Розвиток писемного мовлення молодшого школяра. Особливості писемного мовлення молодших школярів

На уроці в школі вчитель може використовувати низку завдань та вправ, що сприяють загальному мовленнєвому розвитку дітей: збагаченню словникового запасу (Додаток №5), вдосконаленню ладу мови та ін.

У мовленні розрізняють правильність орфоепічну і вимовну. Робота над орфографічною грамотністю та вимовною стороною мови просуває дитину у загальному розвитку промови.

Ефективним засобом розвитку експресивної мови є скоромовки (Додаток №6). Вони дозволяють відпрацьовувати навички правильної та чіткої артикуляції, удосконалювати плавність та темп мовлення. Скоромовки можуть бути також зручним матеріалом для розвитку уваги та пам'яті дітей.

Розучування віршів сприяє розвитку зв'язного мовлення, його виразності, збагачує активний і пасивний словниковий запас дитини, допомагає розвивати довільну словесну пам'ять.

Без спеціального навчання дитина зможе провести звуковий аналіз навіть найпростіших слів. Це і зрозуміло: саме собою мовленнєве спілкування не ставить перед дитиною завдань, у процесі вирішення яких розвивалися б ці специфічні форми аналізу. Дитину, яка не вміє проводити аналіз звукового складу слова, не можна вважати відсталою. Він просто не навчений.

Переказ оповідань, байок, переглянутих кіно- та мультфільмів також сприяє розвитку зв'язного та виразного мовлення дитини, збагаченню словника та розвитку довільної словесної пам'яті.

Ефективним способом розвитку зв'язного мовлення є і регулярно провокована дорослим розповідь дитини про події, що відбулися з нею протягом дня: у школі, на вулиці, вдома.

Якщо дітям важко дається переказ прочитаного тексту, рекомендується застосовувати наступний прийом – запропонувати розіграти в особах прочитане оповідання чи казку. У цьому просто читають літературний текст, а перед другим прочитанням розподіляють ролі між учнями. Після другого прочитання дітям пропонується інсценувати прочитане. Цей спосіб розвитку вміння переказувати заснований на тому, що, отримавши якусь роль, дитина сприйматиме текст з іншою мотиваційною установкою, що сприяє виділенню та запам'ятовування основного змісту, змісту прочитаного.

На розвиток виразної, граматично правильної побудованої мови істотно впливає прослуховування дитиною аудіозаписів дитячих казок, спектаклів тощо у виконанні акторів. Володіють майстерністю мистецького слова.

Ігри "в слова" збагачують лексичний запас дитини, привчають швидко знаходити потрібні слова, актуалізують пасивний словник. Більшість таких ігор рекомендується проводити з обмеженням часу, протягом якого виконується завдання. Це дозволяє внести в гру мотив змагання і надати їй додатковий азарт.

Для писемного мовлення визначальне значення має правильність. Розрізняють правильність орфографічну, граматичну (побудова речень, утворення морфологічних форм) та пунктуаційну. Дитина опановує лист разом із оволодінням письмовою промовою.

Для зниження помилок щодо неуважності в зошитах з російської мови у школярів існує програма формування уважного листа та читання у учнів, яка складається з двох частин. Діагностико-мотивуюча частина визначає вихідний рівень «неуважності» школяра при письмі та читанні, друга частина – формувальна, корекційна.

Заняття у цій програмі взяті з робіт Гальперіна П.Я., Кобильницької С.Л. і вони будуються на матеріалі роботи з текстами, що містять різні типи помилок по неуважності: підміна або пропуск слів у реченні, літер у слові, злите написання слова з прийменником та ін.

Вихідний рівень неуважного листа школяра можна визначити на основі аналізу класних та домашніх робіт школяра з російської мови, а також виконання діагностичних методик.

Діагностико-мотивуюча частина методики плавно переходить у формувальну, корекційну. Вона побудована на загальних принципах теорії планомірно-поетапного формування розумових дій, розробленої П. Я. Гальперіним та його учнями. У цій частині педагог використовує різні методи та прийоми формування уважного листа та читання у школярів.

Розвиток мови дозволяє дитині адекватно користуватися мовою в різних ситуаціях, вступати в ефективну взаємодію з дорослими та однолітками.

Життя постійно актуалізує та збагачує поняття «якість освіти». Визначаючи ідеї підходу до поняття «якість початкової загальної освіти», слід зазначити, що освіта не є синонімом навчання, а є міра досягнення цілей, поставлених школою, учителем, учнем.

Нині у суспільстві склалося нове розуміння Основний цілі освіти. Вчитель у першу чергу повинен дбати про формування у учня здатності до саморозвитку, яка забезпечить інтеграцію особистості до національної та світової культури. На чільне місце при навчанні російській мові ставиться комунікативно-мовленнєва спрямованість процесу пізнання.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Муніципальний загальноосвітній заклад «Гімназія №22»

ТЕМА : «ФОРМУВАННЯ ПИСЬМОВОГО МОВЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ»

Відмінник Народної Освіти

вчитель початкових класів

МБОУ «Гімназія №22»

м. Майкоп

2014.

Струніна Наталія Василівна

Введение……………………………………………………………………….3
Мовна діяльність як психологічне та методичне поняття …………………...……………………………………………………………..5
Письмова мова як предмет навчання……………………………………15
Теоретична основа формування писемного мовлення………………………… …………………………………………….…..19
Бібліографічний список ……………………………………………..….36
Додаток до досвіду…………………………..…………………………….37

Струніна Наталія Василівна

Вступ.

Нині у суспільстві склалося нове розумінняОсновний цілі освіти. Вчитель у першу чергу повинен дбати про формування у учня здатності до саморозвитку, яка забезпечить інтеграцію особистості до національної та світової культури. На чільне місце при навчанні російській мові ставиться комунікативно-мовленнєва спрямованість процесу пізнання.

Основними принципами,вирішальними сучасні освітні завдання з урахуванням запитів майбутнього стають:

1.Принцип діяльності,що включає дитину у навчально-пізнавальну діяльність. Самонавчання називають діяльнісним підходом.

2. Принцип цілісного уявлення про світу діяльнісному підході, тісно пов'язаний з дидактичним

Струніна Наталія Василівна

принципом науковості, але глибше стосовно традиційної системи. Тут йдеться про особистісне ставлення учнів до отриманих знань та вміння застосовувати їх у своїй практичній діяльності.

3.Принцип безперервності,що означає наступність між усіма ступенями навчання на рівні методології, змісту та методики.

4.Принцип мінімаксу,полягає в наступному: вчитель повинен запропонувати учневі зміст освіти за максимальним рівнем, а учень зобов'язаний засвоїти цей зміст

за мінімальним рівнем.

5.Принцип варіативності,що передбачає розвиток у дітей варіативного мислення, тобто розуміння можливості різних варіантів вирішення поставленого завдання та вміння здійснювати систематичний перебір варіантів. Цей принцип знімає страх перед помилкою, вчить сприймати невдачу як трагедію, бо як сигнал її виправлення.

6.Принцип творчості (креативності),що передбачає максимальну орієнтацію на творчий початок у навчальній діяльності учня, набуття ним власного досвіду творчої діяльності.

Таким чином, для сучасного етапу розвитку шкільної освіти характерний перехід від екстенсивного

Струніна Наталія Василівна

навчання до інтенсивного Актуальними стають проблеми розвитку інтуїтивного, образного мислення, комунікації, а також спроможності мислити творчо. У практиці навчання російської в даний час приваблює величезний розвиваючий і освітній потенціал уроків мовного розвитку.

Велику увагу слід приділити формуванню писемного мовлення, оскільки вона не тільки озброює школярів новим засобом спілкування та ідеалізації досвіду, а й зумовлює переклад психічних процесів на високий рівень функціонування – усвідомленості та довільності.

Актуальність цієї проблеми зумовлена й тим, що у реальної практиці навчання писемного мовлення у шкільництві виявляються серйозні недоліки. Навчання цьому виду мовної діяльності у традиційній початковій школі будується, в такий спосіб, ніби у ній найголовніше – це вміння виводити літери і робити помилок у словах і реченнях, а чи не вміння створювати семантично самостійні висловлювання.

Мовленнєва діяльність як психологічне та методичне поняття.

Поняття «мова» є міжпредметним: воно зустрічається в

Струніна Наталія Василівна

психологічної, методичної та лінгвістичної літератури.

Психологи розглядають мову як процес породження та сприйняття висловлювання, як вид специфічно людської діяльності, що забезпечує спілкування. За словами А. А. Леонтьєва, процес власне промови є процес переходу від «мовного задуму» до його втілення у значеннях тієї чи іншої мови і далі до реалізації у зовнішній мові – усній чи письмовій. Психологів цікавлять такі проблеми, як внутрішня і зовнішня мова, їх взаємодія, механізми мови, особливості усної та письмової форми спілкування, мовні властивості особистості, як спосіб існування свідомості, як форма здійснення мислення, форма спілкування.

