО ДОСЛІДНИКІВ: ОСВІТА ДЛЯ ДЕМОКРАТІЇ (1991 р.) Темою даної статті є розгляд шкільного навчального класу, перетвореного на співтовариство

Тексти для обговорення
І.Д. Чечель МЕТОД ПРОЕКТІВ (1998 р.) Не так вчити, скільки допомагати. У процесі "навчання-навчання" відбувається постійна взаємодія особисто

Типологія проектів. Для типології проектів пропонуються такі типологічні ознаки
1. Домінуюча у проекті діяльність: дослідницька, пошукова, творча, рольова, прикладна (практико-орієнтована), ознайомлювально-орієнтовна, ін. (дослідницький проект)

Н.Б. Крилова, О.М. Леонтьєва
ОСНОВНІ ІДЕЇ ПРОДУКТИВНОЇ ОСВІТИ (2003 р.) Один з рухів, що найбільш активно розвиваються, у світовому просторі освіти – продуктивне навчання (producti

Загальна педагогіка
НАВЧАЛЬНИЙ ПОСІБНИК Оригінал-макет підготувала Т.Л. Самохіна Вид. № 327. Формат 60'90/16. Друк офсетний. Уч.-вид. л. 21,78. Ум. піч. л. 18,5. Тираж