Розвиток комунікативної компетентності. Розвиток комунікативної компетенції

Процес удосконалення комунікативної компетентності не можна відривати від розвитку особистості. Засоби регулювання комунікативних актів є невід'ємна частина людської культури, їх присвоєння та збагачення відбувається за тими самими законами, що й освоєння та примноження культурної спадщини загалом. Суспільство як ставить перед індивідом проблеми (зокрема і комунікативні), а й дає можливість навчитися їх вирішувати.

Ми набуваємо комунікативного досвіду не лише за безпосередньої взаємодії з іншими людьми. З літератури, кінофільмів, інших каналів масової комунікації людина отримує відомості про характер комунікативних ситуацій, проблеми міжособистісної взаємодії та способи їх вирішення. Розроблені фахівцями програми формування та розвитку комунікативного потенціалу особистості, хоч би якими вони були досконалі, що неспроможні замінити «природного» залучення індивіда до комунікативної культури суспільства. Метою таких програм має бути не так заміна «природного» досвіду іншим, більш ефективним, як організація, точніше, допомога в самоорганізації найефективніших способів освоєння багатства комунікативної культури.

Освоюючи сферу спілкування, людина черпає з культурного середовища засоби аналізу комунікативних ситуацій як словесних і зорових форм, як символічних, і образних, що дає можливість проводити членування і повторний синтез, і навіть класифікацію епізодів соціальної взаємодії. Вочевидь, при освоєнні «мови» сфери спілкування можуть складатися і неадекватні пізнавальні структури, відповідальні за орієнтування комунікативних процесів. Найчастіше це відбувається при односторонньому долученні людини до специфічної субкультури (субординаційне спілкування на службі та ін.), Освоєння лише окремих верств культурного багатства, і лише розширення сфери соціальних контактів, включення в нові канали комунікації може скоригувати наявні деформації. Свою роль здатне зіграти і знайомство із соціально-психологічною літературою – це збагачує словник, упорядковує класифікаційні засоби.

Спеціальна соціально-психологічна допомога потрібна лише у випадку, коли виникають труднощі в оцінці достовірності та дієвості засобів, що освоюються, пов'язані з невмінням отримувати і давати рівноцінний зворотний зв'язок. Тут дуже ефективні форми групової роботи в стилі груп самоаналізу та тренінгу ділового спілкування, де учасники отримують можливість перевірити ще раз свої уявлення про комунікативні ситуації шляхом порівняння думок усіх членів групи.

Важливою перевагою групових форм роботи є і те, що спільними зусиллями можуть бути вироблені нові засоби аналізу, гідністю яких буде їхня явна представленість у процесі їх формування і, отже, можливість початкового коригування. Але найбільша перевага групового аналізу полягає в тому, що в групі можуть використовуватися єдині процедури діагностики та вдосконалення системи засобів орієнтування комунікативних процесів.

Аналітичне спостереження різноманітних комунікативних взаємодій як дає можливість тренувати набуті навички спілкування, а й сприяє оволодінню засобами регуляції власного комунікативного поведінки. Зокрема, спостерігаючи, як спілкуються інші, можна виявити систему правил, керуючись якими люди організують своє спілкування. Спостерігач може, орієнтуючись на результат взаємодії, зрозуміти, які правила сприяють, які перешкоджають встановленню контакту. Це, своєю чергою, може бути основою вироблення власної системи «правил ефективної комунікації».

Ще більшою мірою аналітичне спостереження впливає формування системи комунікативних процесів. Тут, як і у випадку з правилами, виникають умови не тільки для створення уявлень про репертуар технік, а й для оцінки їхньої ефективності. Невипадково спостереження за комунікативним поведінкою інших людей рекомендується як хороший спосіб підвищення власної компетентності.

Важливим моментом для формування комунікативних навичок є уявне програвання своєї поведінки у різних ситуаціях. Планування своїх дій в умі - показник нормально комунікативної дії, що протікає. Таке програвання в уяві, як правило, безпосередньо передує реальному виконанню, але може проводитися і заздалегідь, а іноді уявне програвання проводиться не до, а після завершення комунікативної дії (найчастіше невдалої). Не завжди уявне втілюється у реальність, але створювані у ньому «поведінкові заготівлі» можуть реалізуватися за іншими ситуаціях. Це дозволяє використовувати програвання в уяві як засіб удосконалення комунікативних навичок («ідеаторне тренування»).

Спеціальний тренінг, таким чином, – не єдиний спосіб розвитку компетентності у спілкуванні. Для підвищення комунікативного потенціалу особистості необхідно використати весь арсенал наявних коштів.

Успіх ділової комунікації залежить від адекватності установок, розуміння своєї предметної та міжособистісної позиції, знання закономірностей різних форм спілкування та правил поведінки у різноманітних ситуаціях, уміння сформувати тактичний план та реалізувати його на основі наявних соціальних навичок. Іншими словами, ефективність комунікації залежить від розвиненості стратегічної, тактичної та технічної складових комунікативної компетентності. При цьому ідеалом має бути не утопічна вимога безгрішності кожної рухи тіла, а здатність коригувати поведінку, компенсуючи неминучі промахи і помилки, а іноді з успіхом їх використовуючи або роблячи з них необхідні висновки на майбутнє. Компетентність «другого ешелону», включаючи вміння пояснити, виправдати і вибачитися, не менш важлива для забезпечення ефективності, ніж уміння уникати незручностей.

У цьому контексті хотілося б підкреслити значимість активної особистісної позиції вступає у ділове спілкування. Висока комунікативна компетентність забезпечує й не так адекватну адаптацію готівкової ситуації спілкування, скільки здатність перебудовувати її з урахуванням розуміння.

Концепція тренінгу. Соціально-психологічний тренінг

Термін «тренінг» з'явився в російськомовній літературі як калька з англійської і вживається у двох сенсах, широкому і вузькому, що цілком адекватно передаються словами «підготовка» і «тренування». Останнім часом широке розуміння терміна "тренінг" стало більш поширеним. Воно включає в себе досить вражаючий набір різних способів освоєння досвіду. Так, С. Стаут у розділі свого керівництва, під назвою «Методи проведення тренінгу», наводить список наступних видів активності: лекція, демонстрація, індивідуальне консультування, дискусія, рольова гра, розбір критичних випадків, тренінгові ігри, тренінги на базі комп'ютерних програм, інтерактивні відеопрограми , посібники з тренінгів для самостійного навчання (використання самовчителя), аналіз конкретних ситуацій (кейс-стаді), інструктування робочому місці, програмоване навчання, робота у проектних групах. Єдине, що на перший погляд поєднує цей досить неоднорідний набір форм навчання, це наявність певної міри структурованості чи формальності, не випадково слово «тренінг» часто супроводжується прикметником «формальний» з метою відрізнити тренінг від різноманітних форм «стихійного» набуття досвіду.

Поняття тренінгу уточнюється у вигляді зіставлення його з поняттями навчання, розвитку та освіти. Що стосується співвідношення понять навчання та тренінгу, то тут ситуація видається найменш складною. Тренінг розглядається просто як одна із форм навчання. Не так однозначно зіставлення тренінгу та розвитку. Іноді ці поняття протиставляються, проте превалює точка зору, згідно з якою тренінг може бути суттєвою, хоч і необов'язковою, частиною або етапом формальної програми розвитку або сприяти розвитку у разі, коли йдеться про неформальне розуміння розвитку. Якщо розглядати пару тренінг - освіту, то ці поняття перебувають у складніших відносинах. Тренінг як метод формальної підготовкипризначений задля заміни формального освіти, а його доповнення. Якщо ж розуміти тренінг як тренування,то він є однією з форм освітньої активності та включається до освітньої програми. Саме в цій якості він переважно використовується у різних системах післявузівської освіти.

Поняття тренінгу визначається в дефініціях шляхом вказівки на ньогозміст (предмет), цілі та методи. Змісттренінгу визначається виділенням те, що підлягає розвитку чи вдосконаленню. Як правило, вказівка ​​на нього формулюється як вид та компоненти будь-яких компегеншностей. В якості компонентів найчастіше згадуються знання, вміння та установки (відносини), але можна зустріти і більші їх списки. Так К.П. Кемпбелл, крім стандартної тріади, говорить про досвід, навички, розуміння, інсайти і проникнення в суть справи. Іноді в цьому контексті називають ділові та психологічні якості.

В якості цілейтренінгу називаються успішне функціонування та вдосконалення у заданій галузі, адекватне виконання конкретної задачі та роботи, підвищення ефективності праці, ефективність роботи в конкретній організації. В якості методівфігурують набуття навчального досвіду, навчання чи надання можливості набуття досвіду, процес набуття знань та умінь і, найчастіше, просто «сукупність активних методів» [Бачков, 2001. С. 21].

Пропонуючи свої дефініції, ті чи інші автори далеко не завжди, точніше, дуже рідко, розкривають або позначають усі три компоненти поняття «тренінг». Можна проаналізувати низку визначення поняття «соціально-психологічний тренінг», що давно й міцно укорінився у вітчизняній психологічній літературі, присвяченій аналізу процесів розвитку та вдосконалення компетентності у спілкуванні. Для Л.А. Петровський соціально-психологічний тренінг – це «практика психологічного впливу, заснована на активних методах групової роботи» [Петровська, 1989. С. 7]. Г.І. Марасанов розуміє під соціально-психологічним тренінгом активні методи практичної психології, а СВ. Петрушин - область групової практичної психології, орієнтовану в розвитку соціально-психологічної компетентності. У «Короткому психологічному словнику» (1985) соціально-психологічним тренінгом називається «прикладний розділ соціальної психології, що є сукупність групових методів формування умінь і навиків самопізнання, спілкування та взаємодії людей групи». Ми пропонуємо розглядати соціально-психологічний тренінг як галузь практичної психології, орієнтовану використання активних методів груповий психологічної роботи з розвитку компетентності у спілкуванні, чи комунікативної компетентності [Жуков, Петровська, Растянников, 1991. З. 3].

Неважко помітити, що при всьому різноманітті формулювань є щось спільне, що об'єднує всі спроби визначити поняття соціально-психологічний тренінг. У цьому загалом виділяються два моменти. По-перше, більшість авторів сходяться на тому, що спосіб роботи – це активні методи. По-друге, практично у всіх наведених формулюваннях відсутня цільова віднесеність. Навіть якщо слово «ціль», як у останньому прикладі, формальним чином і фігурує у визначенні, воно не означає власне цілевказівки, що не випадково. На цю особливість соціально-психологічного тренінгу ще в 1985 м.звернув увагу Ю.М. Ємельянов: «...Чесно кажучи, СПТ - це лише найменування набору тих чи інших активних групових методів, яке містить у собі вказівку на цільове застосування і теоретико-методологічну орієнтацію» [Ємельянов, 1985. С. 4]. Відсутність чіткої цільової віднесеності в дефініціях - це не відображення принципової безцільності даної форми групової роботи, а свідчення того, що цілі тренінгу різноманітні та альтернативні (остання обставина не дозволяє дати синтетичне чи компромісне формулювання).

Справді, якщо звернутися до прикладів аналізу цілей соціально-психологічного тренінгу, можна побачити, що одночасне переслідування всіх цілей, що заявляються у списках, дуже важко, якщо взагалі можливе. В.Ю. Большаков виділяє три великі блоки цілей групового тренінгу: психотерапію, навчання ізбагачення особистості новим досвідом [Більшаков, 1996. С. 29]. Важко уявити, щоб у рамках однієї тренінгової програми можна було розраховувати на успіх у одночасному досягненні хоча б двох цілей із наведеного списку, навіть якщо замінити поняття «психотерапія» більш обережне - «психокорекція». Приблизно той самий висновок можна зробити, якщо звернутися до аналізу теоретико-методологічної орієнтації. Сам Ємельянов виділяв три взаємовиключні підходи, які позначав як дресуру навички, здійснення особистісних реконструкцій та роботу з поглиблення розуміння соціальних ситуацій. І.В. Бачков перераховує чотири підходи до проведення тренінгу, що позначаються ним як чотири парадигми:

Тренінг як форма дресур,де за допомогою позитивного чи негативного підкріплення формуються бажані поведінкові патерни;

Тренінг як тренування,коли відбуваються формування та відпрацювання поведінкових навичок та умінь;

Тренінг як активне навчання,в якому відбуваються передача знань та розвиток деяких навичок та умінь;

Тренінг як метод створення умов для саморозкриттяучасників та самостійного пошукуними вирішення власних проблем.

Іншими словами, в рамках того, що позначається як соціально-психологічний тренінг, можуть реалізовуватись майже взаємовиключні підходи, які здійснюються з не пов'язаними між собою цілями. Термінологічна незручність, пов'язана з вживанням досить широкого та нечіткого поняття «соціально-психологічний тренінг», стала відчуватися досить давно. Ємельянов для позначення форм роботи, націлених на вдосконалення комунікативної компетентності, використовував термін «активне соціально-психологічне навчання», а замість поняття «група тренінгу» вважав за краще вживати словосполучення «навчально-тренувальна група». У 1980-х роках. виявилася тенденція розрізняти соціально-психологічний тренінг та тренінг ділового спілкування. Останній у зв'язку з прийнятою в точас практикою використання масованого відеозворотного зв'язку нерідко називали «відеотренінгом ділового спілкування» або просто «відеотренінгом». При цьому

цільова спрямованість і теоретико-методологічна орієнтація різних видів групового тренінгу проглядалася чіткіше. Для соціально-психологічного тренінгу вяк цілі виступали збагачення особистісного досвіду (особистісне зростання) і психокорекція, а як спосіб роботи - саморозкриття та пошук. У відеотренінгу метою було вдосконалення умінь, а методом – активне навчання та тренування.

Для позначення форм роботи, пов'язаних із розвитком та вдосконаленням комунікативної компетентності, Ємельянов протягом кількох років користувався і терміном «соціально-психологічний тренінг», і терміном «тренінг ділового спілкування». Наведені вище міркування змушують відмовитися цих двох термінів на користь третього - «комунікативний тренінг». Крім уже розглянутих обставин, важливо врахувати ще одну. Соціально-психологічний тренінг за визначенням є груповою формою роботи. Комунікативна підготовка та тренування можуть здійснюватися і під час роботи з однією, окремо взятою людиною. Хоча така практика частіше підпадає під поняття «консультування», але і в цьому випадку вона майже завжди включає елементи тренінгу.

Тренінг як метод удосконалення комунікативної компетентності

Ми вже говорили, що комунікативна компетентність, так само як і інші види компетентності, складається, розвивається та вдосконалюється в комплексі не завжди явно диференційованих процесів дозрівання, виховання, соціалізації, освіти та адаптації.

Серед методів розвитку комунікативної компетентності найважливіше місце займає тренінг. Хоча існують та успішно розвиваються інші способи розширення та збагачення комунікативного досвіду, тренінг продовжує залишатися найефективнішим способом роботи в галузі вдосконалення компетентності у спілкуванні. Це визнається навіть тими фахівцями, які виступають проти «засилля тренінгу» у програмах навчання та розвитку. Міжособистісні вміння - це те, що не входить до базової професійної освіти і не може бути легко освоєно на робочому місці в ході адаптації. Не дивно, що при загальному зниженні частки формальних тренінгових програм у системах організаційного навчання комунікативні тренінги продовжують користуватися стійким попитом. Найбільш затребуваними є тренінги базових комунікативних умінь та тренінги командоутворення.

Для позначення місця комунікативного тренінгу в сукупності шляхів складання та вдосконалення комунікативної компетентності скористаємося «айсберговою» моделлю (рис. 1 на с. 253), внісши до неї деякі необхідні зміни та доповнення (рис. 2).

Комунікативний тренінг, як випливає з моделі, виконує такі завдання:

Поповнює дефіцит ядерних міжособистісних умінь, які не забезпечуються сучасними освітніми установами та інститутами соціалізації;

* сприяє формуванню деяких специфічних знань та вмінь, необхідних для успішного функціонування в конкретному професійному та соціально-побутовому середовищі, а саме тих знань та навичок, освоєння яких у ході стихійної адаптації з якихось причин утруднено.

Комунікативний тренінг та його різновиди

В даний час комунікативний тренінг існує або у вигляді окремої самостійної форми (тренінг базових комунікативних умінь, тренінг міжособистісних умінь), або як «вкладена форма» у різноманітних тренінгах продажів, лідерства, командоутворення, ведення нарад, переговорів, презентацій.