Об'єктом дослідження методистів є як предмет навчання. Саме тому вони зазвичай говорять про «розвиток мови». При цьому, на відміну від психологів, які теж вживають цей термін і яких цікавить, насамперед, сам процес становлення мови, методисти розглядають розвиток мовлення як один із компонентів мовної освіти учнів. «Термін «розвиток мови» переважно педагогічний, - писав В. А. Добромислов. – Він має відношення до навчально-виховного процесу, який здійснюється у тому чи іншому навчальному закладі. Цей процес двосторонній, він зачіпає і діяльність… вчителя, який розвиває мову

Струніна Наталія Василівна

дітей, та діяльність дітей, мова яких розвивається».

Якщо мати на увазі учня та його роботу з російської мови, то розвиток мови означає активне, практичне засвоєння учнем різних сторін мови: вимови, словника, синтаксичного ладу, зв'язного мовлення. З погляду вчителя, робота над промовою – це застосування таких методів і прийомів, які б допомогли учням опанувати зазначеними сторонами мови.

У цілому нині розвиток промови – це робота над мовної культурою учнів (в усній і письмовій формах). Школа повинна навчити дітей вільно і правильно висловлювати свої думки у зрозумілій для оточуючих формі.

Спираючись на дані лінгводидактики, а також на дані психології, методисти розглядають питання про те, чому і як треба навчати дітей, щоб навчити повноцінно спілкуватися.

Перш ніж перейти до розгляду змісту та умов роботи з розвитку мови школярів, необхідно дати трактування поняття «мовленнєва діяльність».

І. А. Зимова визначає мовленнєву діяльність як «процес

Струніна Наталія Василівна

активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою та обумовлюваного ситуацією спілкування прийому чи видачі мовного повідомлення у взаємодії людей між собою (один з одним)».

Струніна Наталія Василівна

спілкування (завдання, умови, особливості партнерів), тобто це процес, що «обумовлюється ситуацією спілкування».

Слід зазначити, що мовна діяльність, отже, і успішний розвиток мови школярів неможливе без дотримання деяких умов. Вчителю надзвичайно важливо знати, що є мова як вид діяльності, як відбувається процес породження і сприйняття висловлювання, важливо створити передумови для мовної діяльності дітей, для їх спілкування, для цілеспрямованого вираження думок.

Причиною будь-якої діяльності є та чи інша потреба. Як джерело, пускового механізму мовної діяльності найчастіше виступає комунікативна чи комунікативно-пізнавальна потреба – прагнення, вступивши у спілкування з іншою людиною, щось дізнатися чи повідомити, попросити допомоги чи впливати, висловити свої почуття, емоції, розділити їх із співрозмовником. Саме виникнення подібної потреби і спонукає людину почати щось розповідати чи питати, пояснювати чи доводити, братися за перо. Мовленнєвого спілкування без потреби, без мотиву немає.

Складність організації роботи з розвитку мовлення школярів у тому, що, діючи за умов уроку, організуючи навчальну роботу, хочемо вдосконалювати природну мовну

Струніна Наталія Василівна

Діяльність дітей. Зрозуміло, що «ситуація уроку знімає природну комунікативність мови. Є лише один спосіб звільнитися від цього недоліку. Потрібно, щоб у учнів виникла потреба у комунікації…».

За підсумками вивченої літератури можна назвати кілька методичних висновків.

Перший методичний висновок, Який випливає з психологічної характеристики мовної діяльності, полягає в наступному:

Перш ніж дати завдання учням створення чи сприйняття висловлювання, необхідно постаратися забезпечити виникнення вони відповідної потреби, бажання вступити у мовленнєве спілкування.

З наведеної характеристики мовної діяльності випливає ідругий методичний висновок.

У реальному житті людина створює висловлювання за конкретних обставин, за певних умов, завжди комусь його адресує. До дотримання цих природних правил потрібно прагнути і при організації навчальної мовної практики школярів: пропонуючи дітям створити текст, важливо забезпечити їм розуміння того, до кого,

навіщо та за яких обставин вони звертаються.

Струніна Наталія Василівна

Реалізації першого і другого висловлених положень може сприяти прийом створення мовних ситуацій.

Мовленнєва діяльність, як і будь-який інший вид діяльності, має свої предмет, продукт, результат та інші характеристики. Так, вона спрямована або на власну думку, почуття, якщо ми створюємо висловлювання, або на сприйняття чужих думок, переживань, якщо ми приймаємо повідомлення. Отже, думка і є предметом мовної діяльності. Мовленнєве спілкування здійснюється за допомогою мови, яка виступає як засіб мовної діяльності. Відбір змісту для висловлювання, використання мовних засобів висловлювання цього змісту чи його розуміння, тобто мова, – це спосіб, застосовуваний у мовної діяльності. Продуктом цієї діяльності під час створення висловлювання буде саме висловлювання – одне речення, якщо потрібно лише висловити думку, чи текст, якщо думка отримує розвиток. Як продукт при прийнятті повідомлення виступає той висновок, до якого приходить людина в процесі сприйняття думки співрозмовника. Результатом мовної діяльності можна вважати в одному випадку реакцію у відповідь (іноді і не виражену словами), а в іншому – розуміння або нерозуміння думки, вираженої автором тексту, співрозмовником.

Дані характеристики мовної діяльності допомагають більш

Струніна Наталія Василівна

чітко визначити ті компоненти, без яких робота над цим різновидом діяльності школярів не буде успішною. Систематизуємо ці компоненти.

У загальній системі вдосконалення мовної діяльності школярів є значущою і робота над одиницями мови. По-перше, ми повинні прагнути впорядкувати уявлення дітей про мовні засоби, які перебувають у їхньому розпорядженні, розширити арсенал цих засобів, допомогти опанувати правила їх конструювання. А по-друге, необхідно навчити школярів вмілому використанню одиниць мови у процесі спілкування з урахуванням її завдань, умов та адресата. Інакше висловлюючись, слід вивчати мову як, з допомогою якого виражаються думки, і водночас, навчаючи використанню цих засобів, вдосконалювати ті способи висловлювання думки, якими учень вже володіє. Таким чином, робота над мовою та мовою включається до загального змісту підготовки, спрямованої на збагачення мовної діяльності

Струніна Наталія Василівна

учнів.

Крім того, ми повинні навчити школярів піклуватися про кінцевий продукт і результат мовної діяльності, тобто навчити, по-перше, створення тексту, його вдосконалення з погляду логіки розвитку думки, кращого донесення її до адресата, а по-друге, розуміння висловлювання.

Таким чином, виявлення психологічних характеристик мовної діяльності дозволяє зробититретій методичний висновок, важливий в організацію мовної підготовки учнів.

Щоб удосконалення своєї мовної діяльності молодших школярів проходило успішно, потрібна цілеспрямована робота, що паралельно проводиться, по ряду напрямків:

а) над розширенням кругозору учнів, з їхньої здатністю спостерігати, емоційно сприймати, порівнювати, оцінювати, узагальнювати;

б) над усвідомленням школярами системи мови, призначення різних мовних одиниць, правил їхнього функціонування, над збагаченням арсеналу коштів, що використовуються дітьми;

в) над умінням вибирати кошти мови з урахуванням

ситуації спілкування та грамотно формулювати думки;

Струніна Наталія Василівна

г) над умінням відбирати зміст для висловлювання та організовувати його відповідно до задуму;

д) над розумінням значущості всіх елементів «чужого» тексту, а також над умінням витягувати з кожного елемента відповідний зміст.

Оскільки мовна діяльність є процес створення і сприйняття висловлювання, може бути охарактеризована і з погляду тих етапів, якими цей процес розгортається. «У будь-якій діяльності, – пише А. А. Леонтьєв, – можна виділити однакові структурні компоненти. У ній є чотири етапи: а) етап орієнтування за умов діяльності; б) етап вироблення плану відповідно до результатів орієнтування; в) етап цього плану; г) етап контролю». По цих етапах здійснюється і мовна діяльність. Отже, працюючи над удосконаленням мовної діяльності школярів, важливо враховувати наявність цих етапів і відточувати, інколи ж і коригувати на кожному їх.

Аналіз етапів розгортання мовної діяльності дозволяє сформулюватичетвертий методичний висновок.

Удосконалення мовної діяльності школярів передбачає формування чотирьох узагальнених умінь:

Струніна Наталія Василівна

а) орієнтуватися у ситуації спілкування, зокрема усвідомлювати своє комунікативне завдання;

б) планувати зміст повідомлення;

в) формулювати власні думки та розуміти чужі;

г) здійснювати самоконтроль за промовою, сприйняттям її співрозмовником, і навіть за розумінням промови партнера.

Проведений аналіз поняття «мовленнєва діяльність» дозволяє виявити деякі напрями, реалізуючи які, вже сьогодні можна покращити постановку мовної роботи. Ці напрями відбито у сформульованих методичних висновках.