Якщо говорити про неспеціалізований комунікативний тренінг, то його витоки лежать у Т-групах та тренінгу інтерперсональної сензитивності. У нашій країні неспеціалізований тренінг до 1990-х років. існував, як було зазначено вище, переважно у двох видах - соціально-психологічного тренінгу і тренінгу ділового спілкування. В даний час загальний, або універсальний, комунікативний тренінг у чистому вигляді практикується дещо рідше (за питомою вагою), ніж спеціалізовані його різновиди. Найбільш популярні форми неспеціалізованого тренінгу - нейролінгвістичне програмування (НЛП), тренінг впевненості (асертивності) та авторські майстер-класи, які проводяться переважно в рамках системи навчання професіоналів у галузі тренінгу (тренерів та тренінг-менеджерів). Якоюсь мірою до універсального виду тренінгу тяжіє так званий бізнес-тренінг, якщо розглядати його як інтенсивне навчання, націлене на розвиток неспецифічних для конкретної професії ділових та психологічних якостей, організованих компаніями для підвищення ефективності праці.

Тренінг базових комунікативних умінь.Тренінг базових (ядерних) комунікативних умінь нині є основою будь-яких різновидів комунікативного тренінгу. Такий стан справ правомірно розглядати як тимчасовий, оскільки завдання, які він вирішує, мали, в принципі, бути вирішені в ході здобуття базової освіти (середньої та вищої). Однак сучасні системи освіти поки що не здатні справлятися із цим завданням. Можна навіть припустити, що протягом досить тривалого часу тренінг базових комунікативних умінь замість того, щоб існувати у вигляді невід'ємної складової частини освітніх програм, входитиме до системи професійної комунікативної підготовки. Цей вид тренінгу націлений формування та вдосконалення тих компонентів комунікативної компетентності, які прийнято називати метакомпетентностями чи ядерними компетентностями. До їх переліку входять вміння розуміти свої інтереси та висловлювати власну позицію, розуміти позицію партнерів зі спілкування, розбиратися в особливостях комунікативної ситуації, говорити та слухати. Серед них варто виділити групу особливо важливих умінь, пов'язаних із встановленням та підтримкою контакту, а також умінь працювати зі зворотним зв'язком. Результатом більш детального аналізу міг стати великий перелік компетентностей, тобто. знань, умінь і диспозицій, що не тільки забезпечують ефективне функціонування індивіда в його соціальному середовищі, а й службовців основою для формування та вдосконалення вузькоспеціалізованих компетентностей, таких, як ораторська майстерність, мистецтво ведення переговорів з терористами, психотерапевтична бесіда, ведення репортажів у міжетнічних та міжконфесійних конфліктах, фасилітація групового прийняття рішень тощо. і т.п.

ВСТУП

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ПІДЛІТКІВ

1 Основні підходи до визначення поняття «комунікативна компетенція»

2 Навчальний діалог як формування комунікативної компетенції підлітків

ГЛАВА 2. ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ПІДЛІТКІВ З ДОПОМОГЮ НАВЧАЛЬНОГО ДІАЛОГУ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ БІОЛОГІЇ

1 Аналіз практики формування комунікативної компетенції підлітків у системі початкової професійної освіти

2 Навчальний діалог як спосіб формування комунікативної компетенції підлітків у процесі викладання біології

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

У сучасному освітньому просторі особливої ​​значущості набувають соціально-психологічні проблеми, що стосуються процесу спілкування, особливо його комунікативної сторони (Б.Г. Ананьєв, A.A. Бодальов, І.А. Зимова, A.B. Мудрік, В.М. Мясищев). Найважливішою якісною характеристикою, що дозволяє особистості, що розвивається, реалізувати свої потреби в соціальному прийнятті, визнанні, повазі та визначальною успішність процесу соціалізації виступає комунікативна компетентність. Особливістю комунікативної компетентності є її здатність формування успішної діяльності особистості змінних умовах соціального оточення. Тому її вивчення одна із головних напрямів у сучасному освіті, оскільки суспільство вимагає наявності високого рівня комунікативної культури в людини.

На щаблі основного загальної освіти значимість формування комунікативної компетентності особистості визначається і переходом у новий віковий період - підлітковий, у якому здійснюються складні процеси розвитку самосвідомості, формування системи цінностей, що визначає новий тип відносин із соціумом. Однак у ряді психолого-педагогічних досліджень відзначається той факт, що в освітньому процесі основної загальноосвітньої школи відсутня система методів і форм роботи, що забезпечує досягнення учнями комунікативної компетентності (Д.І. Архарова, Н.Ш. Галлямова, Т.А. Долініна, Т . А. Ладиженська, А. Ю. Маслова, О. С. Саламатова).

Для досягнення цілей формування комунікативної компетенції у підлітків незамінним ресурсом стає навчальний діалог, який розуміється як спосіб роботи над змістом уроку, і як форма організації навчання (М.В.Кларин, В.Н.Курбанов, Л.Б.Туманова). Формування комунікативної компетенції здійснюється у рамках діалогового спілкування між учителем та учнями. Організація діалогу в навчальному процесі, зокрема на уроках історії, є дуже актуальним завданням для сучасної школи, оскільки нові технології та підходи орієнтують вчителя та учня на вміння вести діалог, розвивати мовну комунікацію, спілкуватися. Усе вищевикладене свідчить про актуальність теми з цієї роботи «Діалог як засіб формування комунікативної компетентності учнів».

Мета дослідження - теоретично проаналізувати та експериментально дослідити методику використання діалогу як способу формування комунікативної компетентності учнів.

Завдання дослідження:

охарактеризувати поняття «комунікативна компетенція»;

проаналізувати навчальний діалог як формування комунікативної компетенції підлітків;

Дослідити формування комунікативної компетентності підлітків за допомогою навчального діалогу у процесі викладання біології.

Об'єкт дослідження: формування комунікативної компетенції учнів.

Предмет дослідження: навчальний діалог як формування комунікативної компетенції підлітків.

Методи дослідження: теоретичного рівня: аналіз, синтез, дедукція, індукція, порівняння, систематизація, узагальнення; Емпіричного рівня: спостереження, аналіз результатів діяльності, опитування.

Як гіпотезу висунуто припущення, що формування комунікативної культури учнів протікає ефективно під час використання навчального діалогу під час уроків.

Експериментальна база дослідження: 40 учнів 7-А та 7-Б класу віком 12-13 років.

ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ ОСНОВИ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНИХ КОМПЕТЕНЦІЙ У ПІДЛІТКІВ

1.1 Основні підходи щодо визначення поняття «комунікативна компетенція»

Концепція модернізації системи освіти визначає нові вимоги до формування життєвих установок особистості. Відбувається переорієнтація оцінки результатів освіти на поняття «компетентність», «компетенція» учнів. Поняття «компетентність» розглядається як здатність, що самостійно реалізується, заснована на набутих знаннях учня, його інтелектуальному і життєвому досвіді, цінностях і схильностях, яку він розвинув в результаті пізнавальної діяльності та освітньої практики. Компетентність передбачає цілий спектр особистісних якостей людини, включаючи як когнітивну і операційно-технологічну складові, а й мотиваційну, етичну, соціальну, поведінкову. Компетенція - це сукупність знань, навичок, умінь, що формуються у процесі навчання чи іншої пізнавальної діяльності.

Поняття «комунікативна компетентність» вперше було використано А.А.Бодалевим і трактувалося, як здатність встановлювати та підтримувати ефективні контакти з іншими людьми за наявності внутрішніх ресурсів (знань та умінь). В.М. Куніцина визначає комунікативну компетентність як «успішність спілкування». За визначенням В.І. Жукова комунікативна компетентність - це психологічна характеристика людини, як особистості, що проявляється у його спілкуванні з людьми чи здатність встановлювати та підтримувати необхідні контакти з людьми. До складу такої комунікативної компетентності включається сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують успішне протікання комунікативних процесів у людини.

Отже, комунікативна компетентність - це інтегральне особистісне якість, що забезпечує ситуаційну адаптивність і свободу володіння вербальними та невербальними засобами спілкування, можливість адекватного відображення психічних станів та особистісного складу іншої людини, вірної оцінки її вчинків, прогнозування на їх основі особливостей поведінки особи, що сприймається. Комунікативна компетентність людини переважно складається з урахуванням досвіду спілкування для людей, формується безпосередньо за умов взаємодії. Розвиток комунікативної компетентності в онтогенезі відбувається у міру розвитку характеру та спрямованості розумової та загальної активності. Характер комунікативної активності індивіда залежить від його комунікативної компетентності, визнаних ним комунікативних цінностей, від специфіки мотивації та потреб у спілкуванні.

Комплексне дослідження комунікативної компетентності зустрічається на роботах А.І. Петрушина. На його думку, комунікативна компетентність є комплексною освітою, що складається з трьох компонентів: емоційно-мотиваційний, когнітивний та поведінковий компоненти. Емоційно-мотиваційний компонент утворюють потреби у позитивних контактах, мотиви розвитку компетентності, смислові установки «бути успішним» партнером взаємодії, а також цінності спілкування та мети. У когнітивний компонент входять знання в галузі взаємовідносин людей і спеціальні психологічні знання, отримані в процесі навчання, а також смисли, образ іншого як партнера взаємодії, соціально-перцептивні здібності, особистісні характеристики, що утворюють комунікативний потенціал особистості. На поведінковому рівні це індивідуальна система оптимальних моделей міжособистісної взаємодії та суб'єктивного контролю комунікативної поведінки.

Через війну аналізу робіт різних авторів, вивчають комунікативну компетентність, О.І. Петрушин робить висновок, що до структури включаються досить різнопланові елементи. Водночас серед цього різноманіття чітко виділяються такі компоненти:

комунікативні знання;

комунікативні вміння;

комунікативні здібності.

Комунікативні знання - це знання у тому, що таке спілкування, які його види, фази, закономірності розвитку. Це знання про те, які існують комунікативні методи та прийоми, яку дію вони надають, які їх можливості та обмеження. Це також знання про те, які методи виявляються ефективними щодо різних людей та різних ситуацій. До цієї галузі відноситься і знання про ступінь розвитку у себе тих чи інших комунікативних умінь і про те, які методи ефективні саме у власному виконанні, а які не ефективні.

Комунікативні вміння: вміння організовувати текст повідомлення в адекватну форму, мовні вміння, вміння гармонізувати зовнішні та внутрішні прояви, вміння отримувати зворотний зв'язок, вміння долати комунікативні бар'єри та ін. Виділяються група інтерактивних умінь -психологічну атмосферу, вміння самоконтролю і саморегуляції, вміння організовувати співпрацю, вміння керуватися принципами та правилами професійної етики та етикету, вміння активного слухання, - і група соціально-перцептивних умінь: вміння адекватно сприймати та оцінювати поведінку партнера у спілкуванні, стану, бажання та мотиви поведінки, складати адекватний образ іншого як особистості, вміння справляти сприятливе враження. Комунікативні здібності, як індивідуально-психологічні властивості особистості, що відповідають вимогам комунікативної діяльності та забезпечують її швидке та успішне здійснення.

Досліджуючи поняття комунікативної компетентності, Г.М. Андрєєва виділяє у ньому три складові:

Точність (правильність) сприйняття інших;

Розвиток невербальних засобів спілкування;

Володіння усною та письмовою мовою.

В.М. Корчагін характеризує якісну своєрідність поняття комунікативної компетентності, він вважає, що комунікативна компетентність є сукупністю наступних якостей:

здатність людини брати він і виконувати різні соціальні ролі;

здатність адаптуватися в соціальних групах та ситуаціях,

вміння вільно володіти вербальними та невербальними засобами спілкування;

здатність організовувати та керувати «міжособистісним простором» у процесі ініціативного та активного спілкування з людьми;

усвідомлення своїх ціннісних орієнтацій, потреб;

техніки роботи з людьми;

перцептивні можливості.

На думку Л.С. Разиною, комунікативна компетентність складається із здібностей:

Давати соціально-психологічний прогноз комунікативної ситуації, в якій належить спілкуватися.

Соціально-психологічно програмувати процес спілкування, спираючись на своєрідність комунікативної ситуації.

Здійснювати соціально-психологічне управління процесами спілкування у комунікативній ситуації.

Прогноз формується у процесі аналізу комунікативної ситуації лише на рівні комунікативних установок, під якими автор розуміє своєрідну програму поведінки особистості процесі спілкування. Рівень установки може прогнозуватися в ході виявлення: предметно-тематичних інтересів партнера, емоційно-оцінних відносин до різних подій, ставлення до форми спілкування, включення партнерів до системи комунікативної взаємодії.

В.В. Горшкова під комунікативною компетентністю розуміє сукупність комунікативних здібностей людини, які проявляються у його спілкуванні з людьми і дозволяють досягати поставленої мети:

Здатність точно сприймати ситуацію спілкування та оцінювати ймовірність досягнення в ній поставлених цілей.

Здатність правильно розуміти та оцінювати людей.

Здатність вибирати засоби та прийоми спілкування таким чином, щоб вони відповідали ситуації, партнерам та поставленим завданням.

Здатність підлаштовуватись під індивідуальні особливості партнерів, обираючи адекватні засоби спілкування з ними як на вербальному, так і на невербальному рівнях.

Здатність впливати на психічний стан людей.

Здатність змінювати комунікативну поведінку людей.

Здатність зберігати та підтримувати хороші взаємини з людьми.

Здатність залишати у людей сприятливе враження про себе.

Про високорозвинену комунікативну компетентність, на думку О.В.Крючкової, мова може йти тільки в тому випадку, якщо людина володіє цими здібностями і виявляє їх у спілкуванні з людьми.

Е.Е. Сисоєва розглядає поняття комунікативної компетентності з погляду професійної сформованості. Комунікативну компетентність фахівця вона характеризує як певний рівень сформованості особистісного та професійного досвіду взаємодії з оточуючими, який потрібний індивіду, щоб у рамках своїх здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у професійному середовищі та суспільстві.

Як стверджує Л.В. Коновалова, комунікативна компетенція у навчально-виховному процесі має певний вплив цілісний розвиток особистості. Тому можна виділити такі завдання, які вона виконує під час різних освітніх ситуацій. Комунікативна компетенція: має безпосередній вплив на учбові успіхи дитини; формує основу для успішного професійного навчання у вищих навчальних закладах; допомагає адаптуватися дитині до школи, тим самим забезпечуючи емоційне благополуччя у навчальному колективі.

Таким чином, комунікативна компетентність є інтегральною, відносно стабільною, цілісною психологічною освітою, що виявляється в індивідуально-психологічних, особистісних особливостях у поведінці та спілкуванні конкретного індивіда. Незважаючи на різницю в розумінні складових комунікативної компетентності, всі автори сходяться на думці, що по суті комунікативна компетентність є здатністю встановлювати та підтримувати необхідні контакти з іншими людьми. Одним із засобів формування комунікативної компетенції виступає навчальний діалог.

1.2 Навчальний діалог як формування комунікативної компетенції підлітків

Сензитивним періодом на формування комунікативної компетентції, на думку більшості дослідників (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, K.M. Гуревич, Г.С. Никифоров, Є.Ф. Рибалко), виступає підлітковий вік, коли спілкування підлітків перетворюється на особливий вид діяльності, який забезпечує засвоєння життєвих цілей та цінностей, моральних ідеалів, норм та форм поведінки, підвищує їх рівень комунікативної компетентності. Розвиток комунікативної компетенції підлітків у процесі відбувається за допомогою навчального діалогу. Діалог (від грецької розмова, бесіда) - форма мови, що складається з регулярного обміну висловлюваннями-репліками, на мовний склад яких взаємно впливає безпосереднє сприйняття мовної діяльності тих, хто говорить. Навчальний діалог виник у IV столітті до н. у класичній Греції і має на увазі особливу форму особистісно орієнтованого освоєння мовної дійсності, спеціально організовану навчально-пізнавальну діяльність, в якій набуваються знання, формуються вміння, навички, розвивається комунікативна культура. Головне його призначення у навчанні та вихованні - стимулювання пізнавального інтересу, залучення класу до активного обговорення спірних питань, формування морального вибору та вміння оцінювати інших. Для навчального діалогу характерні такі особливості:

наявність єдиної, цікавої всім учасників діалогу проблеми;

можливість вільного викладу матеріалу;

наявність зворотного зв'язку;

наявність діалогових взаємин між учителем та класом, учителем та учнем, учнем та учнем .

У шкільному навчанні можливі різні види навчального діалогу: учитель-клас, учень-клас, учень-учень, учитель-учень. Структура навчального діалогу вчитель-клас може бути: повідомлення теми; постановка навчальної задачі; спільний пошук вирішення навчальної задачі; вислуховування різних точок зору співрозмовників; коригування; одержання спільного остаточного рішення; узагальнення. Учень-клас (міжструктурний діалог) - перед одним учнем та класом постає проблема, єдине рішення якої йде з урахуванням думки своїх однодумців. Мета такого діалогу – знаходження компромісу, визначення можливостей згоди сторін. Для цього виду діалогу особливо важливим є вміння зрозуміти опонента, усвідомити його інтереси, побачити проблему його очима. Цей вид діалогу реалізується у його формах, як дискусія, груповий діалог. Учень-учень (внутрішньоструктурний діалог) - це форма міжособистісного спілкування, яка дозволяє шляхом взаємних зусиль знаходити рішення, що задовольняють обидві сторони, що об'єднують учасників для подальшої спільної діяльності. Характерні особливості такого діалогу: наявність ідей в учасників, повнота інформації, що використовується, її достовірність, чітка аргументованість суджень. Використовується у таких формах діалогу: робота у парах, груповий та колективний діалоги, дискусія.