Письмове мовлення як предмет навчання.

Письмова мова - Найбільш багатослівна і точна, розгорнута форма мови. Вона має дуже чіткий задум і висуває підвищену вимогу до розумової діяльності. У письмовій мові доводиться передавати словами те, що в усно мовлення передається за допомогою інтонації та безпосереднього

Струніна Наталія Василівна

сприйняття ситуації. У ній відсутня заздалегідь ясна для обох співрозмовників ситуація та будь-яка можливість виразної інтонації, міміки та жесту; у ній заздалегідь виключена можливість будь-яких скорочень. Розуміння здійснюється лише за рахунок слів та їх поєднань. У письмовій формі, яка має бути максимально зрозумілою для інших, необхідне попереднє обмірковування, внутрішня словесна намітка думки. Якщо цього немає, то така мова має нерозгорнутий характер, незрозуміла для інших.

Письмова мова за своїм строєм є завжди повні граматично організовані розгорнуті структури. Вона використовується не тільки для того, щоб передати готове повідомлення, а й для того, щоб відпрацювати, уточнити свою думку. Тому письмова мова як робота над способом і формою висловлювання має велике значення для формування мислення.

Письмова мова з'являється у результаті спеціального навчання.

У генетичної психології є дуже цінне для педагогів положення про те, що психічні процеси розвиваються нерівномірно. Існують латентні періоди розвитку певної психічної освіти та періоди вибухового розвитку. «Оскільки сензитивні періоди найбільш сприятливі для розвитку будь-якої психічної освіти,

Струніна Наталія Василівна

то вища педагогічна мудрість у тому, щоб, дізнавшись «розклад» психічного розвитку, проектувати і реалізовувати масовані педагогічні на розвиток саме тих структур, котрим ці періоди сензитивны» (Ляудис У. Я.).

Молодший шкільний вік є сензитивним на формування писемного мовлення.

У традиційній початковій школі письмова мова не вивчається як специфічна форма мови, що має свої завдання та засоби для їх виконання. На ранніх щаблях формування її предметом є «не стільки думка, яка підлягає виразу, скільки ті технічні засоби написання звуків, літер, а потім слів, які ніколи не є предметом усвідомлення в мовленні» (Ляудіс В. Я.). На цих етапах відбувається формування рухових навичок письма. Лише значно пізніше предметом свідомих дій дитини стає вираження думок. На цьому етапі письмова мова розвивається як паралельна та доповнює усну. Смисловий зміст виробляється учнем засобами мовлення, але найчастіше він задається йому у готовому вигляді у перцептивної чи вербальної формі «для перекодування з допомогою письмових знаків, тобто письмова мова зводиться рівня елементарної «транскрипції» усного висловлювання» (Ляудис У. Я.). ).

Струніна Наталія Василівна

Аналіз програм та підручників з російської мови для традиційної початкової школи показує, що у цих класах не ставиться спеціальне завдання навчання писемного мовлення як діяльності побудови письмових текстів. Спостереження над практикою традиційного початкового навчання свідчать про те, що письмова мова розглядається як паралельна та еквівалентна форма усної. У початковий період навчання грамоті письмова мова дитини є варіантом усної. Письмові знаки є, за висловом Л. З. Виготського, «символами другого порядку», тобто вони позначають саме значення, самі думки, а звучання слів, що їх виражають. У цій стадії розвитку знакової діяльності дитина робить відкриття, що «малювати можна як речі, а й мова» (Выготский Л. З.). Тому немає нічого дивного в тому, що його письмові висловлювання мають характеристики усного мовлення – письмова мова відтворює усну, копіює її. Вона представляється дитині як засіб фіксації продуктів мовлення. Однак у міру автоматизації процесів письма та читання «письмова мова із символізму другого порядку стає символізмом першого порядку… Проміжне ланка у вигляді усного мовлення випадає, і писемна мова, судячи з усього, стає безпосереднім символізмом, що сприймається так само, як і усна» (Виготський .С.). Одночасно зі становленням навичок письма та читання письмове мовлення

Струніна Наталія Василівна

поступово набуває специфічних нею якості.

Письмова мова – це продумана, у ній знаходять вираз уміння і навички учнів. Однак у першому – другому класах вона недостатньо самостійна: зазвичай усе, що пишуть діти, колективно готується під керівництвом вчителя, і з творів хлопців важко судити про рівень їхнього мовного розвитку. Але самостійність учнів у творі зростає, й у третьому класі вже вдається отримати тексти, якими можна будувати висновки про можливості своєї промови учнів. У їхньому письмовій промові починає свідомо оцінюватися ступінь придатності мовних засобів. Навіть у процесі елементарного письмового висловлювання учня думка розгортається, уточнюється, удосконалюється.

Теоретична основа формування писемного мовлення.

Струніна Наталія Василівна

писемного мовлення – від становлення моторних навичок письма до становлення самої писемного мовлення як своєрідного засобу спілкування, освоєння якого істотно змінює будову психічних процесів в людини, – став вирішальним у дослідженні цієї проблеми.

Враховуючи специфіку писемного мовлення, Л. С. Виготський сформулював ряд положень щодо організації та побудови її формування. Відомо, що до початку шкільного навчання у учнів майже немає потреби у письмовій мові. Дитина, «приступає до письма, як відчуває потреби у цій мовної функції, але вона ще дуже смутно уявляє собі, навіщо взагалі ця функція потрібна йому» (Выготский Л. З.). Тому при формуванні писемного мовлення необхідно, на думку Л. С. Виготського, створювати в учнів специфічні для цієї форми мови мотиви і ставити такі ж специфічні завдання: «... лист має бути осмислено для дитини, в ньому має бути викликана природна потреба, потреба, воно має бути включене для дитини в життєво необхідне завдання…» (Виготський Л. С.). Одним із способів створення адекватної мотивації є спонукання дитини (а не завдання їй!) писати «на таку тему, яка є для неї внутрішньою, хвилюючою».

Причиною успішного розвитку писемного мовлення є розвиток жесту, гри, малювання. Це означає, що «входження»

Струніна Наталія Василівна

дитини на письмове мовлення необхідно організувати як «перехід від малювання речей до малювання мови». Важливо підвести дитину до відкриття те, що «малювати можна як речі, а й мова» (Выготский Л. З.). Ідеї Л. С. Виготського стали серйозною теоретичною основою для подальшого дослідження процесу формування писемного мовлення у дітей.

П. П. Блонський, поєднуючи завдання формування писемного мовлення та виховання у дитині письменника, вважав, що найбільш підходящим і прийнятним видом літературної творчості для учнів початкової школи є оповідання, вигадування «коротеньких творів егоцентричного змісту», а не опис, який є більш складний вид діяльності. Учень буде із задоволенням писати в тому випадку, якщо його зацікавлять тема твору, наприклад, про події, які емоційно вразили дитину, про майбутнє, про побачені сна. Основним способом розвитку писемного мовлення, на думку П. П. Блонського, є написання творів, а «перекази та виклади приносять мало користі». Особливу увагу слід приділити редагуванню. «Нехай учні пишуть мало творів, – радить П. П. Блонський, – але багато працюють над ними, щоб вони вийшли максимально добрими». Вчитель повинен допомагати дітям будувати оповідання, організувати групові обговорення: «Діти розповідають, що і як вони пишуть чи думають писати, а вчитель (також і товариші), вислухавши їх, дає їм свої

Струніна Наталія Василівна

поради» (Блонський П. П.).

М. І. Жінкін приділяв велику увагу проблемі складності тексту. Він уперше зробив ретельний аналіз цього параметра з погляду її функцій та засобів реалізації. На його думку, зв'язність є результатом дії встановлення співвідношень між двома сусідніми пропозиціями. Вона включає їх у більшу семантико-синтаксичну категорію. Поза таким співвідношенням пропозицій у цілому тексті вони залишаються розрізненими та автономними, і навпаки, зв'язок між ними вказує на їхню приналежність до загальної семантико-граматичної одиниці. «На стику двох пропозицій, – пише вчений, – лежить та ланка, з якої розвивається текст». М. І. Жінкін приходить до важливого висновку про необхідність спеціально формувати в школі вміння будувати текст: «Якби з такими дітьми (молодшими школярами) велася спеціальна робота, то вже в четвертому і тим більше у п'ятому класі їх показники були б значно ближчими до максимуму». При цьому він вважає, що твори є найбільш продуктивним способом формування писемного мовлення.

На думку професора Ш. А. Амонашвілі, письмову мову слід формувати одночасно і в єдності з розвитком навичок письма та усного мовлення; Причини писемного мовлення потрібно створювати за умов усного мовлення. Метод навчання писемного мовлення, розроблений Ш. А. Амонашвілі, зводиться до

Струніна Наталія Василівна

тому, що учні обмірковують зміст майбутнього тексту, пишуть, перевіряють свої роботи, виправляють знайдені помилки та аналізують результати, а за місяць їм повертають твори для переробки. Матеріал для змісту текстів пропонується давати у перцептивній (виклад по картині) чи вербальній формі (власний виклад). Цікава спроба Ш. А. Амонашвілі формувати письмову мову у всій повноті її ланок – програмування висловлювання, його реалізація, контроль та корекція. У традиційному навчанні учень початкової школи виконує лише реалізацію (написання), інші фази здійснюються вчителем.

Струніна Наталія Василівна

виконують і технічні засоби комунікації: телефони, радіо, відеомагнітофони, електронна пошта, які є своєрідним передавачем мовлення. У навчальних вправах М. Р. Львова не виявлено, не описано та не відтворено той «пакет діяльностей», до якого входить письмова мова. Тому процес засвоєння писемного мовлення виявився мало мотивованим для учнів. Таким чином, і М. Р. Львів не зміг подолати у своєму дослідженні «відчуження» процесу засвоєння писемного мовлення, яке таке характерне майже для всіх стратегій навчання.

Дуже цікаву спробу організувати процес засвоєння дітьми писемного мовлення як специфічної знакової діяльності зробив Р. Л. Креймер. На його думку, головним чинником повноцінного розвитку писемного мовлення виступає словесна творчість, тобто ситуація, в якій дитина почувається справжнім творцем, автором текстів. Для цього необхідно ставитися з повагою до особи дитини, підтримувати її ініціативи та зусилля, створювати умови для свободи самовираження. Для високоефективного навчання писемного мовлення, на думку Р. Л. Креймера, вчителю важливо виконувати такі вимоги.

1. Використовувати досвід учня. Кожна дитина має певний запас слів і досвід, що детермінує значення

Струніна Наталія Василівна

і зміст цих слів. Вчитель повинен допомогти дітям краще організувати їхній чуттєвий та інтелектуальний досвід та встановити адекватні зв'язки між їхнім досвідом та мовою.

2. Заохочувати дітей писати про речі, які відповідають їх потребам та інтересам. З цією метою треба насамперед забезпечити вибір відповідних для дитини тем твору казкових історій.

3. Розвивати сприйнятливість дітей до витонченого слова за допомогою читання найкращих зразків художньої літератури; вивчати вмінню порівнювати задум, мову та стиль твору з прочитаними творами. Школярі мають вчитися майстерності викладу у справжніх митців слова.

4. Керувати особисто процесом написання письмових текстів. Під час твору вчителю не слід займатися перевіркою зошитів або іншими справами, він повинен підійти до кожного учня та допомогти, підказати, виправити, схвалити.

5. Складати разом із дітьми. Вчитель, який складає одночасно зі своїми учнями, не лише показує їм приклад того, як треба писати, а й стимулює їхню роботу, надихає їх.

6. Зробити те щоб дитячі твори мали практичну спрямованість.

Струніна Наталія Василівна

Найбільш складні дії. Зокрема, він показує методи виявлення учнями своїх мовних помилок та його виправлення. Проте Р. Л. Креймер не дає теоретичного аналізу та узагальнення, виявлених ним явищ та фактів при навчанні писемного мовлення.

Але чому саме казки та історії із задоволенням складають молодші школярі? Тому що у дітей цього віку «основна психічна структура, яка породжує думку, – це фантазія, уява. За допомогою фантазії вони засвоюють світ, у якому живуть, досліджують та пояснюють його. Дітям властивий міфологічний спосіб бачення та пояснення світу. Отже, молодший шкільний вік є сензитивним у розвиток творчої уяви» (Ляудис У. Я.). Існує одна вихідна ситуація, у якій найповніше можна навчити молодшого школяра писемного мовлення у єдності двох її функцій – узагальнення та спілкування – й у зв'язку забезпечити формування дій, обслуговуючих ці функції. Такою ситуацією є твір учнями власних текстів з урахуванням спеціально викликаної роботи уяви. Саме ця ситуація, а не ціла низка інших, що так чи інакше використовуються в традиційній початковій школі, мотивує початкове навчання письмової мови як дії побудови тексту.

У ситуаціях викладу змісту заданого літературно-

Струніна Наталія Василівна

художнього тексту, письмового повідомлення побутового характеру, адресата, що направляється, описи предметів задаються і можуть бути відпрацьовані з більшою або меншою повнотою лише окремі дії письмової мови. Насамперед, це дії, створені задля лексико-грамматическую організацію повідомлення, а чи не створення самого змісту тексту. Лише ситуація твори учнями свого тексту актуалізує письмову мову у всій повноті її функцій та операцій.

Теоретичним підтвердженням та обґрунтуванням цих висновків, а також попереднім підтвердженням поставленої гіпотези служить практика видатних педагогів: В. А. Сухомлинського, Н. М. та Ю. Ф. Головіних, М. Монтессорі, С. Френе, Дж. Родарі, а також педагогів -новаторів: Л. Б. Фесюкова, Н. Н. Нурудліна, Н. Л. Михайлова, І. В. Занегіна та інших.

Високого рівня розвитку писемного мовлення досягли учні В. А Сухомлинського. Це тим, що великий педагог у своїй «школі радості» наполегливо культивував дитяче словесне творчість. Він писав: «Я не уявляю навчання у школі не лише без слухання, а й без створення казок». В. А. Сухомлинський глибоко вірив у творчі здібності дітей. Він вважає, що спонукання дітей до творчості – головний принцип педагогічної діяльності. Процес вчення представлявся йому як безперервний акт відкриттів. В. А. Сухомлинський

Струніна Наталія Василівна

мав особливий дар підтримувати, розкріпачувати сили дитини. Він захоплювався художністю і виразністю дитячої мови і застерігав проти її ламання, передчасного та насильницького «одоросління»: «нехай діти розмовляють одна з одною своєю мовою». (В. А. Сухомлинський).

В. А. Сухомлинський прагнув виробити в дітей віком здатність генерувати змістовий зміст, що вимагає висловлювання. Його «подорож до витоків живої мови», тобто екскурсії в природу, уроки милування, спонукання до освоєння навколишнього у власних образах фантазії стимулювали роботу свідомості, викликали бажання передати свої почуття та переживання, розповісти про красу. Діти становили дрібні твори про природу, які переважно розвивали письмову мову. В. А. Сухомлинський вказував, що дитяче сприйняття природи, образи, що виникають у їхній уяві, яскраво емоційні, живі і для їх вираження необхідна відома витонченість засобів мови. Суперечність між багатством, конкретністю, променистістю цих образів і мізерністю використовуваних дітьми засобів вираження служить внутрішнім джерелом процесу розвитку мови, а робота дитини над оволодінням засобами мови, їх удосконаленням та подоланням їхнього «опіру» становить сутність цього процесу.

Успішному розвитку писемного мовлення у дітей у школі

Струніна Наталія Василівна

В. А. Сухомлинського сприяли і відносини, що склалися між учителем та учнями. Глибоко гуманні, засновані на повазі до особистості дитини, вони створили атмосферу взаємної довіри, невимушеності і розкутості, таку необхідну для нормального перебігу будь-якого навчання як творчості. Наслідуючи приклад Я. Корчака, В. А. Сухомлинський намагався «піднятися до духовного світу дитини, а не спускатися до неї». Він брав участь у словесній творчості дітей, пишучи разом з ними, ділився задумами та досвідом висловлювання: «Перший твір, який я прочитав дітям, було складено на березі ставка, в тиху вечірню годину. Я прагнув, щоб хлопці зрозуміли і відчули, як наочний образ можна передати словами» (В. А. Сухомлинський).

Цікавий і підхід Н. М. та Ю. Ф. Головіних до проблеми розвитку писемного мовлення молодших школярів. Основну причину слабкого розвитку цього виду мови у учнів видатні педагоги бачили у недостатності уваги, безсистемності та одноманітності ведення роботи з розвитку мовлення. Не заперечуючи важливості та необхідності обмеженого використання викладів, Головіни вважали, що переважання цих видів роботи в школі над іншими не дає необхідних результатів. У своїх роботах з цього питання вони неодноразово писали: «Фрази та висловлювання автора без волі дитини тяжіють над ним і входять готовими до його мови. У дітей із сильно розвиненою пам'яттю

Струніна Наталія Василівна

виходить навіть дослівне переказ прочитаного. Це заступає власні творчі висловлювання думки, вбиває мову дитини» (Головини). Тим самим Головини закликали до навчання під час уроків розвитку промови різним видам самостійних робіт, що вимагають від дітей прояви їхньої власної творчості. Вони вважали, що найголовнішими рисами педагогів є вміння змусити дитину думати, мислити, а також вміння розворушити творчі, художні сили дітей та дати їм належний вихід (у творі казок, історій).