Існує кілька способів організації навчального діалогу: бесіда, суперечка, диспут, дискусія, але вони нерівноцінні. Найчастіше під час уроків використовуються розмови, коли розвиток теми відбувається у лінійному напрямі від відомого до нового. Бесіду можна застосовувати будь-якому етапі уроку з різними навчальними цілями: під час перевірки домашніх і самостійних робіт, поясненні нового матеріалу, закріпленні і повторенні, підбитті підсумків навчального заняття, відповіді питання учнів. Бесіду проводять у випадках, коли є підстави для розмови, тобто. учні мають відомості та знання про матеріал, що вивчається. У процесі розмови учні відтворюють необхідні знання та пов'язують їх із навчальним матеріалом. Успіх розмови залежить від вмілої постановки серії питань та знання передбачуваних відповідей учнів.

Навчальна дискусія серед інших методів поступово входить у практику школи. Сенс цього методу полягає в обміні поглядами щодо конкретної проблеми. За допомогою дискусії учні набувають нових знань, зміцнюються у своїй думці, вчаться його відстоювати. Головна функція навчальної дискусії - стимулювання пізнавального інтересу, допоміжними функціями є навчальна, розвиваюча, що виховує та контрольно-корекційна.

Фронтальна (загальнокласна) дискусія, на думку М.Б. Успенського, виглядає так: 1) Учні висувають версії; 2) Фіксація цих версій на дошці. 3) Обговорення висунутих та зафіксованих версій (найвища точка у розвитку діалогової ситуації); 4) досягнення кульмінаційної точки в обговоренні, що дозволяє дійти правильної відповіді; 5) підбиття підсумку. Фронтальної дискусії може передувати висування та обговорення гіпотез у групах. Діти об'єднуються у групи (бажано невеликі: 4-5 осіб), вислуховують один одного, сперечаються, приходять до якоїсь єдиної думки. Потім кожна група висловлює власну думку чи приєднується до думки інших. Надалі вчитель організує обговорення висунутих групами версій.

Інший спосіб підвищити залученість підлітків до спільної діяльності це організувати письмову дискусію. Наприклад, після постановки вчителем відкритого питання, кожна дитина пише власну версію. Потім вислуховують охочих. Після кожної репліки вчитель включає тих дітей, які думають інакше або сформулювали ту ж думку по-іншому. Під час усного обговорення кожна дитина має право вносити до формулювання своєї версії доповнення, уточнення, виправлення. Наприкінці обговорення приділяється час на те, щоб кожна дитина записала остаточний варіант власної версії. У тому чи іншому включенні дискусії у навчальний процес вона дозволяє вчителю сформувати такі комунікативно-мовленнєві вміння підлітків, як слухати, встановлювати зворотний зв'язок, змінювати свою комунікативну поведінку.

Вчитель повинен подбати про розвиток у учнів умінь ясно і точно викладати свої думки, чітко та однозначно формулювати свої питання, наводити конкретні докази. У цьому випадку навчальна дискусія набуває характеру пізнавальної (наукової) суперечки, яка завжди викликає підвищений інтерес до проблеми, бажання глибше в ній розібратися. З їхньою допомогою не тільки легко діагностуються особливості характеру, темпераменту, пам'яті, мислення, але й виправляються недоліки поведінки та спілкування школярів (запальність, нестриманість, неповага до співрозмовника). Також необхідно навчити дітей спілкуватися, не боячись висловлювати свою думку.

Існує ряд умов, без урахування яких діалог не може бути ефективним.

дотримання правил ведення діалогу усіма його учасниками;

надання кожному можливості висловлюватись;

педагогічний діалог потребує зацікавленого ставлення до всіх учнів, шанобливого ставлення до «я» дитини;

щоб навчальний діалог відбувся, необхідно попередньо підготувати його учасників. По-перше, потрібна емоційно-психологічна настройка. По-друге, треба обговорити організаційні питання (регламент діалогічного уроку, час та черговість виступів). По-третє, важливо провести предметну (змістовну) підготовку, щоб учні володіли навчальним знанням, мали матеріал дискусії;

конструктивний діалог ґрунтується на дотриманні низки психологічних принципів.

Навчальний діалог завжди виникає з урахуванням навчальної мовної ситуації, вирішує ті чи інші навчальні завдання. Під час навчального діалогу завжди відбувається обмін інформацією та регулюються міжособистісні стосунки. В основі навчального діалогу завжди має бути предмет обговорення, який можна розглянути з різних точок зору. Навчальний діалог - це складне ціле, діалогічне єдність, континуум якого реалізується в логічній послідовності взаємозалежності всіх частин уроку, починаючи з осмислення теми діалогу, запропонованої вчителем. Це осмислення має свої етапи: експлікація (виявлення) вузького та широкого змісту теми, виділення аспекту обговорення предмета у діалозі, з предметом обговорення у діалозі тісно пов'язана його композиція, яка залежить від типу спрямованості діалогу. Крім того, організація навчального діалогу передбачає постановку вирішення певних цілей та завдань, які у свою чергу визначають специфіку діалогу.

Для того щоб навчальна задача, поставлена ​​вчителем, могла вилитися в навчальний діалог, вона повинна виступати як його думка, виношена особиста позиція, що стимулює дітей до творчості. Щоб забезпечити розуміння викладеного матеріалу, педагог має розкрити як значення елемента змісту освіти, а й його сенс у тих інших елементами соціального досвіду. Навчання, таким чином, є видом комунікації, вчитель та учень виступають комунікантами діалогічного відношення «вчитель – учень». Професійне завдання вчителя полягає в тому, щоб допомогти дитині побачити у загальній проблемі той унікальний поворот, який стикається з особистими проблемами та роздумами учня. Він повинен заважати процесу перевизначення навчальних проблем, повинен перешкоджати постановці учнями нових проблем під час уроку .

Отже, під навчальним діалогом розуміють як особливу форму навчання, коли він навчальні завдання ставляться як невирішених проблем, а й форму навчання, і тип взаємовідносин у процесі спільної пізнавальної діяльності. Правильна організація вчителем навчального діалогу дозволить підліткам підвищити пізнавальний інтерес, залучить клас до активного обговорення спірних питань, сформує відповідальний моральний вибір і навчить оцінювати і поважати інших, тобто. удосконалює комунікативну компетенцію учнів.

ГЛАВА 2. ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ У ПІДРОСТКІВ З ДОПОМОГЮ НАВЧАЛЬНОГО ДІАЛОГУ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ ПРЕДМЕТА

2.1 Аналіз практики формування комунікативної компетенції підлітків у системі початкової професійної освіти

комунікативний компетенція діалог підліток

Теоретичний аналіз проблеми формування комунікативної компетенції підлітків підтвердив необхідність проведення експериментального дослідження ефективності розвитку за допомогою навчального діалогу.

Експериментальна база дослідження - , 40 учнів 7-А та 7-Б класу віком 12-13 років. 7 клас був обраний як контрольний, 7-Б – експериментальний клас. У кожному класі в експерименті брало участь 20 учнів.

Мета експериментального дослідження - розробити та реалізувати у навчальному процесі методику користування діалогом як формою спілкування та отримання нових знань.

Завдання дослідження:

розвиток у підлітків індивідуальної потреби у комунікативній діяльності;

розвиток позитивної взаємодії у комунікативній діяльності;

активна позиція у навчальному діалозі.

Програма експериментального дослідження складалася з трьох етапів: констатуючого, формуючого та контрольного. На констатуючому етапі проводилася підготовча робота: підбір теоретичного та методичного матеріалу, ознайомлення педагогів із завданнями та матеріалами експерименту, вибір критерію, показників та рівнів критерію дослідження, визначення стану сформованості комунікативної компетенції підлітків.

Критерієм дослідження обрано комунікативну компетенцію, показниками якої є: когнітивний компонент (включає володіння нормами спілкування, здатність передбачати поведінку іншої людини та адекватно оцінювати ситуацію спілкування, ефективно вирішувати різноманітні комунікативні завдання); емоційний (включає емоційну чуйність, увагу до дій партнерів); поведінковий (відбиває здатність підлітка до співробітництва, спільної діяльності, ініціативність, організаторські здібності тощо, характеризується сформованими комунікативними вміннями та навичками).

Під час проведення моніторингу ефективності формування комунікативної компетентності підлітків ми виділили такі рівні сформованості комунікативної компетенції: високий, середній та низький.

Показниками високого рівня є: сформованість стійких мотивів спілкування з педагогами та однолітками, увага до дій партнерів, частота контактів, ініціативність, активність та цілеспрямованість взаємодії, виражена у формах емоційно-особистісного, ситуативно-ділового та внеситуативного спілкування, різноманітність та логічність побудови мови та монолозі, володіння нормами спілкування, творчий підхід.

Показники середнього рівня: ситуативність проявів особистісних, ділових та пізнавальних мотивів спілкування, володіння деякими нормами спілкування, ситуативна увага до дій партнерів, нестійкість спонукання до особистої ініціативи при вступі до мовленнєвої взаємодії, одноманітність побудов та форм мовних висловлювань, несформованість елементів.

До показників низького рівня відносяться: несформованість мотивів спілкування з дорослими та однолітками, відсутність норм спілкування, уваги до дій партнерів, труднощі вступу в контакт, комунікативно-мовленнєві дії без аналізу ситуації спілкування, низькі мовні характеристики, однотипність побудови фраз, відсутність творчого підходу.

Для визначення рівня комунікативної компетенції ми використовували метод спостереження, і навіть аналіз побудови комунікації підлітків під час роботи у парах у розроблених нами ситуаціях.

Прочитай текст, перекажи його іншому учневі та постав до нього запитання.

Прочитайте кожен текст самостійно, поставте запитання один до одного.

Зараз уявіть, що я - відомий учений-біолог, задайте мені питання, що Вас цікавлять.

Зараз я скажу Вам назву оповідання, Ви повинні по черзі один за одним його продовжувати.

У світі дуже багато загадок та таємниць. Зараз я називатиму проблему, яка досі викликає суперечки вчених. Що Ви думаєте про неї, наведіть свої аргументи один одному, аргументуйте їх.

Також для аналізу наявної методики формування комунікативної компетенції учнів педагогам було поставлено такі вопросы:

Ви ставите за мету формування комунікативної компетенції учнів на уроках?

Які методи та форми роботи Ви використовуєте для формування комунікативної компетенції? Як часто? Чи вважаєте Ви їх ефективними?

На етапі дослідження, що констатує, ми визначили рівень комунікативної компетенції школярів, що відображено в табл. 2.1.

Таблиця 2.1.

Аналіз сформованості комунікативної компетенції молодших школярів на констатуючому етапі дослідження

РівніКонтрольна групаЕкспериментальна групаКількість дітей%Кількість дітей%Низький525420Середній10501155Високий525525

Відповідно до табл. 2.1., для 25% дітей із контрольної групи характерний високий рівень комунікативної компетенції, для 50% – середній рівень, для 25% – низький рівень. Для 20% дітей із експериментальної групи характерний високий рівень комунікативної компетенції, для 55% – середній рівень, для 25% – низький рівень. Отримані дані свідчать про недостатню сформованість комунікативних умінь підлітків. У дітей недостатньо розвинене вміння аналізувати зміст твору, монологу та діалогу, виділяти його характеристики, описувати їх та диференціювати між собою. Учні не відчувають задоволення від емоційного переживання мови, часто не можуть висловити свої думки. Для більшості дітей характерні порушення у різних складових комунікативного розвитку, зокрема в них, виявлено такі недоліки: численні повторення, повернення до сказаного раніше; шаблонність, тобто використання заучених формулювань; значна кількість необґрунтованих пауз у мовленні; єдиність випадків активної вербальної комунікації; застосування демонстративних та «силових» дій; нездатність оцінювати висловлювання інших дітей; заміна звернення до інших багаторазових повторень «безадресного» повідомлення; Проблеми у вживанні невербальних засобів спілкування.

Недостатній рівень формування комунікативної компетенції підлітків є наслідком відсутності уваги з боку педагогів цієї проблеми. Як свідчать відповіді педагогів, вони вважають комунікативний розвиток учнів актуальною проблемою, але робота на уроках спрямована лише на засвоєння та відтворення навчального матеріалу. Для формування комунікативних умінь іноді використовують метод розмови. Тобто приділяється мало уваги як комунікативному розвитку школярів, так і використанню навчального діалогу як засобу розвитку комунікативної компетенції.

На формуючому етапі дослідження ми розробили та провели методику формування комунікативної компетенції підлітків. У експериментальному класі уроки проводилися, побудовані з урахуванням навчального діалогу, у розвиток міжособистісного взаємодії молодших школярів. У контрольному класі уроки проводились без внесення змін.

На контрольному етапі ми знову за розробленими раніше завданнями визначити рівні комунікативної компетенції учнів та зробили висновки щодо ефективності запропонованої методики.

2.2 Навчальний діалог як засіб формування комунікативної компетенції підлітків у процесі викладання біології

Для розвитку міжособистісної взаємодії підлітків за допомогою навчального діалогу було визначено та розроблено педагогічні умови організації навчального діалогу на уроках біології:

Створення психологічно сприятливого клімату під час уроків у ході навчально-виховного процесу;

Послідовне та систематичне використання діалогічних методів на уроках

Для реалізації першої умови були відібрані методи та прийоми конструктивного спілкування, які були запропоновані вчителю експериментального класу як розроблені нами матеріали (пам'ятки, завдання, рекомендації, скарбничка знань). У пам'ятці «Я-висловлювання» показані варіанти вираження почуттів на одну й ту саму подію. «Я-висловлювання» включає в себе опис почуттів мовця, позначення конкретної поведінки, що викликало ці почуття, і інформацію про те, що, на думку того, хто говорить, можна в цій ситуації зробити. У пам'ятці «Техніка активного слухання» із застосуванням прийомів перефразування та резюмування представлені способи активного слухання. До нього належать постійні уточнення інформації, яку хоче донести співрозмовник, шляхом задання уточнюючих питань. У пам'ятці «Як впоратися з комунікативними бар'єрами» подано поради, як впоратися з комунікативними бар'єрами та правила ефективної комунікації.

З метою розвитку зовнішнього діалогу в учнів під час уроків біології ми скористалися такий формою роботи, як горизонтальна робота у парах з елементами діалогу учень-учень. Вчитель ознайомив учнів із правилами роботи у парах і дав їм завдання у парах під час перевірки домашнього завдання. Наведемо приклад фрагмента уроку. «Хлопці, вам було поставлено домашнє завдання, скласти питання для товаришів з пройденої теми. Хто склав? Зараз ви працюватимете в парах, задаючи по черзі кожне своє питання. Один учень ставить запитання, інший відповідає, потім міняєтеся і так, поки у вас не закінчаться питання, потім виставляєте один одному оцінки». На уроках було також використано роботу в групах та внесено такий вид діалогу, як учень-клас. Вчитель із учнями на початку уроку проговорили правила роботи у групах. Після чого розділившись на 6 груп по 4 особи учні взаємодіяли у фронтальній та письмовій дискусії, у груповому діалозі. «А зараз ви розділитеся на групи по 4 особи, як сидите. Завдання: у кожної групи на столах лежать листочки з назвами типів екосистем, кожен із вас пропонує свою версію, чому цей тип важливий для природи та людини. Хтось один записує думки кожного і зачитує після закінчення часу». Або інший приклад: Відкрийте підручник. Розгляньте малюнок «Молюски», опишіть його. Послухайте повідомлення товаришів з кожної групи про їх характеристики. Ми з вами не просто слухатимемо уважно, а й ставитимемо питання, як журналісти, що стосуються цього виступу, звертаючись до повідомлення. Діти радяться в парах і висловлюють свої думки».

У педагогічному експерименті нами було проведено уроки-дискусії алгебри, у яких вчитель створив проблемну ситуацію з розв'язання завдання. У дискусії взяли участь учні всього класу. Учень, який засумнівався у вихідному визначенні, разом із учителем і учнями вступив у дискусію, думки в усіх учасників дискусії були різні. Учні наводили аргументи, доводячи свою думку. За допомогою малюнка вчитель із класом провели експеримент для вирішення питання.

Таким чином, в експериментальному класі на різних етапах уроку було реалізовано певні нами педагогічні умови організації навчального діалогу для розвитку міжособистісної взаємодії молодших школярів, а саме: види діалогу Учень-Учень, Учень-Коллектив, Учитель-клас, Учень-Учитель; методи роботи в парах, бесіда, суперечка, груповий діалог, дискусія, саморозуміння у спілкуванні, залучення класу до активного обговорення.

На контрольному етапі дослідження після проведення розроблених уроків ми знову визначили рівень комунікативної компетенції підлітків (табл. 2.2.).

Таблиця 2.2.

Аналіз сформованості комунікативної компетенції молодших школярів на контрольному етапі дослідження

РівніКонтрольна групаЕкспериментальна групаКількість дітей%Кількість дітей%Низький630210Середній10501050Високий420840

Як випливає з таблиці 2.2, після проведення занять в експериментальній групі комунікативна компетентність дітей зросла. Якщо у контрольній групі 30% мають низький рівень комунікативної компетентності, 50% – середній та 20% – низький рівень, то в експериментальній групі комунікативна компетенція сформована на низькому рівні у 10% дітей, у 50% – на середньому рівні, у 40% – на високому рівні. Діти почали висловлювати емоції, розмовляти з інтонацією, вести діалог, викладати грамотно думки. Учні надавали більш широку оцінку творам, виявляли емоційний відгук у монолозі та діалозі, надавали розширену словесну характеристику. Вони описували, усвідомлюючи свої почуття та переживання від сприйнятого, намагалися висловити свої думки та переживання. Комунікативна діяльність допомагає зробити клас інтерактивною групою, де учні почуваються впевнено, висловлюючи свої погляди та думки, а також заохочують товаришів до співпраці, вчаться давати оціночні судження про виконану роботу, результати своєї праці. Таким чином, використання запропонованої нами методики використання навчального діалогу дає змогу ефективно впливати на формування комунікативної компетенції підлітків. Реалізація розробленої нами методики дозволила виявити такі умови успішного впливу навчального діалогу формування комунікативної культури учнів: соціально-педагогічні; організаційно-діяльні; особистісно-комунікативні.

До соціально-педагогічних умов успішного застосування навчальних діалогів відносимо: дотримання законів, принципів та правил діалогу; взаємозв'язок у діалозі навчально-пізнавальної діяльності щодо засвоєння предметних знань та комунікативної діяльності; здатність викладача демонструвати зразки у оволодінні комунікативною культурою.

Як організаційно-діяльнісні умови успішного впливу навчального діалогу, на формування комунікативної культури учнів ми встановили такі: визначення змісту та цілей проведення кожного конкретного навчального діалогу; встановлення суб'єкт-суб'єктних відносин у навчальному діалозі; включення учнів у різні види навчальних діалогів; систематичні вправи в техніці комунікативної діяльності, у веденні діалогів у різноманітних ситуаціях, що ускладнюються; постійний контроль за ходом формування комунікативної культури учнів та внесення до цього процесу змін з метою його оптимізації.

Серед особистісно-комунікативних умов успішного впливу навчальних діалогів формування комунікативної культури які у результаті експериментальної роботи виділилися такі: формування в учнів потреби у оволодінні комунікативної культури; формування особистої концепції комунікативної діяльності та комунікативної спрямованості як особистісної характеристики; встановлення тих, хто навчається на творчу самореалізацію в навчальному діалозі.

Проведений аналіз ролі та значення виділених нами умов, що впливають на хід формування комунікативної культури учнів у навчальному діалозі, показав значущість кожного з них.

ВИСНОВОК

Комунікативна компетентність сприймається як система внутрішніх ресурсів, необхідні побудови ефективної комунікації у певному колі ситуацій міжособистісного взаємодії. У структурі комунікативної компетентності можна виділити два взаємопов'язані компоненти: соціально - перцептивний, що відбиває внутрішню сторону психологічного спілкування та відповідних компонентів спілкування; комунікативний, що проявляється у зовнішній стороні психологічного спілкування та відповідний компоненту спілкування-звернення, який поєднує всі особливості зовнішньої поведінки суб'єктів та об'єктів спілкування.

3. В результаті констатуючого експерименту проаналізовано стан комунікативної компетенції підлітків, наголошено на необхідності подальшого її формування. Наше дослідження дає підстави стверджувати, що використання запропонованої методики використання різних видів навчального діалогу сприяє підвищенню рівня комунікативної компетенції підлітків, що впливає на вдосконалення процесу навчання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Аляєв Ю. Інтерактивне навчання – діалог педагога з учнями / Народна освіта. – 2008. – №6. – С.198-205.

2. Андрєєва Г.М. Соціальна психологія/Г.М. Андрєєва. - М: Аспект Прес, 1998. - 376 с.

3. Бендас Т.В. Психологія спілкування/Т.В. Бендас. – Пітер, 2009. – 448 с.

4. Виноградов Р.І. Діалогове навчання та розвиток комунікації / Р. І. Виноградов // Вісник вищої школи. – 1998. – №12. – С.33-36.

Горшкова В. В. Культура діалогу як мета та цінність освіти / В. В. Горшкова // Педагогіка. – 2012. – № 9. – С. 75-81.

Дегтярьова К. В. Прийоми розвитку діалогічного мовлення / К. Дегтярьова // Педагогіка. – 2010. – № 4. – С. 44-45.

Зачесова І.А. Порозуміння співрозмовників та її роль розвитку навчального діалогу / І.А. Зачесова // Педагогічна освіта та наука. – 2009. – № 1. – С. 19-23.

8. Зубанова Л.Б. Сутність спілкування та можливість формування його потенціалу / Л.Б. Зубанова // Педагогічна освіта та наука. – 2007. – №2. – С.53-57.

9. Карпова Н. Л. Формування діалогічного спілкування на уроках у школі / Н.Л. Карпова / / Народна освіта. – 2008. – №1. – С. 109-118.

Коновалова Л. В. Комунікативна компетенція підлітків/Л.В.Коновалова/Світ психології. – 2009. – №4. – С. 77-80.

11. Корчагін В.М. Системно-функціональна технологія комунікації/В.М. Корчагін // Педагогічна освіта та наука. – 2009. – № 10. – С.97-102.

12. Кошербаєва Б.М. Діалог освіти / Б.Н. Кошербаєва // Педагогіка. – 2007. – №10. – С.42-43.

Пісняєва Н. А. Продуктивний діалог у процесі навчання / Н. А. Песняєва / Методист. – 2008. – №5. – С.59-61.

14. Петрушин В.І. Психологія спілкування/А.І. Петрушин. – М.: Інститут практичної психології, 2006. – 190 с.

15. Разіна Л.С. Діалогові форми взаємодії/Л.С. Разіна// Педагогіка. – 2009. – № 4. – С. 37-58.

Слободяник Т.В. Теоретичні проблеми діалогічного спілкування підлітків/Т.В. Слободяник // Психологія та школа. – 2010. – № 1. – С. 84-89.

Суботський Є.В. Діалогічне спілкування в освіті: міфи та реальність / Є.В. Суботський / / Педагогіка. – 2008. – №6. – С.151-161.

Сисоєва Є. Е. Формування комунікативної компетенції в середній школі / Сисоєва Є.Е. // Педагогіка. – 2007. – №5. – С.6-15.

19. Успенський М.Б. Удосконалення методів та прийомів навчання / М.Б. Успенський. - М: Знання, 1999. - 128 с.

20. Хуторський А.В. Практикум з дидактики та сучасних методик навчання / О.В. Хутірський. – СПб.: Пітер, 2004. – 274 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Конспект уроку біології «5 тварин Типу Інфузорії»

Цілі уроку:

Дидактична мета: створити умови для усвідомлення та осмислення учнями блоку нової навчальної інформації на тему "Розмаїття найпростіших. Тип інфузорії", оволодіння способами її отримання та переробки.

Освітні:

познайомити учнів з характерними особливостями та представниками різних класів та пологів Типу Інфузорій на базовому рівні відповідно до освітнього стандарту; ознайомити з особливостями будови, життєдіяльності одноклітинних або найпростіших як цілісних одноклітинних організмів, що ведуть самостійний спосіб життя; розширити уявлення про різноманіття одноклітинних, ознайомитися з основними типами (саршкіргутиконосці, споровики, інфузорії); мати уявлення про місце існування, риси пристосованості основних представників кожного з типів до життя в ній; розкрити роль одноклітинних у природних спільнотах, життя людини.

Розвиваючі: продовжити формування умінь проводити спостереження, працювати з мікроскопом, порівнювати одноклітинних між собою, обґрунтовувати належність до того чи іншого типу, класу; продовжити розвивати в учнів інформаційну компетентність - вміння знаходити інформацію у різних джерелах та подавати її різними способами; створити умови для розвитку інтелектуальної (пам'яті та мислення) та емоційної сфер учнів.

Виховні: сприяти вихованню у школярів позитивного ставлення до живої природи та бажання її охороняти: продовжити формування інтересу до предмета, здійснювати естетичне та екологічне виховання учнів при ознайомленні їх із різноманітністю форм інфузорій та їх забарвленням.

Тип уроку: комбінований.

Вигляд заняття: урок взаємонавчання з елементами дослідження.

Форми організації навчально-пізнавальної діяльності: індивідуальна, парна, фронтальна, групова.

Методи, що використовуються на уроці: частково – пошукові, репродуктивні.

Обладнання: мікроскопи, мікропрепарати, предметні стекла, піпетки.

Хід уроку.

Вступне слово вчителя.

Здрастуйте, хлопці! Сьогодні ми маємо трохи незвичайний урок. Ви любите екскурсії? Ми сьогодні відвідаємо науково-дослідний інститут, де займаються вивченням найпростіших (латиною protozoa). Згадайте, як називається наука, що вивчає найпростіших? Правильно, протозоологія. Ви займетеся самостійно вивченням типу Підцарства одноклітинні. Уявіть, що ви є протозоологією. "Лабораторії" оснащені мікроскопом. Техніку безпеки роботи у лабораторії сподіваюся, ви знаєте? Хто не пам'ятає, плакат висить на стіні. Перш ніж ви розпочнете роботу, як співробітники НДІ. Потрібно перевірити, що ви знаєте про найпростіші?

Нові терміни

Мотивація уроку. Перше завдання. Відгадай загадку! Загадки про найпростіші. Молодці! Завдання №2. Дайте класифікацію найпростіших.

Якого типу ми не вивчали?

Подумайте про назву теми уроку. Запишіть тему уроку у зошитах. Сформуйте самостійно мету уроку. Дякую! Подивіться, що ви повинні засвоїти. Терміни запишіть у зошитах.

Опитування «Учитель – учень».

Формування нових понять:

Життя найпростіших найчастіше приховано від наших очей. І в ній ще багато невідомого та незвіданого. Давайте вивчимо цікавий та більш організований тип інфузорій. Я як старший науковий співробітник лабораторії познайомлю вас із планом роботи. Перед вами на слайді є інструкція, познайомтеся з нею і починайте працювати.

Лабораторна робота. (Парна робота). Слайд №5. Оформлення роботи у зошитах. Оцініть роботу.

Переконалися, що світ найпростіших цікавий?

Перерва у НДІ. Фізкультхвилинка Втомилися, встаньте, виконуємо вправу для очей.

Наступне завдання, складне та відповідальне. Робота у групі. Для роботи використовуємо підручник, хрестоматію зоології, не забудьте подивитися в Червону Книгу РТ. Визначте у групі, хто виступатиме

Самостійна робота учнів групи з дидактичним матеріалом «За сторінками підручника». Складаємо план конспекту. Складання конспектів. Короткі повідомлення учнів. При виступі використовують схему "Тип інфузорій".

Група №1. Інфузорії - туфелька

Група №2. Інфузорія-трубач.

Група №3. Стилоніхія.

Група №4 .Дідіній - хижак.

Група №5. Інфузорія – сувойка.

Визначте у групі, хто виступатиме. Молодці впоралися із завданням. Перевіримо, як пройшли взаємонавчання. Один учень робить схему з цієї теми на дошці. Інші у зошиті.

Молодці! Виконали план та отримуємо заохочення у вигляді оцінок.

Вчитель узагальнює виступи учнів.

Закріплення. Назвати органоїди інфузорії-туфельки.

Зробити висновок про роль 5 представників типу інфузорій в природі (біоценозі).

Оцінка знань учнів

Рефлексія. Ваше ставлення до уроку. Показуємо смайлики. Чи сподобалося вам працювати у НДІ?

Домашнє завдання. Як ви вважаєте, задають домашнє завдання у НДІ?

Записуємо завдання.

Скласти ланцюги живлення, включаючи інфузорій (індивідуальна робота).

Бажаючі готують повідомлення про сиючі інфузорії.

Завдання намалювати клітку найпростіших. (стосується лише тих, хто володіє технікою малювання у програмі Paint на комп'ютері). Дякую за урок!

Основним завданням середньої загальноосвітньої системи є підготовка школярів до життя у суспільстві, наділення їх необхідними знаннями та комунікативними навичками. Виходячи з цього, педагогам та батькам необхідно розглядати формування комунікативної компетенції школярів як основу для успішної соціальної активності особистості.

Визначення комунікативної компетенції

Що таке термін? Комунікативна компетенція - це поєднання навичок успішного спілкування та взаємодії однієї людини з іншими. До цих навичок відносяться грамотність мови, володіння ораторським мистецтвом та здатність налагодити контакт із різними типами людей. Також комунікативна компетенція – це володіння певними знаннями та вміннями.

Список необхідних доданків для успішного спілкування залежить від ситуації. Наприклад, взаємодія з іншими особами у формальній обстановці є набором суворіших правил процесу обміну інформацією, ніж розмова в неформальній обстановці. Тому комунікативна компетенція поділяється на формалізовану та неформалізовану. Кожна з них має свою систему вимог і включає ряд компонентів. Без них неможливе формування комунікативної компетенції. До них відносяться багатий лексикон, грамотне усне та письмове мовлення, знання та застосування етики, стратегій спілкування, вміння налагоджувати контакт з різними типами людей та аналізувати їх поведінку. Також до цих компонентів відноситься здатність залагоджувати конфлікти, вислухати співрозмовника та виявити до нього інтерес, впевненість у собі і навіть акторську майстерність.

Іншомовна комунікативна компетенція як запорука успіху в умовах глобалізації

У наш час глобалізації важливу роль у професійному та особистісному зростанні відіграє знання іноземних мов. Іншомовна комунікативна компетенція включає не просто використання базового лексикону, а й знання розмовних, професійних слів і виразів, уявлення про культуру, закони і поведінку інших народів. Це особливо актуально в сучасному російському суспільстві, яке стало мобільнішим і має міжнародні контакти всіх рівнів. До того ж іноземні мови здатні розвивати мислення, піднімають як освітній, і культурний рівень учнів. Варто зазначити, що найсприятливіший період навчання дітей іноземним мовам – вік із 4 до 10 років. Старшим школярам вже складніше дається засвоєння нових слів і граматики.

Іншомовна комунікативна компетенція користується попитом у багатьох сферах професійної діяльності. Тому вивченню іноземних мов та культурі інших народів приділяється особлива увага в освітніх установах.

Школа – стартове місце для розвитку комунікативної компетенції

Середня освіта є фундаментом, за допомогою якого людина отримує необхідні знання про життя у суспільстві. Школярів з перших днів навчають за певною системою, щоб комунікативні компетенції учнів дозволяли їм взаємодіяти з іншими членами суспільства та бути успішними у будь-якому соціальному середовищі.

Дітям показують, як писати листи, заповнювати анкети, висловлювати свої думки усно та письмово. Вони навчаються дискутувати, слухати, відповідати на запитання та аналізувати різні тексти рідною, державною та іноземною мовами.

Розвиток комунікативної компетенції дозволяє школярам почуватися впевненішими. Адже спілкування – це основа взаємодії між людьми. Тому формування комунікативної компетенції – першорядне завдання у сфері навчання.

Варто зазначити, що початкова освіта формує особисті якості школярів. Тому перші роки навчання у школі мають бути особливо продуктивними. Ще у початкових класах школярі повинні зацікавитися предметами, стати дисциплінованими, навчитися слухати вчителів, старших, однолітків та вміти викладати свої думки.

Двостороння робота з важкими школярами для покращення їх комунікації

У школах часто стикаються із важкими дітьми. Не всі учні відрізняються зразковою поведінкою. Якщо одна частина школярів здатна поводитися дисципліновано, то інша не хоче дотримуватися загальноприйнятих правил етики. Важкі учні часто ведуть себе зухвало, можуть побитися навіть під час занять, погано засвоюють інформацію, відрізняються незібраністю та невмінням чітко формулювати свої думки. Певною мірою це пов'язано з неправильним вихованням батьками своїх дітей. У таких випадках необхідний індивідуальний підхід до кожного школяра, а також робота із важкими учнями після загальних занять.