Як результат ефективної роботи вчителів Н. М. і Ю. Ф. Головіних на уроках розвитку мови у позакласний час дітьми випускався «літературний журнал», що є самостійними творами дітей на різноманітні теми. Вчителі, які відвідували уроки цих видатних педагогів, відрізняли майстерне володіння мовою і розмаїття живої мови учнів.

Із закордонного досвіду зупинюся на описі методик М. Монтессорі, С. Френе, Дж. Родарі.

Оригінальну та продуктивну методику введення дітей у культуру писемного мовлення винайшла М. Монтессорі. Вона дуже обережно готувала хлопців до розуміння того, що за допомогою літер можна сфотографувати свою думку і повідомити її іншій людині; створювала ігрові ситуації, у яких спілкування велося з допомогою коротких текстів, написаних картках. Їх

Струніна Наталія Василівна

зміст був найрізноманітніший і відповідало віку дітей. Тому письмова мова суб'єктивно розглядалася та оцінювалася ними як засіб спілкування. Твір хитромудрих записочків було першою спробою становлення письмової мови як нової форми мови та нової можливості спілкуватися в умовах просторової віддаленості співрозмовника. Діти з великим задоволенням стали користуватися новим для них способом спілкування. М. Монтессорі, констатуючи надзвичайно високу письмову активність у дітей, зробила висновок, що шести-семирічний вік є найбільш сензитивним періодом для розвитку писемного мовлення, тобто віком «експлозивного листа».

Цікавою є також практика французького педагога С. Френе, засновника педагогічної течії «сучасна школа». Письмова мова його учнів розвивалася інтенсивно і була високому рівні. Якщо М. Монтессорі використовувала письмову мову як міжособистісного спілкування, то С. Френе ввів її у діяльність словесної творчості, що вимагає функціонування цього виду промови в єдності спілкування та узагальнення. Словесна творчість розглядалося С. Френе як основний засіб пізнання світу, головного шляху входження дитини в людську культуру. Кожен навчальний предмет, курс і навіть тема засвоювалися за допомогою творчих актів. Вважаючи, що дитяче сприйняття світу глибоко

Струніна Наталія Василівна

поетично за своєю природою, він наголошував на продукування творів літератури, а не на репродукування їх готових моделей. «Дитина носить поезію в собі самій, достатньо буде створити умови для її розквіту», – оптимістично зауважує С. Френе.

Чудовий досвід розвитку дитячої мови за допомогою літературної творчості було проведено Дж. Родарі. У книзі «Граматика фантазії», яка є захоплюючою розповіддю про способи залучення дітей до словесної творчості, міститься опис двадцяти двох прийомів твору оригінальних текстів, які сприяють розвитку з раннього дитинства творчого початку в людині. Дж. Родарі прагнув до того, щоб «усі опанували мовними здібностями, не для того, щоб усі стали поетами, але щоб ніхто не був рабом» (Дж. Родарі).

Діти, які навчалися у Дж. Родарі, дуже швидко досягли високого мовного потенціалу. Це стало можливим, тому що в досвіді Дж. Родарі письмова мова була повернена в природну для неї зв'язку процесів, що складається з словесної творчості і спілкування. Тому вчення здійснювалося повнокровно та доставляло дітям справжню насолоду та радість; вчення ставало часткою життя дітей. Це ще раз переконує в тому, що в школі дитина може почуватися щасливою та жити повноцінним життям, якщо вчення буде побудовано як

Струніна Наталія Василівна

Творчий, продуктивний процес. В іншому випадку, вважає А. Н. Леонтьєв, відбувається «внутрішній відхід» від школи, «девальвація» акта вчення, виштовхування з життя дитини найпотужнішого, можна сказати, сектору його життєдіяльності. Досвід Дж. Родарі також показує, що формування писемного мовлення в ситуаціях фантазування, твори робить цей процес радісним і ефективним.

Цікавим є підхід до проблеми формування писемного мовлення та Л. Б. Фесюкової, викладений у книзі «Вихування казкою». Вона використала у своїй роботі творчу спадщину Дж. Родарі та власний досвід роботи з дітьми. «Важко заперечувати роль казок та художніх творів у вихованні правильної мови, – пише Л. Б. Фесюкова. - Якщо говорити традиційно, то тексти розширюють словниковий запас, допомагають правильно, будувати діалоги, впливають на розвиток зв'язного, логічного мовлення. Але крім усіх цих, хай і вузлових, завдань не менш важливо зробити нашу ... письмову мову емоційною, образною, красивою »(Л. Б. Фесюкова). Автор відмовляється від традиційного напряму роботи з казкою та пропонує підійти до використання казкового матеріалу нетрадиційно. Нетрадиційно – це означає навчити дітей оригінально, незвично, по-своєму як сприймати зміст, а й творчо перетворювати хід розповіді, вигадувати різні кінцівки, вводити непередбачені ситуації, змішувати кілька сюжетів на одне й т. буд.

Струніна Наталія Василівна

«Важливо не тільки навчити дитину усно складати, а й показати їй нові можливості, що відкриваються в жанрі письмового спілкування один з одним. Найпростіші види такого спілкування – це записки, телеграми, короткі листи. І, безсумнівно те, що улюблені герої казок, художніх творів є першими об'єктами такого спілкування… Дитина чуйно вловлює особливості писемного мовлення, особливо за такої постійної участі» (Л. Б. Фесюкова).

Істотним моментом для формування письмової мови, на думку Л. Б. Фесюкової, є розвиток мислення та уяви. Ці психічні процеси дуже корисні і важливі для школяра: вони роблять його життя індивідуально-творчим, неповторним, нестандартним. Л. Б. Фесюкова пропонує учням вперше відійти від звичних стереотипів та винайти нову казку чи якийсь її епізод. Вона вірить, що «кожна особистість – скарб фантазії» і що «у дітей достатньо винахідливості».

У своїй книзі Л. Б. Фесюкова описує безліч творчих прийомів роботи з казками та дає поради щодо використання казкового матеріалу. Більшість її прийомів пройшли апробацію у дитячому садку-школі «Декарт» міста Харкова. Її випробувані досягли високого рівня у розвитку писемного мовлення.

Цікавий підхід до цієї проблеми вчителів початкових

Струніна Наталія Василівна

класів: Н. Н. Нурудліної, Н. Л. Михайлової, І. В. Занегіної та ін. Перевага творів творчого характеру вони вбачають у тому, що цей вид діяльності, відбиваючи особливості дітей молодшого шкільного віку, створює природні потреби у листі, викликає бажання вступити у мовленнєве спілкування, служить емоційному підйому.

Аналіз робіт видатних педагогів та вчителів-практиків показує, що письмова мова молодших школярів найкраще формується та розвивається в умовах словесної творчості, точніше при вигадуванні казок та казкових історій, коли дитина почувається істинним творцем, автором текстів, і гірше – у процесі опису чи викладення заданого змісту.

Струніна Наталія Василівна

БІБЛІОГРАФІЧНИЙ СПИСОК

1. Архіпова Є.В. Про урок розвитку мови у початковій школі / О.В. Архіпова // Початкова школа. - 2000. - №4.

2. Билевська В.М. Розвиток творчих можливостей молодших школярів/В.М. Билевська // Початкова школа. - 1990. - №5.

3.Корепіна Л.Ф. Навчання створення текстів у формі письма/Л.Ф. Корєпіна, Є.І. Рогальова // Початкова школа. - 1994. №5.

4. Полякова Е.І. Уроки розвитку зв'язного мовлення у початковій школі: посібник для вчителя / Е.Ю. Полякова. - Сиктивкар: Анбур, 2007.

Струніна Наталія Василівна

ДОДАТОК ДО ДОСВІДУ

Схема 1. Система формування писемного мовлення молодших школярів.

Параметри:

* кількість слів

у тексті

* ТТР

* кількість

пропозицій

* глибина фраз

* Довжина фраз

* придумати кілька * «біном фантазії» 37

Струніна Наталія Василівна

однокорінних слів * «кинутий камінь»

* срифмувати слова * казки про подорожі

* «сніговий ком» * нові властивості предметів,

героїв і т.д.

1. Підготовчий період.

На початковому етапі формування писемного мовлення велике значення маєвміння ставити запитання, оскільки, на думку авторитетних вітчизняних та зарубіжних психологів (А. Запорожець, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон та ін.), вміння в контексті розумно сформулювати питання є одним із показників успішного розвитку дитини. Звичайно, протягом дня діти ситуативно ставлять багато питань. Але набагато важче їм поставити жартівливе питання героям казки.

Не менш важливим є іконструювання слів, словосполучень тапропозицій . Разом із дітьми можна:

придумати кілька однокорінних слів;
срифмувати слова, пізніше перейшовши до складання римованих ланцюжків і двовіршів (як провісників словотворчості);
скласти досить довгу, поширену пропозицію.