Багато батьків покладають відповідальність за поведінку дітей на вчителів. Вони вважають, що комунікативні компетенції школяра найчастіше залежать від педагогів та атмосфери у школі. Однак батьківське виховання надає на дитину не менший вплив, ніж час, проведений в освітній установі. Тому розвивати інтерес у дітей до навчальних предметів необхідно як у школі, так і вдома. Двостороння робота з учнями неодмінно дасть плоди. Вона робить їх більш дисциплінованими, вихованими та відкритими для діалогу.

Створення умов для розвитку дітей у школі та вдома

Завданням вчителів та батьків школярів початкових класів є створення такої обстановки для дітей, в якій їм хотілося б навчатися, розвиватися та діяти. Важливо, щоб дитина відчувала задоволення від нових знань та можливостей.

Важливу роль початковій школі грають групові заняття, заходи, гри. Вони допомагають учням адаптуватися у суспільстві та відчувати себе частиною соціального середовища. Такі заняття покращують комунікативні компетенції молодших школярів, роблять їх більш розкутими та товариськими. Однак умови в освітніх закладах не завжди допомагають розкритися учням. Тому батькам варто думати і про позакласні заняття дітей у різних секціях, групах, де кожній дитині приділятиметься особлива увага. Також важливе і саме спілкування між старшими та дітьми. Воно має бути доброзичливим. Дитина повинна вміти ділитися враженнями та оповіданнями, не соромитися висловлювати свої почуття та думки, а також дізнаватися у батьків, що цікавого у них сталося, або ставити запитання, відповіді на які вона не знає.

Етика спілкування у формуванні комунікативної компетенції

Одним із компонентів для розвитку навичок спілкування є етика. До неї належить і етикет спілкування. Дитина з дитинства повинна дізнатися від дорослих, яка поведінка є прийнятною і як спілкуватися в тому чи іншому середовищі. У початковій школі учні помітно відрізняються один від одного за манерами. Звісно, ​​це з вихованням дітей батьками. Сподіваючись, що погана поведінка змінить навчання у школі, родичі продовжують робити помилки. Вони не вчать основного: етики спілкування. У школі з невихованими дітьми вчителям важко справлятися, такі учні помітно відстають у розвитку інших школярів. Отже, такі випускники важко адаптуватимуться до дорослого життя, адже вони абсолютно не вміють правильно поводитися в суспільстві і будувати особисті та професійні зв'язки.

Від комунікативної компетенції залежить майбутнє кожної людини, адже всі ми живемо у соціальному середовищі, яке диктує нам певні правила поведінки. Ще з раннього дитинства слід задуматися про правильне виховання своїх чад, якщо ви хочете, щоб ваша дитина була успішною і мала активну життєву позицію. Тому всі компоненти комунікативної компетенції повинні враховуватися батьками, родичами, вихователями та педагогами під час навчання школярів та проведення часу з ним.

Способи розвитку комунікативної компетенції

Навички спілкуваннямають постійно розвиватися комплексно. Бажано, щоб дитина щодня пізнавала щось нове і поповнювала свій лексикон. Щоб складні слова залишилися в пам'яті, можна малювати зображення, що символізують нове, або друкувати готові зображення. Багато хто запам'ятовує нове візуально краще. Також потрібно розвивати грамотність. Необхідно навчити дитину як правильно писати, а й викладати усно, аналізувати.

Для формування комунікативної компетенції школяра необхідно прищепити любов до знань. Широкий кругозір, начитаність тільки збільшують словниковий запас, формують чисту гарну мову, вчать дитину розмірковувати та аналізувати, що зробить її впевненішою у собі та зібраною. З такими дітьми одноліткам завжди буде цікаво спілкуватися, і вони зможуть висловити вголос те, що хочуть донести до інших.

Комунікативна компетенція покращується у рази, коли школярі проходять курси акторської майстерності, беруть участь у постановці вистав, концертів. У творчій атмосфері діти будуть більш розкутими та товариськими, ніж за шкільною партою.

Роль читання у формуванні комунікативної компетенції

Хорошим середовищем у розвиток навичок спілкування є уроки літератури у шкільництві. Особливе місце посідає читання книг. Однак зі збільшенням доступу до сучасних гаджетів школярі багато часу проводять за віртуальними іграми на телефонах, планшетах та комп'ютерах, замість приділити час заняттям корисними справами, читанням. Віртуальні ігри негативно впливають на психіку дитини, роблять її соціально неадаптованою, пасивною і навіть агресивною. Чи варто говорити, що діти, які проводять час за гаджетами, не хочуть вчитися, читати і розвиватися. У разі комунікативні компетенції учнів не розвиваються. Тому батькам варто задуматися про негативний вплив сучасної техніки на дитину та про корисніші та розвиваючі заняття для школяра. Варто постаратися прищепити учням любов до читання, оскільки книги збагачують лексикон новими словами. Начитані діти грамотніші, зібрані, з широким кругозіром та гарною пам'яттю. До того ж класична література зіштовхує дітей із різними образами героїв, і вони починають розуміти, що таке добро і зло, дізнаються, що за вчинки доведеться відповідати, та навчаються на чужих помилках.

Вміння залагоджувати конфлікти як один із компонентів соціальної адаптації

Формування комунікативної компетенції школярів включає також вміння вирішувати спірні питання, адже в майбутньому такі моменти навряд чи когось обійдуть стороною, а для успішного діалогу потрібно бути готовим до різних поворотів. Для цього підійдуть заняття з ораторського мистецтва та дискусіях, курси акторської майстерності, знання особливостей психології різних типів людей, уміння розшифровувати та розуміти міміку та жести.

Зовнішні якості також важливі для створення образу сильної і готової до вирішення конфлікту людини. Тому заняття спортом дуже бажані кожному за людини, особливо осіб чоловічої статі.

Для вирішення спірних питань також необхідно вміння вислухати, увійти до становища опонента, підходити до проблеми розумно. Не варто забувати в таких випадках про етику та манери, особливо у формальній обстановці. Адже багато питань можна вирішити. Вміння зберігати свій спокій і мудрість у конфліктних ситуаціях допоможе здебільшого здобути перемогу над опонентами.

Комплексний підхід у формуванні комунікативної компетенції

Як говорилося вище, для адаптації у суспільстві необхідно володіти різними навичками спілкування та знаннями. Для формування необхідний комплексний підхід до учнів, особливо до молодшим школярам, ​​оскільки у тому віці починає складатися спосіб мислення і формуються принципи поведінки.

Система для розвитку комунікативної компетенції включає мовні, мовні, соціокультурні, компенсаторні та навчально-пізнавальні аспекти, кожен з яких складається з певних компонентів. Це знання мови, граматики, стилістики, збагачений словниковий запас, широкий світогляд. Також це вміння висловлюватись і завоювати аудиторію, вміння відповідати, взаємодіяти з іншими особами, вихованість, толерантність, знання етики та багато іншого.

Комплексний підхід має застосовуватися не лише у стінах школи, а й удома, адже дитина там проводить чимало часу. І батьки, і вчителі мають розуміти всю важливість володіння комунікативними навичками. Від них залежить як особистісне, так і професійне зростання людини.

Зміни у системі освіти для покращення комунікації школярів

Варто зазначити, що останніми роками навчання зазнало низку змін і підхід до нього дуже змінився. Поліпшення комунікативних якостей школярів приділяється велика увага. Адже учень має закінчити середню освіту вже готовою до дорослого життя, а отже, вміти взаємодіяти з іншими людьми. Саме з цієї причини запроваджується нова система викладання.

Тепер школа сприймається як навчальний заклад для здобуття не тільки знань, а й розуміння. І на чільне місце ставлять не інформацію, а комунікацію. У пріоритеті виступає особистісний розвиток учнів. Особливо це стосується освітньої системи школярів молодших класів, котрим розроблено цілу систему формування комунікативної компетенції. Вона включає особистісні, пізнавальні, комунікативні і регулятивні дії, створені задля поліпшення адаптації у суспільстві кожного учня, а й у збільшення прагнення пізнанням. З таким підходом до навчання сучасні школярі навчаються бути активними, товариськими, що робить їх адаптованішими в суспільстві.

Роль взаємодії школярів з іншими особами у створенні навичок спілкування

Формування комунікативної компетенції неможливе без докладання зусиль педагогів, батьків та самих дітей. І основою розвитку навичок взаємодії із суспільством є особистий досвід спілкування учнів з іншими особами. Це означає, що кожен зв'язок дитини з іншими людьми робить його або комунікативним і компетентним, або погіршує його поняття про стиль розмови та поведінку. Тут велику роль грає оточення школяра. Його батьки, родичі, друзі, знайомі, однокласники, вчителі – всі вони впливають на розвиток комунікативної компетенції дитини. Він, наче губка, вбирає у собі слова, які чує, дії, що відбуваються перед ним. Дуже важливо вчасно пояснювати школярам, ​​що прийнятно, а що неприпустимо, щоб вони не мали хибного уявлення про комунікативну компетенцію. При цьому необхідно вміння доносити інформацію до учнів зрозумілим, некритичним та не відразливим способом. Таким чином, взаємодія з іншими особами буде позитивним, а чи не негативним досвідом для школяра.

Сучасний підхід школи у формуванні комунікативної компетенції учнів

Нова система освіти допомагає школярам не просто стати старанними, але також почуватися частиною суспільства. Вона залучає дітей до процесу навчання, їм стає цікаво пізнавати та застосовувати свої навички на практиці.

Все частіше застосовуються в початкових школах групові розвиваючі ігри, заняття з психологами, індивідуальна робота з дітьми, запровадження нових способів викладання, застосування на практиці досвіду зарубіжних навчальних закладів.

Однак варто пам'ятати, що формування комунікативної компетенції учнів включає не лише знання та навички. Не менш значущими факторами, що впливають на поведінку, є досвід, отриманий у стінах батьківського дому та школи, цінності та інтереси самої дитини. Для формування комунікативної компетенції необхідний всебічний розвиток дітей та правильний підхід до виховання та навчання підростаючого покоління.

Основним завданням середньої загальноосвітньої системи є підготовка школярів до життя у суспільстві, наділення їх необхідними знаннями та комунікативними навичками. Виходячи з цього, педагогам та батькам необхідно розглядати формування комунікативної компетенції школярів як основу для успішної соціальної активності особистості.

Визначення комунікативної компетенції

Що таке термін? Комунікативна компетенція - це поєднання навичок успішного спілкування та взаємодії однієї людини з іншими. До цих навичок відносяться грамотність мови, володіння ораторським мистецтвом та здатність налагодити контакт із різними типами людей. Також комунікативна компетенція – це володіння певними знаннями та вміннями.

Список необхідних доданків для успішного спілкування залежить від ситуації. Наприклад, взаємодія з іншими особами у формальній обстановці є набором суворіших правил процесу обміну інформацією, ніж розмова в неформальній обстановці. Тому комунікативна компетенція поділяється на формалізовану та неформалізовану. Кожна з них має свою систему вимог і включає ряд компонентів. Без них неможливе формування комунікативної компетенції. До них відносяться багатий лексикон, грамотне усне та письмове мовлення, знання та застосування етики, стратегій спілкування, вміння налагоджувати контакт з різними типами людей та аналізувати їх поведінку. Також до цих компонентів відноситься здатність залагоджувати конфлікти, вислухати співрозмовника та виявити до нього інтерес, впевненість у собі і навіть акторську майстерність.

Іншомовна комунікативна компетенція як запорука успіху в умовах глобалізації

У наш час глобалізації важливу роль у професійному та особистісному зростанні відіграє знання іноземних мов. Іншомовна комунікативна компетенція включає не просто використання базового лексикону, а й знання розмовних, професійних слів і виразів, уявлення про культуру, закони і поведінку інших народів. Це особливо актуально в сучасному російському суспільстві, яке стало мобільнішим і має міжнародні контакти всіх рівнів. До того ж іноземні мови здатні розвивати мислення, піднімають як освітній, і культурний рівень учнів. Варто зазначити, що найсприятливіший період навчання дітей іноземним мовам – вік із 4 до 10 років. Старшим школярам вже складніше дається засвоєння нових слів і граматики.

Іншомовна комунікативна компетенція користується попитом у багатьох сферах професійної діяльності. Тому вивченню іноземних мов та культурі інших народів приділяється особлива увага в освітніх установах.

Школа – стартове місце для розвитку комунікативної компетенції

Середня освіта є фундаментом, за допомогою якого людина отримує необхідні знання про життя у суспільстві. Школярів з перших днів навчають за певною системою, щоб комунікативні компетенції учнів дозволяли їм взаємодіяти з іншими членами суспільства та бути успішними у будь-якому соціальному середовищі.

Дітям показують, як писати листи, заповнювати анкети, висловлювати свої думки усно та письмово. Вони навчаються дискутувати, слухати, відповідати на запитання та аналізувати різні тексти рідною, державною та іноземною мовами.

Розвиток комунікативної компетенції дозволяє школярам почуватися впевненішими. Адже спілкування – це основа взаємодії між людьми. Тому формування комунікативної компетенції – першорядне завдання у сфері навчання.

Варто зазначити, що початкова освіта формує особисті якості школярів. Тому перші роки навчання у школі мають бути особливо продуктивними. Ще у початкових класах школярі повинні зацікавитися предметами, стати дисциплінованими, навчитися слухати вчителів, старших, однолітків та вміти викладати свої думки.

Двостороння робота з важкими школярами для покращення їх комунікації

У школах часто стикаються із важкими дітьми. Не всі учні відрізняються зразковою поведінкою. Якщо одна частина школярів здатна поводитися дисципліновано, то інша не хоче дотримуватися загальноприйнятих правил етики. Важкі учні часто ведуть себе зухвало, можуть побитися навіть під час занять, погано засвоюють інформацію, відрізняються незібраністю та невмінням чітко формулювати свої думки. Певною мірою це пов'язано з неправильним вихованням батьками своїх дітей. У таких випадках необхідний індивідуальний підхід до кожного школяра, а також робота із важкими учнями після загальних занять.

Багато батьків покладають відповідальність за поведінку дітей на вчителів. Вони вважають, що комунікативні компетенції школяра найчастіше залежать від педагогів та атмосфери у школі. Однак батьківське виховання надає на дитину не менший вплив, ніж час, проведений в освітній установі. Тому розвивати інтерес у дітей до навчальних предметів необхідно як у школі, так і вдома. Двостороння робота з учнями неодмінно дасть плоди. Вона робить їх більш дисциплінованими, вихованими та відкритими для діалогу.

Створення умов для розвитку дітей у школі та вдома

Завданням вчителів та батьків школярів початкових класів є створення такої обстановки для дітей, в якій їм хотілося б навчатися, розвиватися та діяти. Важливо, щоб дитина відчувала задоволення від нових знань та можливостей.

Важливу роль початковій школі грають групові заняття, заходи, гри. Вони допомагають учням адаптуватися у суспільстві та відчувати себе частиною соціального середовища. Такі заняття покращують комунікативні компетенції молодших школярів, роблять їх більш розкутими та товариськими. Однак умови в освітніх закладах не завжди допомагають розкритися учням. Тому батькам варто думати і про позакласні заняття дітей у різних секціях, групах, де кожній дитині приділятиметься особлива увага. Також важливе і саме спілкування між старшими та дітьми. Воно має бути доброзичливим. Дитина повинна вміти ділитися враженнями та оповіданнями, не соромитися висловлювати свої почуття та думки, а також дізнаватися у батьків, що цікавого у них сталося, або ставити запитання, відповіді на які вона не знає.

Етика спілкування у формуванні комунікативної компетенції

Одним із компонентів для розвитку навичок спілкування є етика. До неї належить і етикет спілкування. Дитина з дитинства повинна дізнатися від дорослих, яка поведінка є прийнятною і як спілкуватися в тому чи іншому середовищі. У початковій школі учні помітно відрізняються один від одного за манерами. Звісно, ​​це з вихованням дітей батьками. Сподіваючись, що погана поведінка змінить навчання у школі, родичі продовжують робити помилки. Вони не вчать основного: етики спілкування. У школі з невихованими дітьми вчителям важко справлятися, такі учні помітно відстають у розвитку інших школярів. Отже, такі випускники важко адаптуватимуться до дорослого життя, адже вони абсолютно не вміють правильно поводитися в суспільстві і будувати особисті та професійні зв'язки.

Від комунікативної компетенції залежить майбутнє кожної людини, адже всі ми живемо у соціальному середовищі, яке диктує нам певні правила поведінки. Ще з раннього дитинства слід задуматися про правильне виховання своїх чад, якщо ви хочете, щоб ваша дитина була успішною і мала активну життєву позицію. Тому всі компоненти комунікативної компетенції повинні враховуватися батьками, родичами, вихователями та педагогами під час навчання школярів та проведення часу з ним.

Способи розвитку комунікативної компетенції

Навички спілкуваннямають постійно розвиватися комплексно. Бажано, щоб дитина щодня пізнавала щось нове і поповнювала свій лексикон. Щоб складні слова залишилися в пам'яті, можна малювати зображення, що символізують нове, або друкувати готові зображення. Багато хто запам'ятовує нове візуально краще. Також потрібно розвивати грамотність. Необхідно навчити дитину як правильно писати, а й викладати усно, аналізувати.

Для формування комунікативної компетенції школяра необхідно прищепити любов до знань. Широкий кругозір, начитаність тільки збільшують словниковий запас, формують чисту гарну мову, вчать дитину розмірковувати та аналізувати, що зробить її впевненішою у собі та зібраною. З такими дітьми одноліткам завжди буде цікаво спілкуватися, і вони зможуть висловити вголос те, що хочуть донести до інших.

Комунікативна компетенція покращується у рази, коли школярі проходять курси акторської майстерності, беруть участь у постановці вистав, концертів. У творчій атмосфері діти будуть більш розкутими та товариськими, ніж за шкільною партою.

Роль читання у формуванні комунікативної компетенції

Хорошим середовищем у розвиток навичок спілкування є уроки літератури у шкільництві. Особливе місце посідає читання книг. Однак зі збільшенням доступу до сучасних гаджетів школярі багато часу проводять за віртуальними іграми на телефонах, планшетах та комп'ютерах, замість приділити час заняттям корисними справами, читанням. Віртуальні ігри негативно впливають на психіку дитини, роблять її соціально неадаптованою, пасивною і навіть агресивною. Чи варто говорити, що діти, які проводять час за гаджетами, не хочуть вчитися, читати і розвиватися. У разі комунікативні компетенції учнів не розвиваються. Тому батькам варто задуматися про негативний вплив сучасної техніки на дитину та про корисніші та розвиваючі заняття для школяра. Варто постаратися прищепити учням любов до читання, оскільки книги збагачують лексикон новими словами. Начитані діти грамотніші, зібрані, з широким кругозіром та гарною пам'яттю. До того ж класична література зіштовхує дітей із різними образами героїв, і вони починають розуміти, що таке добро і зло, дізнаються, що за вчинки доведеться відповідати, та навчаються на чужих помилках.

Вміння залагоджувати конфлікти як один із компонентів соціальної адаптації

Формування комунікативної компетенції школярів включає також вміння вирішувати спірні питання, адже в майбутньому такі моменти навряд чи когось обійдуть стороною, а для успішного діалогу потрібно бути готовим до різних поворотів. Для цього підійдуть заняття з ораторського мистецтва та дискусіях, курси акторської майстерності, знання особливостей психології різних типів людей, уміння розшифровувати та розуміти міміку та жести.

Зовнішні якості також важливі для створення образу сильної і готової до вирішення конфлікту людини. Тому заняття спортом дуже бажані кожному за людини, особливо осіб чоловічої статі.

Для вирішення спірних питань також необхідно вміння вислухати, увійти до становища опонента, підходити до проблеми розумно. Не варто забувати в таких випадках про етику та манери, особливо у формальній обстановці. Адже багато питань можна вирішити. Вміння зберігати свій спокій і мудрість у конфліктних ситуаціях допоможе здебільшого здобути перемогу над опонентами.

Комплексний підхід у формуванні комунікативної компетенції

Як говорилося вище, для адаптації у суспільстві необхідно володіти різними навичками спілкування та знаннями. Для формування необхідний комплексний підхід до учнів, особливо до молодшим школярам, ​​оскільки у тому віці починає складатися спосіб мислення і формуються принципи поведінки.

Система для розвитку комунікативної компетенції включає мовні, мовні, соціокультурні, компенсаторні та навчально-пізнавальні аспекти, кожен з яких складається з певних компонентів. Це знання мови, граматики, стилістики, збагачений словниковий запас, широкий світогляд. Також це вміння висловлюватись і завоювати аудиторію, вміння відповідати, взаємодіяти з іншими особами, вихованість, толерантність, знання етики та багато іншого.

Комплексний підхід має застосовуватися не лише у стінах школи, а й удома, адже дитина там проводить чимало часу. І батьки, і вчителі мають розуміти всю важливість володіння комунікативними навичками. Від них залежить як особистісне, так і професійне зростання людини.

Зміни у системі освіти для покращення комунікації школярів

Варто зазначити, що останніми роками навчання зазнало низку змін і підхід до нього дуже змінився. Поліпшення комунікативних якостей школярів приділяється велика увага. Адже учень має закінчити середню освіту вже готовою до дорослого життя, а отже, вміти взаємодіяти з іншими людьми. Саме з цієї причини запроваджується нова система викладання.

Тепер школа сприймається як навчальний заклад для здобуття не тільки знань, а й розуміння. І на чільне місце ставлять не інформацію, а комунікацію. У пріоритеті виступає особистісний розвиток учнів. Особливо це стосується освітньої системи школярів молодших класів, котрим розроблено цілу систему формування комунікативної компетенції. Вона включає особистісні, пізнавальні, комунікативні і регулятивні дії, створені задля поліпшення адаптації у суспільстві кожного учня, а й у збільшення прагнення пізнанням. З таким підходом до навчання сучасні школярі навчаються бути активними, товариськими, що робить їх адаптованішими в суспільстві.

Роль взаємодії школярів з іншими особами у створенні навичок спілкування

Формування комунікативної компетенції неможливе без докладання зусиль педагогів, батьків та самих дітей. І основою розвитку навичок взаємодії із суспільством є особистий досвід спілкування учнів з іншими особами. Це означає, що кожен зв'язок дитини з іншими людьми робить його або комунікативним і компетентним, або погіршує його поняття про стиль розмови та поведінку. Тут велику роль грає оточення школяра. Його батьки, родичі, друзі, знайомі, однокласники, вчителі – всі вони впливають на розвиток комунікативної компетенції дитини. Він, наче губка, вбирає у собі слова, які чує, дії, що відбуваються перед ним. Дуже важливо вчасно пояснювати школярам, ​​що прийнятно, а що неприпустимо, щоб вони не мали хибного уявлення про комунікативну компетенцію. При цьому необхідно вміння доносити інформацію до учнів зрозумілим, некритичним та не відразливим способом. Таким чином, взаємодія з іншими особами буде позитивним, а чи не негативним досвідом для школяра.

Сучасний підхід школи у формуванні комунікативної компетенції учнів

Нова система освіти допомагає школярам не просто стати старанними, але також почуватися частиною суспільства. Вона залучає дітей до процесу навчання, їм стає цікаво пізнавати та застосовувати свої навички на практиці.

Все частіше застосовуються в початкових школах групові розвиваючі ігри, заняття з психологами, індивідуальна робота з дітьми, запровадження нових способів викладання, застосування на практиці досвіду зарубіжних навчальних закладів.

Однак варто пам'ятати, що формування комунікативної компетенції учнів включає не лише знання та навички. Не менш значущими факторами, що впливають на поведінку, є досвід, отриманий у стінах батьківського дому та школи, цінності та інтереси самої дитини. Для формування комунікативної компетенції необхідний всебічний розвиток дітей та правильний підхід до виховання та навчання підростаючого покоління.

3. Теоретична основа досвіду.

7. Бібліографічний список.

8.Додатки до досвіду.

1.Умови виникнення та становлення досвіду.

Навчання російської у сучасній школі здійснюється за умов значних змін у всій системі освіти. Ці зміни обумовлені необхідністю приведення якості останнього у відповідність до вимог сучасного суспільства.

Працюючи у сільській школі, звернула увагу на те, що у дітей слабо сформовані навички розвитку мови. Учні які завжди можуть вільно аргументувати свої виступи, робити узагальнені висновки, чи навіть вільно і довільно спілкуватися друг з одним. Найчастіше намагаються замінити живу, культурну мову стандартної життєвої мімікою і жестами, тобто. примітивними невербальними методами спілкування. Хлопцям важко створити самостійних, зв'язкових, узагальнених усних і письмових висловлювань. Учні припускають велику кількість мовних, орфографічних та пунктуаційних помилок. (Додаток № 1)

Тому метою у викладанні російської вважаю створення умов на уроці для формування комунікативної та мовної компетенції.

Для реалізації цієї мети ставлю такі завдання:

• відпрацьовувати навички раціонального читання навчальних, публіцистичних, мистецьких текстів;
• навчати аналізу тексту, звертаючи увагу до естетичну функцію мови;
• вчити письмовому та усному переказі, інтерпретації та створенню текстів різних стилів та жанрів.

Вважаю, що виконання цих завдань сприяє мовленнєвому розвитку школярів, допомагає формуванню світогляду, знань життєвої позиції учнів, здатності висловлювати та захищати свою позицію словом. Володіння рідною мовою, вміння спілкуватися, досягати успіху в процесі комунікації є характеристиками особистості, які багато в чому визначають досягнення практично у всіх сферах.

2. Актуальність проблеми.

«Усі знання про світ, і шкільні предмети у тому числі, осягаються через мову, через мову. Мова - як гімнастика розуму і головне засіб спілкування, а й основний інструмент формування національної самосвідомості. Навчання російської мови, традиційно обмежене вивченням правил орфографії та пунктуації, має бути доповнене навчанням навичкам мовної поведінки». Так сказано в доповіді робочої групи Ради при президенті РФ з науки, технологій та освіти «Школа - 2020. Який ми її бачимо?»

Комунікативна компетентність – основа практичної діяльності людини у будь-якій сфері життя. У суспільстві особливо відчувається потреба у всебічно грамотних людях, вільно володіють навичками усній і письмовій промови. Професійні, ділові контакти, міжособистісні взаємодії вимагають від сучасної людини універсальної здатності до породження безлічі різноманітних висловлювань, як в усній, так і в письмовій мові. На жаль, наші учні мають серйозні недоліки у розвитку комунікативної компетентності. Які причини?

• зниження рівня читацької культури;
• зниження рівня індивідуального словникового запасу;
• низький рівень сформованості індивідуально-особистісних основ для комунікативної компетентності.

Це відбивається на результатах та якості мовних умінь, здібностей до конструктивного діалогу, подальшої соціальної самореалізації та продуктивності.

Проблема культурного спілкування школярів - одна із найважливіших сьогодні в організації соціального навчального середовища. Адже саме комунікативна компетентність почне відігравати основну роль, допомагаючи у професійній підготовці та трудовій діяльності.

4. Провідна педагогічна ідея.

Правила слідуй наполегливо, щоб слів було тісно, ​​а думкам просторо.

5. Теоретична база досвіду

Навчання під час уроків російської має будуватися з урахуванням необхідності формування в учнів різних комунікативних умінь і навичок:

• умінь зрозуміти тему повідомлення, логіку розвитку думки,
• отримати потрібну інформацію (повно або частково),
• проникнути у зміст висловлювання - слухання;
• навичок вивчаючого читання;
• умінь ведення діалогу та побудови монологічного висловлювання - говоріння;

умінь, осмислюючи тему та основну думку (ідею) висловлювання,

• збирати та систематизувати матеріал,
• складати план, користуватися різними типами мови,
• будувати висловлювання у певному стилі,
• відбирати мовні засоби,
• удосконалювати висловлювання - лист, говоріння,

Результативність уроків російської мови перебуває у прямій залежності від цього, наскільки раціонально організована змінність усних і письмових завдань, як продумана взаємозв'язок усній і письмовій промови учнів, створено умови для подолання учнями труднощів, що виникають під час переходу від думки до промови.

Найбільш ефективним є комплексне навчання мови, при якому вміння сприймати усне та письмове мовлення (аудіювання та читання) формуються у поєднанні з вміннями будувати усне та письмове висловлювання (говоріння та лист). У кожному вигляді мовної діяльності, крім специфічних йому умінь і навичок, формуються і вміння, загальні всім видів діяльності.

Мовленнєва діяльність, як діяльність творча, за даними численних досліджень, є багатоярусним механізмом, сутність якого випливає з особливостей людської діяльності. Будь-яка людська діяльність, у свою чергу, характеризується структурністю, тобто складається з певної послідовності дій, які організуються таким чином, щоб за найменшої витрати часу досягти певної мети. «Щоб повноцінно спілкуватися, – пише А.А. Леонтьєв, — людина повинна в принципі мати цілу низку умінь. Він повинен, по-перше, вміти швидко і правильно орієнтуватися в умовах спілкування, по-друге, вміти правильно спланувати свою мову, правильно вибрати зміст акту спілкування, по-третє, знайти адекватні засоби передачі цього змісту, по-четверте, вміти забезпечити Зворотній зв'язок. Якщо якусь із ланок акту спілкування буде порушено, то той, хто говорить, не вдасться досягти очікуваних результатів спілкування — він буде неефективним».

p align="justify"> Особливе місце в розвитку мовлення учнів належить роботі з текстом. Існує велика кількість видів аналізу тексту на уроці російської мови: культурологічна, літературознавча, лінгвістична, лінгвосмислова та комплексна.

Форми роботи з текстом:

• синтаксична п'ятихвилинка;
• включи уяву;
• напиши подібно;
• через додаткове завдання до диктанта;
• складання таблиці.

Що таке лінгвістичний аналіз тексту? За визначенням М.Р.Львова, лінгвістичний аналіз тексту - це вид мовного аналізу, метою якого є "виявлення системи мовних засобів, за допомогою яких передається ідейно-тематичний та естетичний зміст літературно-художнього твору", а також "виявлення залежності відбору мовних засобів" від прогнозованого автором ефекту мовного впливу». За словами Л.В. Щерби, мета такого аналізу — вчити «читати, розуміти та цінувати з художнього погляду російську мову письменників і поетів». Завдання лінгвістичного аналізу текстів: допомогти осмислити ідею та сюжет твору; показати мистецькі засоби, використані задля досягнення своєї мети; звернути увагу до особливості мови конкретного письменника. Щоб зрозуміти художній твір, гідно оцінити його, треба до нього «наблизитися», проаналізувати його мову, зрозуміти, як живуть, вживаються в ньому мовні засоби (фонетичні, лексичні, словотворчі та граматичні).

Про це я говорю на уроках з дітьми, мотивуючи їх спонукання до діяльності, до роботи над словом. Лінгвістичний аналіз тексту проводжу на найкращих зразках літератури та пов'язую його з такими поняттями, як текст, засоби зв'язку, мовне оформлення. До лінгвістичного аналізу тексту сьогодні звертаються багато методистів, викладачів вузів, вчителів шкіл (Т.В. Кузнєцова, автор-упорядник програми з лінгвістичного аналізу художнього тексту для шкіл, гімназій та ліцеїв гуманітарної спрямованості; В.В. Бабайцева, Л.В. Лісоченко , що запропонували типову схему лінгвістичного аналізу тексту на уроках російської мови, багато публікацій з пропозиціями різноманітних вправ з лінгвістичного аналізу та зразків аналізу того чи іншого художнього тексту).

Надзвичайно важливе перше враження від прочитаного: обговорення первинного розуміння, смислів, народжених відразу після прочитання тексту. Їх можна зафіксувати, щоб учні могли наприкінці уроку побачити різницю між розумінням першим (частіше поверховим) і розумінням, отриманим в результаті розшифровки, «розгадування таємниць» тексту. Таємниці, розкриті у тексті, змушують працювати мислення та виходити на ідею. В результаті учні починають бачити та усвідомлювати засоби мови: одиниці мови, одиниці художньої мови, терміни тощо. Якщо учні почнуть розуміти, як автор створює свій твір, навчатимуться у письменників, аналізуючи їх тексти, майстерності володіння рідною мовою, то наші учні стежитимуть і за своєю мовою.

Наступний етап – аналіз тексту. Тут потрібна «холодна голова».

Процес розуміння тексту «за кроками»:

• емоція «включає» інтерес, який «запускає» допитливість. Отже, важливим є етап організації мотивації.

• інтерес включає увагу, що формує готовність до сприйняття. Тут необхідний етап цілепокладання.

• формулюється мета. Методично доцільна регулярно організована питання-відповідь.

Під час аналізу тексту розвивається мовне чуття та операційний апарат мислення. Висновки, до яких приходять учні в результаті аналізу та обговорень завдань та уривків тексту, - це висновки про функції мовних засобів та способи їх виявлення.

Аналіз тексту, проведений регулярно, має велике значення у розвиток промови учнів, формування вміння сприймати мову інших і створювати власне висловлювання.

6.Технологія досвіду.

Німецький педагог Дистервег вважав, що «хороший вчитель не підносить істину, а вчить її шукати». Тому намагаюся виховувати в учнів навички самостійного пошуку рішення, що веде до успіху. Наведу приклади практичних завдань, які не лише цікаві за формою та змістом, а й спрямовані на розвиток комунікативної компетенції. Це допомагає мені організувати роботу на уроках на основі співробітництва, виховати у школярів увагу до слова, навчити правильно, точно використовувати засоби лексичної виразності в мові.