Наступний етап – цескладання загадок, телеграм, коротких листівгероям казок. Беремо, наприклад, казку та вирішуємо з дітьми, кому краще

Струніна Наталія Василівна

відправити записку, кому листа, а кому телеграму (та ще термінову). І разом з ними починаємо складати, потім обговорюємо написане, коригуючи та вдосконалюючи за змістом та стилем.

2. Словесна творчість.

Працюючи з хлопцями, я переконалася в тому, що якщо їм запропонувати щось нове, незвичайне, вони розкріпачуються, стають цілеспрямованими, винахідливими. Цей факт наштовхнув мене на думку – застосовувати нестандартні, незвичайні прийоми навчання писемного мовлення. Одним із таких прийомів є створення казок та казкових історій.

Напрямів та методів при роботі над твором казок немає межі. Можна виділити такі групи:

«біном фантазії» (прийом Дж. Родарі),
«кинутий камінь»,
казки про подорожі,
нові властивості предметів, явищ,
знайомі герої за нових обставин,
колаж із казок,
казки від фантастичних явищ,
магічне «якби…»,
казка продовжується,
переробка відомої казки у зв'язку із запровадженням нового елемента,
рятувальні ситуації у казках
казки у заданому ключі,
граматичні казки,
казки від літературних творів,
казки від малюнка,

Струніна Наталія Василівна

казки про себе.

Напрями та методи роботи з твору казок та казкових історій.

"Біном фантазії".

Учням пропонуються два предмети чи слова, між якими з їхньої смислової віддаленості немає і може бути жодних зв'язків лише на рівні повсякденної логіки. Їхнє з'єднання за допомогою фантазії і є «біном фантазії». Слова, включені до його складу, виводяться зі звичного їм семантичного оточення, втрачають своє буденне значення і систему смислових зв'язків, що вони набули у процесі тривалого вживання. Щоб ввести їх у один контекст, потрібно включення продуктивного уяви.

Прикладами тим можу служити наступні: "Лев і стіл", "Торт і дерево", "Кріт і шафа", "Барабан і орангутанг", "Зошит і яйце", "Коники та горобець" та ін.

«Покинутий камінь».

Випробовуваним називається будь-яке слово, яке подібно до каменя, кинутого у воду, викликає у свідомості дітей хвилі думок, спогадів. При встановленні на твір можуть бути хорошим матеріалом до створення казки чи історії. Учням дається інструкція: «Письменники, коли їм потрібно вигадати казку чи історію за одним лише словом, а їм нічого не спадає на думку, пишуть його зверху вниз, букву під буквою. Поруч із кожною літерою пишуть будь-яке слово, що починається з цієї літери. Слова, які письменникам не будуть потрібні, вони не вживають.

Струніна Наталія Василівна

Наприклад:

1. Казка про книгу:до олівець 2. Казка про ручку:р учка

н ож у читачка

і гра людина

місто к аша

а кула а стра

"Казки про подорожі".

Кожна подорож – передумова казкових сюжетів. Під час обговорення з дітьми теми можна запровадити низку правил – узяти лише кілька предметів, вигадати перешкоди та способи їх подолання. Обігравши, таким чином, сюжет – подорож, учень легше напише казку.

Наприклад, «Подорож до Австралії (на повітряній кулі)».

На аркуші паперу (або дошці) вчитель малює велику кулю. Учні повинні зібрати у дорогу необхідні речі (написати їхні назви на кулі).

"Нові властивості предметів, героїв".

Персонажем нового казкового сюжету може бути будь-який звичайний предмет, об'єкт, герой, якщо йому приписуються невластиві якості (Наприклад, «Скляна людина», «Залізне кошеня» тощо).

Можна виділити кілька прийомів:

1. Знайомі герої за нових обставин. (Лиса і заєць замість своїх крижаної та луб'яної хатинок мешкають на літаючих тарілках.)

2. Колаж із казок, або переплетення ситуацій із різних казок. (Буратіно, Червону Шапочку та Колобка злий чарівник перетворив на мишок. Горювали вони, горювали та вирішили шукати порятунку. Зустріли

Струніна Наталія Василівна

Старого Хоттабича, а він забув заклинання.)

3. Зміна ситуації у знайомих казках. (Золота рибка захотіла сама зустрітися зі старою.)

4. Казки по-новому, де хлопцям пропонується наділити героїв протилежними властивостями. (Семеро козенят стають злими та примхливими, тікають у ліс, а добрий вовк допомагає козі їх знайти.)

5. Казки зі сміття. (Цей випадок стався взимку. Збунтувалося сміття. Холодно, голодно і нудно було йому лежати на сміттєзвалищі. І вирішили мешканці сміттєзвалища самі один одному допомогти: порожні коробки перетворилися на театр, кольорові крейди в чоловічків, стружки допомогли чоловічкам знайти волосся… Почався бенкет. мир…)

«Знайомі герої за нових обставин».

Даний прийом розвиває фантазію, ламає звичні стереотипи у хлопців, створює умови, за яких головні герої залишаються, але потрапляють у зовсім інші обставини. Обставини можуть бути суто фантастичними, неймовірними (лисиця і заєць замість своїх крижаних і луб'яних хатин мешкають на літаючих тарілках), а можуть бути близькими до життя дітей (лисиця, заєць і півень за допомогою чарівної палички опинилися в одній клітці міського зоопарку, а можливо вони застрягли у ліфті багатоповерхового будинку).

«Колаж із казок».

Дітям пропонується вигадати сюжет нової казки, в якій Баба-Яга зустріла в лісі Колобка і вони разом вирушили в гості до лисиці в крижану хатинку. Варіантів та переплетень ситуацій з різних казок може бути безліч, важливо тільки не забути про головних, первісних героїв

Струніна Наталія Василівна

– і вийде «Колаж із казок».

Дітям краще підносити цей прийом в ігровій ситуації: «У вас у будинку, напевно, є товста книжка з казками. Ось що одного разу сталося з цією книжкою. У ній переплутались усі сторінки. Першою була казка «Царівна-жаба». Тільки-но зібрався Іван-царевич у дорогу за Василиною Прекрасною в царство Кощія Безсмертного, як потрапив у зовсім іншу казку. Немає царевича його вірних помічників: зайця, ведмедя, качки. Як тепер звільнити Василину Прекрасну? Робити нема чого: пішов Іван-царевич сторінками інших казок. Не встиг переступити сторінку, як… Як йому допомогли герої інших казок?»

"Казки від фантастичних явищ".

Фантастичні явища (тобто те, чого не буває в реальному житті) послужать важливим отруйним моментом для казки. При цьому лише не слід забувати про два правила:

1) дати зрозуміти дітям, що вони будуть фантазувати;

2) запропонувати їм різноманітність фантастичних явищ.

Почати можна так: Уявіть, що ви можете зменшитися до розмірів мурахи. Яке б у вас було улюблене заняття? Чого б побоювалися? Чи захотіли б ви стати колишнім?»

Або: «Уявіть, що:

З крана на кухні полився мандариновий сік;

З хмаринки замість дощу почав падати родзинки;

Люди придумали пігулку від сну;

До вас у гості завітав прибулець із дна морського».

Поступово діапазон таких явищ може розширитися:

Летів над нашим містом НЛО із чарівником на борту. Він покинув

Струніна Наталія Василівна

подарунки: п'ять шапочок, три чоботи, два красиві кришталеві чарівні черевички, одну ляльку Барбі. Кому б ви віддали всі ці подарунки? Вигадайте продовження.

Мама з татом купили килим. Але ніхто не знав, що цей килим із країни Сочіняйки, чарівний килим-літак. Один рік провисів килим-літак на стіні, другий. А на третій рік йому стало нудно, і вирішив він… Розкажіть про різні пригоди килима-літака.

«Магічне «якби…».

Структура висловлювання типу «магічне «якби…» і двох елементів: формули «що б, якщо…» і речення, що висловлює основний зміст питання. Цей прийом широко використовують письменники.

Суб'єкт переносить себе чи іншу людину з реальної в уявну, конкретно представлену, ситуацію, намагається осмислити запропоновані обставини і скласти фабулу розповіді про себе чи іншу людину.

Подібні питання слід формулювати якомога абсурдніше. Наприклад, "Якби я мав чарівну паличку", "Якби я стала чарівницею", "Якби я мав машину часу", "Що трапиться, якщо мій ліфт полетить на Місяць або спуститься в центр Землі?", "Що трапилося б , якщо якийсь крокодил надумав постукати в твої двері і попросити кілька троянд?», «Що сталося б, якби у всьому світі зникли гроші?», «Якби я був один у всьому світі».

"Казка продовжується".