Удосконалюючи мовну діяльність учнів, спираюся на найрізноманітніші види і жанри висловлювання на літературні теми, які під час навчання створюють умови різнобічного мовного і естетичного розвитку особистості учня. Він має можливість вибору цих жанрів на основі наступної класифікації зв'язкових монологічних висловлювань.

I. Репродуктивнівисловлювання: відтворювальні та творчі перекази художнього тексту, перекази статей підручника, фрагментів літературознавчих та літературно-критичних статей, мемуарних та епістолярних матеріалів.

ІІ. Продуктивнівисловлювання:

1. Наукові, літературознавчі: розгорнута усна відповідь, повідомлення, доповідь.

2. Літературно-критичні: літературний огляд, критичний етюд, критичне есе, «слово про письменника» та ін.

3. Мистецтвознавчі: оповідання чи доповідь про твори мистецтва (картину, скульптуру, архітектурну споруду), мова екскурсовода, режисерський коментар тощо.

4. Публіцистичні: мова про героя твору, ораторський виступ, репортаж тощо.

5. Художньо-творчі: а) літературно-художні - вірші, оповідання, нариси, п'єси і т.д., які самостійно вигадують школярі; б) художньо-критичні: художньо-біографічна розповідь, розповідь про літературну подію, художня замальовка та ін.

Перекази художнього тексту

Перетвори, що відтворюють (докладний, стислий, вибірковий) та творчі (зі зміною особи оповідача, ускладнені творчими завданнями тощо) широко застосовуються в молодших і середніх класах як прийом, що сприяє засвоєнню змісту твору та розвитку мовлення учнів (В.В. Голубков , М. А. Рибнікова, Н. В. Колокольцев, М. Р. Львів, К. В. Мальцева, В. Я. Коровіна, Л. Ф. Ні, Г. М. Первова, Е. А. Марцеленене, Н . І. Політова та ін).

Перекази є найважливішими прийомами, що використовуються з метою розвитку мовлення учнів середніх класів. Перекази можуть бути наступних видів та підвидів:

1. Детальний,який, своєю чергою, ділиться на вільний, тобто. заснований на першому враженні та передачі його в цілому («своїми словами»), і художній — близький до тексту автора, який має на меті не лише детально передати зміст, а й відобразити художні особливості тексту.

2. Короткийпереказ (стислий) викладає основний зміст прочитаного, зберігаючи логіку та стиль вихідного тексту, але опускаючи подробиці, деякі деталі художнього тексту. Робота над коротким переказом вчить школяра відбирати головне та суттєве, відмежувавши їх від другорядного.

3. Вибірковийпереказ будується на відборі та передачі змісту окремих фрагментів тексту, об'єднаних однією темою. При цьому створюється своє завершене оповідання (наприклад, «Історія Капітона та Тетяни», «Історія Антипича та Травки»).

4. Переказ зі зміною особи оповідачапропонує виклад змісту від імені того чи іншого героя, від третьої особи. Тут потрібно глибоке розуміння характеру героя, художніх засобів його зображення, велика попередня робота.

Робота з лінгвістичним текстом

Щоб досягти успіху в цій справі, я не просто приділяю увагу читанню та аудіювання текстів лінгвістичного змісту, а намагаюся цілеспрямовано відпрацьовувати у школярів відповідні вміння та навички.

Учні повинні:

• розуміти комунікативну мету читання (слухання) тексту та відповідно до цього організовувати процес читання;
• усвідомлювати зміст тексту;
• фіксувати інформацію на листі у вигляді плану, тез, конспекту, повного чи стисненого переказу (усного чи письмового);
• визначати основну думку тексту, його стиль та тип мови;
• диференціювати головну та другорядну, відому та невідому інформацію; виділяти інформацію, що ілюструє, аргументує;
• прогнозувати зміст тексту за заголовком, по даному початку; передбачати можливий розвиток основної думки лінгвістичного тексту, коментувати та оцінювати інформацію тексту;
• усвідомлювати мовні особливості тексту і смислові проблеми його сприйняття.
• заповнювати (або самостійно складати) схеми, таблиці з урахуванням тексту.
• використовувати інформацію тексту в інших видах діяльності (наприклад, складати робочі матеріали для їх використання при підготовці доповідей, рефератів).

Крім цих, основних, умінь, процес читання тексту передбачає формування і таких умінь, як виразно читати текст вголос; володіти різними видами читання: переглядовим (попереднє знайомство з текстом), ознайомчим (має бути досягнуто розуміння основного змісту тексту, 70% інформації), вивчаючим (максимально точне і повне розуміння тексту - до 100% розуміння інформації ); прогнозувати зміст тексту, спираючись на засоби зорової наочності (заголовки, підзаголовки, ілюстрації, різні шрифтові виділення), коментувати інформацію, використовуючи довідковий матеріал тексту (виноски, коментар до тексту, таблиці, графіки).

Щоб сформувати зазначені вміння, пов'язані з розумінням змісту лінгвістичного тексту я стала вести цілеспрямовану робіт, у процесі якої текст поетапно аналізується;

• уточнюються тема та основна думка;
• проводиться словникова робота;
• складається план тексту;
• виразне читання тексту;
• відповіді питання вчителя;
• переказ тексту,

Починаючи з 5 класу, учні вчаться читати та переказувати лінгвістичні тексти. Цьому допомагає система завдань підручника «Вчися читати та переказувати лінгвістичний текст» («Випиши пропозицію, що передає основну думку», «Склади план за абзацами», «Випиши нові терміни» та інші), які розвивають увагу учнів, допомагає краще зрозуміти, про що йдеться. у тексті, полегшує виконання завдання щодо переказу цього тексту. Поступово в учнів накопичується досвід читання та розуміння текстів наукового стилю. Цьому допомагає і ведення спеціальних зошитів-довідників, в які записуються всі лінгвістичні терміни, схеми. (Додаток №2 схеми)

Паралельно з розвитком навичок читання-розуміння наукової інформації працюю з художнім текстом : визначається стиль та тип мови; розглядаються виразні засоби, проводиться орфографічний та пунктуаційний аналіз.

Пильну увагу я приділяю і розвитку навичок говоріння. Для розвитку цих навичок підручник передбачає широкий матеріал - це і епіграфи до розділів і тем, і зразки наукової мови, і твори по картинах з лінгвістичним завданням, і зразки наукового способу дії, і схеми граматичного розбору. Вчити наукової мови дуже важко, адже для дитини є новим і лексика з її значним обсягом термінів, граматичний лад мови та зміст висловлювання. Поступово переказ тексту стає доступним учням. Система завдань підручника спонукає до дискусії, готує до складнішим видам навчальної деятельности—языковому аналізу, роздуми на лінгвістичні теми.

Для навчання культурі усного мовного спілкування використовую різні ситуації, створюючи «схеми - зразки».Они допомагають учням скласти тексти.

Як використовувати текст як дидактичну одиницю, щоб досягти органічної єдності у вивченні мови як системи та розвитку комунікативних умінь учнів? Ці проблеми й вирішую на своїх уроках. Тексти, що використовуються на подібних заняттях мною, ретельно відредаговані відповідно до загальнодидактичних та методичних принципів, але в той же час мають ряд особливостей:

1. Під час аналізу тексту здійснюється взаємозв'язок усіх розділів курсу російської.

2. У тексті представлені різні види пунктограм та орфограм, вивчених на момент аналізу тексту.

3. Запропоновано всі види розборів.

4. Тексти є взірцевими в ідейно-тематичному та мовному відношенні, спрямовані на патріотичне виховання учнів, а також демонструють звучність, виразність, багатство російської мови.

5. Тексти можуть мати перепустки на місці орфограм, розділові знаки не розставлені, так як це повинні зробити школярі в процесі аналізу тексту.

Система роботи з лінгвістичним та художнім текстами необхідна оскільки вона дає підготовку до державної (підсумкової) атестації учнів.

Комплексний аналіз тексту

Як відомо, кінцева мета навчання російській мові - це практична грамотність, мовна та мовленнєва компетентність учнів. Поєднати діяльність школярів із вироблення (закріплення) практичних навичок грамотного листа та мовного розвитку дозволяє робота з текстом як основною дидактичною одиницею.

Текст №1

Але ось починає сутеніти. На кухні знову тріщить вогонь, знову лунає дрібний стукіт ножів: там чується балалайка, регіт. Люди грають у пальники.

А сонце вже опускалося за ліс; воно кидало кілька теплих променів, які прорізувалися вогненною смугою через весь ліс, яскраво обливаючи золотом верхівки сосен. Потім промені гасли один за одним, останній промінь залишався довго; він, як тонка голка, встромився в хащі гілок; але й той погас.

Предмети втрачали свою форму; все зливалося спочатку в сіру, потім у темну масу. Спів птахів поступово слабшав; невдовзі вони зовсім замовкли, крім однієї якоїсь упертої, яка, ніби наперекір усім, серед загальної тиші, одна монотонно чирикала з проміжками, але все рідше й рідше, і та нарешті свиснула слабо, незвучно, востаннє стрепенулась, трохи поворухнувши. листя навколо себе… і заснула.

Все змовкло. Одні коники запуски тріщали сильніше. З землі піднялися білі пари і розстелилися по лузі та річці. Річка теж присмиріла; трохи згодом і в ній раптом хлюпнув хтось ще востаннє, і вона стала нерухома.

Запахло вогкістю. Ставало все темнішим і темнішим. Дерева згрупувалися в якихось чудовиськах; у лісі стало страшно: там хтось раптом заскрипить, наче одне з чудовиськ переходить зі свого місця на інше, і сухий сучок, здається, хрумтить під його ногою.

На небі яскраво блиснула, як живе око, перша зірочка, і у вікнах будинку замиготіли вогники.

Настали хвилини загальної, урочистої тиші природи, ті хвилини, коли сильніше працює творчий розум, спекотніше киплять поетичні думи, коли в серці живіше спалахує пристрасть чи болючіше ниє туга, коли в жорстокій душі незворушніше і сильніше зріє зерно злочинної думки і коли… в Обломів спочивають так міцно і спокійно.

Запитання та завдання

1. Виразно прочитайте текст. З якого твору його взято, хто автор?

2. Визначте стилістичну приналежність тексту, доведіть свою точку зору.

3. Визначте стилістичну роль однорідних членів.

4. Знайдіть у тексті слова застарілої лексики, підберіть до них синоніми із сучасної російської.

5. Який стан природи та людини передає автор, використовуючи безособові пропозиції? Знайдіть у тексті та прокоментуйте їхню стилістичну роль.

7. Виконайте синтаксичний аналіз виділеної пропозиції. Складіть його схему.

8. Розкажіть про постановку крапки з комою у складних реченнях.

9. Зробіть морфемний аналіз прислівників «взапуски», «всупереч».

10. Поясніть усі випадки дефісного написання слів у тексті.

11. Поясніть написання суфіксів у дієсловах прорізувалися, спочивають, спалахує.

12. Знайдіть у тексті прислівник з-НН-і поясніть його написання.

Текст №2

Вчора я приїхав до П'ятигорська, нан…л квартиру на краю міста, на найвищому місці, біля підошви Машука: під час грози обл…ка будуть спускати. ся до моєї покрівлі. Нині. ч о п'ятій годині ранку, коли я відчинив вікно, моя кімната сповнена. лосьзап.хом квітів, що ростуть у скромному палісаднику. Гілки квітучих черешень дивляться мені у вікно, і вітер іноді всипає мій письмовий стіл їх білими пелюстками.

Вигляд з трьох сторін у мене чудесний. На захід п'ят.головийБешту синьо. т, як «остання хмара рас. еян. ой бурі»; на північ піднімається Машук, як волохата перська шапка, і закриває. т всю цю частину піднебіння. схилу; на схід дивитись веселіше: внизу переді мною строкаті. т чистеньке, нове містечко, шумлять цілющі ключі, шумить різн. - язична натовп, а там, далі, амфітеатром гром.здеться гори все синє і туман. її, а на краю горизонту тягне. серебр. ний ланцюг снігових вершин, поч. ная Казбеком і окан.ч. ся двоголовим Ельборусом.

Весело жити у такій землі! Якесь відрадне почуття розлито у всіх моїх жилах. Повітря чисте і свіже, як поцілунок дитини; сонце яскраво, небо синє - чого(би), здається, більше? Навіщо тут пристрасті, бажання, співж. лення? Однак настав час. Піду до Єлисаветинського джерела: там, кажуть, вранці соб. рає. ся все водне суспільство.

Запитання та завдання

1. Виразно прочитайте текст. До якого стилю він і чому? Чим цей стиль відрізняється від інших? Дайте характеристику основних ознак.

3. Позначте у тексті слова емоційно-оцінної лексики. Який настрій вони створюють?

4. Які ще засоби художньої промовистості використовував автор, яку функцію вони виконують?

5. Знайдіть у тексті лексичні та граматичні повтори, поясніть їхню роль.

6. Вставте пропущені літери, розкрийте дужки та графічно позначте та поясніть орфограми.

7. Випишіть з тексту дієслова минулого часу та пасивні дієприкметники з ненаголошеною голосною перед суфіксами-Л-і-Н-/ - ПН-. Поясніть, яким правилом ви керувалися при написанні цих слів.

8. Розкажіть про відмінювання дієслів, наведіть приклади з тексту.

9. Випишіть всі слова, в яких є коріння з голосними, що чергуються. Поясніть їхнє написання.

10. Підкресліть у тексті всі відокремлені обставини, вкажіть, чим вони виражені, і поясніть, чому їх треба відокремлювати.

11. Знайдіть у тексті складні речення (БСП), в яких використані двокрапка і крапка з комою. Поясніть постановку розділових знаків у цих реченнях і розкажіть про інші випадки вживання в БСП двокрапки та крапки з комою.

12. Зробіть синтаксичний аналіз виділеної пропозиції.

Формуванню комунікативної компетенції сприяють такі вправи:

Нестандартні завдання з лексичної стилістики

Нестандартне завдання – поняття дуже широке. Воно включає низку ознак, що дозволяють відмежувати завдання цього від традиційних (стандартних). Головна відмітна ознака нестандартних завдань - їх зв'язок «з діяльністю, яку в психології називають продуктивною», творчою. Є й інші ознаки:

Самостійний пошук учнями шляхів та варіантів вирішення поставленого навчального завдання (вибір одного із запропонованих варіантів або знаходження власного варіанту та обґрунтування рішення);

Незвичайні умови роботи;

Активне відтворення раніше здобутих знань у незнайомих умовах.

Нестандартні завдання можуть бути представлені у вигляді проблемних ситуацій (складних положень, з яких треба знайти вихід, використовуючи отримані знання), рольових та ділових ігор, конкурсів та змагань (за принципом «хто швидше? більше? краще?») та інших завдань з елементами цікавості (життєві та фантастичні ситуації, інсценування, лінгвістичні казки, загадки, «розслідування»).

• «Переклад» з російської на російську

Цей вид нестандартних завдань передбачає роботу з упізнання та пояснення мовних явищ, які пред'являються нетрадиційними способами (часто з використанням елементів цікавості). Виконуючи ці завдання, школярі замінюють зазначені мовні одиниці (слова, словосполучення, речення) синонімічні. Необхідність заміни диктується характером мовного матеріалу: до нього включаються випадки недоречного вживання одиниць мови, порушення літературних норм, затемняють сенс висловлювання або роблять її двозначним, іноді спричиняють комічний ефект. Синонімічна заміна («переклад») робить висловлювання точним, зрозумілим, правильним.

До нестандартних завдань цього типу відносяться:

. «переклад» іншомовних, професійних, застарілих, жаргонних слів;

. «переклад» текстів (або складання словників до них), написаних неіснуючою мовою на кшталт «глокойкуздры»;

. переклад текстів, складених в одному стилі, на мову іншого стилю (лінгвістичні казки, образне тлумачення слів-термінів);

. «переклад» (розшифрування сенсу) мовних одиниць, вжитих свідомо неправильно до створення гумористичного ефекту чи з метою залучення уваги до мовних помилок учнів (з прикладів творів гумористичного плану чи учнівських работ).

У письменниці Л. Петрушевської є лінгвістична комедія під назвою «Фивапролдж», написана неіснуючою мовою. Але, навіть не знаючи його, ви зможете «перекласти» на російську мову уривок із цієї комедії та скласти словник неіснуючої мови. Що вам допоможе впоратися із цим завданням?

ФивапролджІндякі:

ЛяпупаБутявкаНапушка. За напушкоюбурдися. На напушці сяпає Ляпупа. У Ляпути розбуті клямси.

Ляпупа (сяпа і сяпа). Оєє, ойє, некузяво. Потрясти б. Не тремтячи пать кузяво?

По напушке Бутявка.

Бутявка (бирить, не вазя Ляпупу). Фівапролдж. Фівапролдж. Ляпупа (вазит Бутявку). О-по-по, змич, Бутявище некузяве! Сяпай до Ляпупи!