Ми чомусь звикли до давно відомих та логічно завершених

Струніна Наталія Василівна

кінцям казок. Справді все логічно закінчено у казках: ріпку Струніна Наталія Василівна

витягли, Колобка з'їла лисиця, Червона Шапочка і бабуся залишилися живими і неушкодженими, Попелюшка і принц одружилися, семеро козенят залишилися жити-живати з мамою-козою. Здавалося б, тут ще можна вигадувати і розмірковувати. Однак, не лише можна, а й потрібно. Зробити це можна за допомогою питання "А що потім?". Цей прийом (початок після кінця) корисний і цікавий тим, що ми можемо:

Змінюючи кінець казки, звернути увагу учнів у потрібне педагогічне русло;

Розвивати уяву учнів, ламаючи стереотипи, що встановилися.

Ввести хлопців у творчість допоможе наступна інструкція: «Давайте поміркуємо:

Ріпку витягли, а як її ділили - хто їм заважав при цьому, хто найбільше попрацював для цього;

Колобка з'їла лисиця - а може, Колобок у животі у лисиці за допомогою чарівних слів перетворився на чарівника і став заважати лисиці;

Що зробили рятувальники Червоної Шапочки та бабусі із лиходієм вовком;

Як живуть Попелюшка і принц, одружившись, може, їм знову заважає мачуха з її дочками;

Коза і семеро козенят, можливо, збудували собі неприступну фортецю, неприступну навіть для вовка.

Спробуйте вигадати своє продовження улюбленої казки».

"Переробка відомої казки у зв'язку із запровадженням нового елемента".

Учням пропонується низка слів (або картинок), які нагадують добре відому казку. Наприклад, слова: «вовк», «ліс», «квіти»,

Струніна Наталія Василівна

«бабуся» – одразу викликають в уяві сцени з казки Червона Шапочка». Якщо включити до цієї серії слово, яке не відноситься до змісту цієї казки, воно буде сприйняте як «чуже», «зайве». Наприклад, слово вертоліт. Воно вимагає вже інших ходів, іншої логіки розвитку оповіді. Цей прийом дозволяє розвивати уяву дитини, привчає оригінально і водночас адекватно реагувати новий і несподіваний елемент, внесений у канву відомого контексту, «розчиняти» їх у цьому контексті, перебудовуючи систему смислових зв'язків.

«Рятувальні ситуації у казках».

Вчитель, використовуючи цей метод, спеціально вигадує екстремальні ситуації, які потребують різних варіантів «рятувальних» рішень. Такий спосіб є передумовою для створення різноманітних сюжетів і кінцівок. Крім уміння писати, дитина вчиться знаходити вихід із часом важких, непередбачених обставин.

Наприклад.

Екстремальна ситуація:

«Якось зайчик вирішив поплавати. Заплив він досить далеко від берега. Раптом почалася буря, і він почав тонути...»

Запропонуйте свої варіанти порятунку зайчику. Це буде початком нових казок.

У рятувальників є: блюдце, цебро, дерев'яна паличка, повітряна кулька аркуш паперу. Рятувальники вирішили спочатку кинути зайчику паличку, але вона не витримала його. Зайчик почав кричати: «Ой, тону-у-у». Тоді…

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти та науки Російської Федерації

Бузулуцький гуманітарно-технологічний інститут (філія)

федерального державного бюджетного навчального закладу

вищої професійної освіти

"Оренбурзький державний університет"

Факультет заочного навчання

Кафедра психології та педагогіки

Доурсоваробота

з дисципліни «Методика викладання російської мови»

Умови формування якості писемного мовлення молодших школярів

БДТІ (філія) ОДУ 050501.65.5012.326 ГО

Керівник роботи

Пузікова В.С

«___»______________2014р.

Виконавець

студент гр. 3042

Колосова К.Ю.

«____»______________2014р.

Бузулук 2014

Вступ

Останнім часом знижується рівень мовної культури суспільства, що позначається на рівні мовного розвитку дітей. Володіння рідною мовою, розвиток мовних здібностей формує особистість дитини, допомагає вирішувати багато завдань її виховання, розвитку та соціалізації.

Життя постійно актуалізує та збагачує поняття «якість освіти». У 2006 році розпочалася активна реалізація національного проекту «Освіта», основна мета якого «не лише затвердити самоцінність освіти, а й суттєво підвищити якість життя громадян Росії». Визначаючи ідеї підходу до поняття «якість початкової загальної освіти», слід зазначити, що освіта не є синонімом навчання, а є міра досягнення цілей, поставлених школою, учителем, учнем.

Нині у суспільстві склалося нове розуміння основний мети освіти. Вчитель у першу чергу повинен дбати про формування у учня здатності до саморозвитку, яка забезпечить інтеграцію особистості до національної та світової культури. На чільне місце при навчанні російській мові ставиться комунікативно-мовленнєва спрямованість процесу пізнання.

Основними принципами, що вирішують сучасні освітні завдання з урахуванням запитів майбутнього, є:

1. Принцип діяльності, що включає дитину до навчально-пізнавальної діяльності. Самонавчання називають діяльнісним підходом.

2. Принцип цілісного ставлення до світі в діяльнісному підході, тісно пов'язані з дидактичним принципом науковості, але глибше стосовно традиційної системі. Тут йдеться про особистісне ставлення учнів до отриманих знань та вміння застосовувати їх у своїй практичній діяльності.

3. Принцип безперервності, що означає наступність між усіма ступенями навчання лише на рівні методології, змісту та методики.

4. Принцип мінімакса, який полягає в наступному: вчитель повинен запропонувати учневі зміст освіти за максимальним рівнем, а учень зобов'язаний засвоїти цей зміст за мінімальним рівнем.

5. Принцип варіативності, що передбачає розвиток у дітей варіативного мислення, тобто розуміння можливості різних варіантів вирішення поставленої задачі та вміння здійснювати систематичний перебір варіантів. Цей принцип знімає страх перед помилкою, вчить сприймати невдачу як трагедію, бо як сигнал її виправлення.

6. Принцип творчості (креативності), що передбачає максимальну орієнтацію на творчий початок у навчальній діяльності учня, набуття ним власного досвіду творчої діяльності.

Таким чином, для сучасного етапу розвитку шкільної освіти характерний перехід від екстенсивного навчання до інтенсивного. Актуальними стають проблеми розвитку інтуїтивного, образного мислення, комунікації, а також спроможності мислити творчо. У практиці навчання російської в даний час приваблює величезний розвиваючий і освітній потенціал уроків мовного розвитку.

Велику увагу слід приділити формуванню писемного мовлення, оскільки вона не тільки озброює школярів новим засобом спілкування та ідеалізації досвіду, а й зумовлює переведення психічних процесів на високий рівень функціонування - усвідомленості та довільності.

Актуальність цієї проблеми зумовлена й тим, що у реальної практиці навчання писемного мовлення у шкільництві виявляються серйозні недоліки. Навчання цьому виду мовної діяльності у традиційній початковій школі будується в такий спосіб, ніби у ній найголовніше - це вміння виводити літери і робити помилок у словах і реченнях, а чи не вміння створювати семантично самостійні висловлювання.

Мета дослідження: вивчення умов формування якості писемного мовлення молодших школярів

Об'єкт дослідження: особливості формування якості писемного мовлення у молодших школярів

Предмет дослідження: розвиток якості писемного мовлення молодших школярів.

1. Особливості розвитку зв'язного мовлення в учнів молодшого шкільного віку

1.1 Письмова мова та завдання її розвитку

письмове мовлення школяр

Одним із найважливіших показників рівня культури людини, її мислення, інтелекту є його мова. Виникнувши вперше у ранньому дитинстві вигляді окремих слів, які мають ще чіткого граматичного оформлення, мова поступово збагачується і ускладнюється. Дитина опановує фонетичним ладом і лексикою, практично засвоює закономірності зміни слів (відмінювання, відмінювання) та його поєднання, логіку і композицію висловлювань, опановує діалогом і монологом, різними жанрами і стилями, розвивається влучність і виразність його промови. Все це багатство дитина опановує не пасивно, а активно - у процесі своєї мовної практики.

Мова – це вид діяльності людини, реалізація мислення на основі використання засобів мови (слів, їх поєднань, речень). Мова виконує функції спілкування та повідомлення, емоційного самовираження та впливу на інших людей.

Добре розвинена мова служить одним із найважливіших засобів активної діяльності людини в сучасному суспільстві, а для школяра – засобом успішного навчання у школі. Мова – спосіб пізнання дійсності. З одного боку, багатство мови великою мірою залежить від збагачення дитини новими уявленнями та поняттями; з іншого - хороше володіння мовою, промовою сприяє пізнанню складних зв'язків у природі та у житті суспільства. Діти з добре розвиненою промовою завжди успішніше навчаються з різних предметів.

В даний час навчання російської мови в початковій школі набуває все більш чіткої комунікативної спрямованості. Відповідно до змісту програми з російської мови для початкової школи учні молодших класів повинні отримати уявлення про культуру мовної поведінки, про види мови та її значення в житті людини, опанувати вміння побудови зв'язного тексту в різних стилях; вони мають розвиватися почуття доречності висловлювання, формуватися навички мовного етикету.