Бутявка (повазі Ляпупу, ф'юросяпає з напушки в бурдисья). Фівапролдж. Фівапролдж. Ляпупа. І не фива, і не пролдж.

Досяпує до Бутявки і зачухує Бутявку в клямси.

Бутявка. Ое, осі. Фи…ва! Про…пр… (плеснеться у Ляпупи в клямах). Ляпупа (трьома Бутявку). Нннн. Кщ. Кщ. Прлдбрр…

Півбутявки у Ляпупи в клямсах, півбутявки плекається про напушку. Лепнеться, лепещется та й - бсним! - відчулося півбутявки з Ляпупинихклямс і всіпала.

• Лінгвістичні «угадайки»

Робота над нестандартними завданнями цього типу також пов'язана з діяльністю учнів з пізнання мовних явищ, але, на відміну від «перекладу з російської на російську», вони повинні або відновити «першоджерело» (словосполучення, фразеологічний оборот, речення) за окремими його деталями та ознаками , або «відгадати» слово за його описом (тлумаченням). Виконання подібних завдань багато в чому нагадує добре відому всім гру-завдання під назвою «кроссворд» (без звичного заповнення літерами його клітин, хоча й таке завдання).

Корисність такої роботи очевидна: збагачується словниковий запас учнів - за рахунок впізнавання значень нових слів та уточнення значень вже відомих слів - і граматичний устрій промови - при спробах висловлення своїх думок за допомогою граматичних конструкцій певного стилю мовлення. Розвивається і вдосконалюється почуття мови, вміння розуміти образотворче-виразні можливості мовних одиниць (гра слів як створення образу і комічного ефекту). Усе це, своєю чергою, сприяє розвитку творчих можливостей самих учнів, часто викликаючи бажання створювати за аналогією свої твори (казки, загадки, кросворди).

З нестандартних завдань цієї групи можна назвати такі:

Вгадування слів за тлумаченням (у тому числі і образним) або за загальною ознакою;

Розшифрування прислів'їв, приказок, фразеологічних зворотів за окремими ознаками;

Розгадування загадок (зокрема і лінгвістичних);

Ігри-завдання «Я задумала слово», «Питання - відповідь» та ін.

Завдання 1. Вгадайте слово щодо його опису. Поясніть, як вам це вдалося зробити.

"Око" автомобіля. "Свіжозаморожений" дощ. "Слово" регулювальника. "Архітектурна будова" бджіл. Рідний чи хрещений. Капелюшок на ніжці. Лісовий барабанщик. Собача радість. Такса, а не собака. Орел, а не птах.

Завдання 2. Які прислів'я, приказки, скоромовки тут зашифровані? Запишіть їх. Поясніть сенс.

1. Чи не горобець. 2. Надворі, на траві. 3. Продукт, який олією не зіпсуєш. 4. Вона пущі неволі. 5. Суп, зварений Дем'яном. 6. Мельник, який працює тижнями.

• Лінгвістичні «чомучки»

Це питання використовую для активізація мисленнєвої діяльності учнів. Відповідаючи питання, роблячи своєрідні маленькі «відкриття» у сфері лінгвістики, школярі переконуються у практичному значенні знань з російської, сам навчальний предмет відкривається їм по-новому. За зовнішньою простотою (іноді навіть несерйозністю формулювань) питань криється серйозний лінгвістичний зміст: мовні факти учні мають пояснити «науковою мовою». Таким чином, при виконанні цих завдань головним є не впізнання мовних фактів, а їх пояснення, тобто формуються вміння та навички побудови зв'язного висловлювання у науковому стилі.

До завдань цієї групи належать:

питання проблемного характеру (вибір одного варіанта з кількох, розмежування двох правильних варіантів, зіставлення варіантів);

Питання цікавого характеру (в їх основі - позамовна ситуація: питання-жарти, питання-загадки, «несподівані» чи «дитячі» питання).

Завдання 1. Сформулюйте розгорнуту зв'язкову відповідь на запитання.

1. Чому, коли дивишся на сцену в бінокль, не лише краще бачиш, а й краще чуєш та розумієш?

2. Чому іноземець, який вивчає російську мову, прийняв кузню за дружину коваля, а коника - за їхнього сина?

3. Чому в наведених парах слів обидва випадки написання правильні? Чим вони відрізняються?

Стукніть - стукніть. Виростеш – виростиш. У спів птахів - у співі птахів. У «Пісні про Сокола» - у «Пісні про віщого Олега».

Завдання 2. Дайте відповіді на запитання-жарти. Як можна перевірити їхню правильність?

1. Яка домашня тварина любить дивитися на нові ворота? 2. У якому місті живе дядько, якщо у городі бузина? 5. Який капелюшок не можна надіти на голову? 6. Чого не слід сипати на рану? (За матеріалами газети "Московський комсомолець".)

• Мікродослідження.

Завдання цього мають на увазі формування в учнів дослідницьких умінь (на доступному для певного віку рівні): працювати з науково-популярною літературою та довідниками; аналізувати мовні одиниці; формулювати висновки; складати текст (повідомлення, реферат, доповідь). Нестандартний підхід проявляється у незвичайному формулюванні теми, у цікавому характері дослідження. Тут, як і й у попередньому типі завдань, за зовнішньої простотою форми - серйозне лінгвістичний зміст. Завдання розраховані на високий рівень розвитку та підготовки школярів, але їх можна трансформувати з урахуванням конкретних умов навчання.

Найбільш типові такі:

Розгорнута відповідь на питання проблемного характеру або незвичайно сформульоване питання (в основі - зіставлення непорівнянних на перший погляд фактів);

Твір на лінгвістичну тему (у серйозній чи цікавій формі);

Дослідження питання у формі ділової чи рольової гри (інсценування, казка, подорож, детективна історія).

Завдання 1. Підготуйте розгорнуту відповідь-дослідження на одне з питань. Вам допоможуть це зробити словники та такі джерела (у кожному конкретному випадку рекомендуються вчителем). Не забудьте проілюструвати наукові положення та висновки конкретними прикладами.

3. Чи є однокорінними словами: шматок, закуска, спокуса, спокуса, мистецтво, вправний? 4. Чи є однокорінними слова: оса, вісь, осика, осел, основа, кістяк, острів, гострий? 5. Чи вірно твердження, що наведені слова можуть бути різними частинами мови: зло, добро, пекти, знати, мій, гавкіт, клей, три?

Завдання 2. Напишіть твір однією з тем (у вигляді доповіді, реферату, казки, детективу та інших. - залежно від формулювання теми).

1. Чарівник на ім'я Йот. (Варіанти: «Пригоди Йота», «Де ховається Невидимка?».) 2. Портрети суфіксів (чик-щик, тель), приставок (пре-при-, раз-рас-, с-), коренів-омонімів.

3. Знайомі незнайомці (про запозичені слова).

4. Як вас тепер називати? (Про перехід слів однієї частини мови в іншу.) 5. Історія слів в історії міста (про топоніми).

6. Зникла літера (детективне розслідування).

• Завдання «на засипку»

Нестандартний підхід до цього виду завдань стосується характеру дидактичного матеріалу і полягає у максимальному ускладненні його змісту, складових його мовних одиниць (більшої насиченості однорідними орфограмами, пунктограмами, лексичними та граматичними явищами, ніж традиційно відібраному матеріалі). Таким чином, залишаючись формою виконання звичними, нестандартні завдання цієї групи розширюють можливості вчителя у здійсненні диференційованого підходу до учнів у процесі навчання російській мові (ступінь ускладнення матеріалу залежатиме від рівня підготовки учнів та етапу роботи над ним). Для учнів така робота корисна в тому плані, що дозволяє вдосконалювати навички самоконтролю.

До нестандартних завдань цього можна віднести:

Диктанти «на засипку»;

редагування речень та текстів, максимально насичених однотипними елементами (мовними помилками, недоречно вжитими словами та конструкціями);

Підбір однотипних мовних одиниць (синонімів, споріднених слів та інших.) до цієї - за принципом «хто більше?»;

Вправи з вибірковим відповіддю (вибір правильного варіанта з кількох запропонованих чи виняток явища з низки за принципом «третій зайвий»).

Завдання 1. "Предметні" (термінологічні) диктанти. Запишіть одним словом словосполучення, що диктуються.

• Лінгвістичний диктант

Наука про мову. Графічне позначення звуку на письмі. Частина слова перед коренем. Визначення, виражене іменником. Вода, від води, до води… Синє небо, дивитись на небо, дивитись вдалину…

• Літературознавчий диктант

Художнє перебільшення. Будова художнього твору. Короткий вислів. Вища точка у розвитку дій. Літературний крадіжка.

• Використання у промові синонімів

Вправа 1. У уривку з «Мертвих душ» М. В. Гоголя виділіть дієслова, виберіть із них такі, які синонімічні словами «розмовляти», «говорити», «сказати». Випишіть ці синонімічні ряди та додайте до них нові слова (див. примітку).

Про що б розмова не була, Чичиков завжди вмів підтримати його: чи йшлося про кінському заводі, він говорив про кінському заводі; Чи говорили про добрих собак, він і тут повідомляв дуже слушні зауваження; чи трактували щодо слідства, виробленого казенною палатою, він показував, що йому відомі суддівські витівки; чи була міркування про більярдну гру - і в більярдній грі не давав він промаху; Чи говорили про чесноти - і про чесноти міркував він дуже добре, навіть зі сльозами на очах; про вичинку гарячого вина - і в гарячому вині знав він користь; про митних наглядачів та чиновників - і про них він судив так, ніби сам був і чиновником, і наглядачем.

Примітка. «Словник синонімів російської» З. Є. Олександрової дає такі синоніми.

I. Розмовляти – вести розмову, розмовляти, вести розмову, говорити, обмінюватись (або перекидатись) словами; тлумачити (розг.), базікати (розг.), тріпатися, калекати (прост.), перемовлятися.

ІІ. Говорити - 1) висловлюватися, висловлюватися (уст.), надто багато: розголошувати (розг.), розорятися (прост.), багато і красномовно: ораторствувати (розг. ірон.), витійствувати (уст. книжн., тепер ірон.) , заливатись (або розливатись) солов'ям (жартів.); 2) вимовляти, промовляти, мовити (уст., тепер шутл. і ірон.), побіжно: помічати, кидати, кидати, перебиваючи чужу мову: вставляти, ввертати (розг.), щось несподіване чи недоречне: відпускати (розг. ), відколювати, загинати, видавати (прост.); дурниця: городити, молоть, нести, плести (прост.).

ІІІ. Сказати - 1. висловитися; порозумітися (уст.); 2. вимовити, проговорити; вимовити (розг.); мовити, промовити (уст.); промовити, провіщати (уст., тепер шутл. та ірон.); заговорити, поговорити (народно-поет.), побіжно: помітити, кинути, пропустити, впустити, упустити; буркнути (розг.), перебиваючи чужу мову: вставити, ввернути (розг.), зазвичай несподівано і швидко: випалити (розг.), щось несподіване чи недоречне: відпустити, ляпнути, брякнути, бухнути (розг.), відколоти, відмочити, зморозити, сказати, загнути, видати, збрендити (прост.).

Вправа 3. Підберіть синоніми до наступних слів (довідки звертайтеся до словників синонімів).

Аромат, бідний, дурний, робити, думати, є, жорстокий, житло, навіщо, короткий, спритний, багато, новий, відверто, зачарувати, дуже прославитися, просити, розумний, ходити, ентузіазм, ясно.

Вправа 4. Дайте стилістичну оцінку вживанню виділених слів, порівнюючи їх із можливими синонімами.

1. Євген чекає: ось їде Ленський на трійці хирлявих коней: давай обідати швидше. 2. Зима!.. Селянин, тріумфуючи, на дровах оновлює шлях; його конячка, сніг почуваючи, плететься риссю якось. 3. Куди ти скачеш, гордий кінь, і де опустиш копита? 4. На шкапі худою та косматою сидить форейтор бородатий. Збіглася челядь біля воріт прощатися з барами ... 5. Тише, добродію, ради бога тихіше! Прокляте клятко моє не встигає за твоїм довгоногим бісом. 6. Подивимося, яка в тебе сила. Бачиш, там сива кобила? Кобилу підніми-тка ти та неси її півверсти. 7. «Готуватись до бою», - сказав Дубровський. 8. Бійці зімкнулися, полетіли назустріч раті завзятої, зійшлися - і заварився бій. 9. Орлов! Я стану під прапори твоїх войовничих дружин: у наметах, серед січі, серед пожеж з мечем і лірою бойової рубатимуся перед тобою і славу співатиму твоїх ударів! 10. Раптовий крик битв гримнув; зніяковіло серце киян.

• Використання в мові антонімів

Вправа 1. Визначте стилістичні функції антонімів та слів, які отримують у контексті протилежний зміст.

1. Мій вірний друже! мій ворог підступний! мій царю! мій раб! рідна мова! 2. Я все колишнє кинув на порох: мій рай, моє пекло в твоїх очах. 3. Миттю серце молоде горить і гасне. У ньому любов проходить і знову приходить. 4. А голова йому, як божевільна, регоче, гримить: «Ай, витязь, ай, герой! Куди ти? тихіше, тихіше, стій! 5. І любові циганської коротші були страшні ласки твої. 6. Росія – Сфінкс. Радіючи і скорботи, і обливаючись чорною кров'ю, вона дивиться, дивиться в тебе, і з ненавистю, і з любов'ю. 7. Я бачив: верба молода тужила, в озеро хилившись, а дівчина, вінки сплітаючи, все співала, плачучи і сміючись. 8. Адже той же вогненний жовток, що зник за борт, він одному зараз – Схід, іншому – Захід. 9. Я соловей: я без тенденцій і без особливої ​​глибини... Але чи то старці чи немовлята. Зрозуміють мене, співака весни. 10. Вона була не гарна, не погана собою.

6.Результативність роботи

Ця робота не тільки служить формуванню навичок спілкування та мови школярів, а й розвиває загальну освітню культуру особистості через «велику, могутню і прекрасну російську мову».

• Результати репетиційного тестування (2011)

Якість знань – 52%

• Результати районної контрольної роботи у 9 класі

Учні показали високому рівні сформованість досвіду застосування компресії; цілісність сенсу та зв'язковість у мовному оформленні.

• Результати підсумкової атестації у формі ДІА

Якість знань – 62%

• Результати іспиту з російської мови (на вибір)

2 учнів (якість-100%)

2008 Єгоров Владислав та Федір Олексій – призери районного конкурсу «Лінгвістичний ерудицій»

2010 Кліменкова Вікторія – 1 місце у районному конкурсі творчих робіт з військово-патріотичної тематики у номінації «Твір»

Вірші Хадаріної Ірини та Гушан Вікторії увійшли до збірки «Піонери вчора, сьогодні, завтра» видавництво Собор 2007

2010 Єгоров Владислав - призер муніципального етапу Всеросійської олімпіади школярів з російської мови

Щорічно учні є учасниками гри «Російське ведмежа»

Випускники продовжують освіту в ЗОШ №1 м. Камешкова, у школі-інтернаті №1 м. Володимира, у коледжах області.

7. Бібліографічний список.

1. Пономарьова Л.Д. Мовлення учнів // РЯШ. – 1979. – №6

2. Антонова Є.С. «Таємниця тексту» та секрети методики. // РЯШ. – 2002. – №2

3. Балаклай А.Г. Осмислення слова. // Російська словесність. -2002. - №2

4. Львова С.І. Розвиток видів мовної діяльності під час уроків російської. //Російська словесність. – 2003. – №4

5. Печенева Т.А. Удосконалення мовної культури школьников.// Російська словесність. – 2004. – №7

6. Горшков А.І. Російська словесність. Навчальний посібник для учнів

ДОДАТОК №1

МОУ Новкінська ЗОШ – одне з найважливіших осередків культури у селищі. У своїй роботі взаємодіє з ДНЗ «Рябинка», МУК ДК п. Новки, РВВС, лісництвом, патріотичною організацією «Бойове братство», з обласною патріотичною організацією «Олександр Невський», з ВОДПО.

МУ Новкінська ЗОШ – масова школа. В одному класі є діти з різними розумовими здібностями, різним рівнем вихованості.

Рівень розумового розвитку (методика "Штур")-високий -14%; середній – 39%; низький - 47%

Рівень вихованості-(5-9 кл.) високий - 26%; середній-56%; низький -16%; аморальне виховання -2%

Інтелектуальний рівень селища – низький.

Рівень освіти батьків

• Вища - 7%
• Середнє – 23%
• Середня спеціальна - 62%
• Основна загальна освіта – 8%

Соціальний склад

• Робітники -66%
• Службовці-23%
• Безробітні – 7%
• Приватні підприємці – 3%
• Пенсіонери -1%

ДОДАТОК №1