Питання культури мови мають у суспільстві першорядне значення. Більшість вчених (мовознавців, філософів, психологів, соціологів, педагогів) стурбовані зниженням загального рівня мовної культури, отже, необхідно вести планомірну роботу з формування мовної та комунікативної компетенції.

Введення в практику школи поняття "компетенція" дає чіткіші орієнтири при описі володіння російською мовою та для розробки вимірювачів рівня підготовки школярів у даній освітній галузі. Не випадково оцінка рівня володіння як рідною і як нерідною мовою включає і тести для визначення мовної та лінгвістичної компетенції, а мовна компетенція включає перевірку рівнів володіння мовною діяльністю (читання, листи, усною монологічною, діалогічною мовою). Сучасні вчені, які займаються проблемами розвитку мови, виходять із посилки, що полягає в тому, що свідомість дитини розвивається в результаті діяльності, у процесі практичної діяльності формується її мислення та мова.

Таке трактування вперше у психологічній науці було запропоновано Л.С. Виготським і розвинена його школою (А.Н. Леонтьєв, А.Р. Лурія, Л.І. Божович, П.Я. Гальперін та ін.). Мова, будучи засобом узагальнення та відображення дійсності у свідомості людини, використовується як засіб спілкування людей, і в цій своїй комунікативній функції він сам є не чим іншим, як особливим видом інтелектуальної, мовленнєвої діяльності.

Володіння рідною мовою, вміння спілкуватися, вести гармонійний діалог і досягати успіху в процесі комунікації, вміння сприймати та осмислювати зміст промови, а також вміння цілеспрямовано будувати висловлювання та продукувати тексти – важливі складові професійних умінь у різних сферах діяльності. Вдосконалення мовних навичок людини створює умови для розвитку її здатності орієнтуватися в інформаційному просторі, що швидко змінюється.

Існують певні вимоги до мови, які необхідно враховувати у роботі вчителя:

1) вимога змістовності мови: говорити чи писати можна лише тому, що сам добре знаєш. Лише тоді розповідь учня буде гарна, цікава, корисна і їй самому, і іншим, коли в ній буде побудовано на знанні фактів, на спостереженнях, коли в ньому будуть передаватися обдумані думки, щирі переживання.

2) вимога логічності, послідовності, чіткості побудови мови, гарне знання того, про що школяр говорить і пише, допомагає йому не пропустити чогось суттєвого, логічно переходити від однієї частини до іншої, не повторювати одного й того ж по кілька разів. Правильне мовлення передбачає обгрунтованість висновків /якщо вони є/, вміння як розпочати, а й закінчити, завершити висловлювання.

Ці перші дві вимоги стосуються змісту та структури мови; наступні вимоги відносяться до мовленнєвого оформлення усних повідомлень та письмових творів.

Під точністю мови розуміють вміння того, хто говорить і пише не просто передати факти, спостереження, почуття відповідно до дійсності, але й вибрати для цієї мети найкращі мовні засоби - такі слова, поєднання, які передають саме ті риси, які притаманні зображуваному предмету. Мова лише тоді впливає на читача та слухача з потрібною силою, коли вона виразна. Виразність мови - це вміння яскраво, переконливо, стисло передати думку, це здатність впливати на людей інтонаціями, відбором фактів, побудовою фрази, вибором слів, настроєм оповідання.

Ясність мови – це її доступність тим людям, до кого вона звернена. Надзвичайно важлива також вимовна сторона мови: хороша дикція, виразне вимовляння звуків, дотримання правил орфоепії - вимовних норм літературної мови, вміння говорити і читати виразно, досить голосно, володіти інтонаціями, паузами, логічними наголосами та інше.

Виразність і ясність мови припускають її чистоту, тобто зайвих слів, грубих просторових слів і виразів тощо. Для школи особливо велике значення має правильність мови, тобто відповідність літературної норми. Всі ці вимоги та прийоми до промови молодших школярів. Розвиток мови учнів - це тривалий і складний, що вимагає систематичного і цілеспрямованого втручання викладача.

Основним завданням розвитку мови є озброєння учнів змістовно, граматично і стилістично правильно висловлювати в усній і письмовій формі свої та чужі думки. p align="justify"> Робота з розвитку мовлення здійснюється на уроках російської мови і на спеціальних уроках з розвитку зв'язного мовлення.

М.Р. Львів та Т.К. Рамзаєва виділяють такі періоди мовного розвитку людини:

1) дитячий вік – до 1 року – гуління, белькіт;

2) ранній вік - від 1 року до 3 років - оволодіння складовим та звуковим складом слова, найпростішими зв'язками слів у реченні; мова діалогічна, ситуативна;

3) дошкільний вік – від 3 до 6 років – поява монологічного, контекстного мовлення; поява форм внутрішньої мови;

4) молодший шкільний вік - від 6 до 10 років - усвідомлення форм мови (звукового складу слів, лексики, граматичного ладу; - оволодіння письмовою мовою, поняттям про літературну мову норму, інтенсивний розвиток монологу;

5) середній шкільний вік – від 10 до 15 років – оволодіння літературною нормою, функціональними стилями мови, початок формування індивідуального стилю мовлення;

6) старший шкільний вік – від 15 до 17 років – вдосконалення культури мови, оволодіння професійними особливостями мови, становлення індивідуального стилю.

Методисти відзначають кілька умов, без дотримання яких мовна діяльність неможлива, а отже, неможливий і успішний розвиток мовлення учнів.

Першою умовою виникнення та розвитку мови є потреба висловлювань. Без потреби висловити свої прагнення, почуття, думки не заговорили ні маленька дитина, ні людство у своєму історичному розвитку. Отже, методичною умовою розвитку мовлення учнів є створення ситуацій, що викликають у школярів потреби висловлювань, бажання та необхідність щось висловити усно чи письмово.

Друга умова будь-якого мовного висловлювання - наявність змісту, матеріалу, тобто те, що треба сказати. Чим цей матеріал повніший, багатший, цінніший, тим змістовніше висловлювання.

Чіткість, логічність мови залежить від того, наскільки багатий та наскільки підготовлений матеріал. Отже, методичною умовою розвитку мовлення учнів є ретельна підготовка матеріалу для мовленнєвих вправ (оповідань, творів), турбота про те, щоб мова дітей була по-справжньому змістовною.

Хороша мова – найважливіша умова всебічного повноцінного розвитку дітей. Чим багатша і правильніше мова дитини, тим легше йому висловлювати свої думки, тим ширші її можливості у пізнанні навколишньої дійсності, змістовніші та повноцінніші стосунки з однолітками та дорослими, тим активніше здійснюється його психічний розвиток. Тому так важливо піклується про своєчасне формування мови дітей, про її чистоту та правильність, попереджаючи та виправляючи різні порушення, якими вважаються будь-які відхилення від загальноприйнятих норм цієї мови. Для сучасної загальноосвітньої школи характерно буквально катастрофічна неуспішність багатьох учнів з російської. Величезна роль приділяється ранньому виявлення передумов дисграфій у дошкільнят. Необхідність цього диктується тим, що весь хід нормального мовного розвитку дитини протікає за строго певними закономірностями, при яких кожна вже ланка, що вже сформувалася, є свого роду базою для повноцінного формування наступного. Тому випадання якоїсь однієї ланки (або відхилення від норми у її розвитку) перешкоджає нормальному розвитку та інших, «надбудованих» над ним, ланок. Розвиток зв'язного мовлення є центральним завданням мовного виховання дітей. Це зумовлено насамперед її соціальної значимістю та роллю у формуванні особистості. Саме у зв'язному мовленні реалізується основна, комунікативна, функція мови та мови. Зв'язне мовлення - вища форма мови розумової діяльності, що визначає рівень мовного та розумового розвитку дитини (Т.В. Ахутіна, Л.С. Виготський, Н.І. Жінкін, А.А. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Ф. А. А. А. А. А. А. А. А. А. А. Леонтьєв, А. А. Леонтьєв, Ф. А. Рубінштейн. А. Сохін та ін.). Опанування зв'язковою усною мовою становить найважливіша умова успішної підготовки до навчання у школі.

Вираз думки і спілкування для людей можливе лише з допомогою загальнозрозумілих знаків, тобто. головним чином слів, їх поєднань, різних мовних зворотів. Тому третя умова успішного мовного розвитку – це озброєння засобами мови. Дітям потрібно дати зразки мови, створити для них гарне мовленнєве середовище. У результаті слухання мови та використання її у власній практиці у дитини формується підсвідоме "почуття мови", на яке спирається методика навчання.

Н.І. Жінкін розкрив механізм практичного формування цього явища; він писав: "При передачі повідомлення вводиться два види інформації - а) про предмет і явища дійсності і б) правила мови, якою подається повідомлення. Останній вид інформації вводиться в неявній формі, так як правила мови застосовуються, але про самі правила нічого не говориться. Розвиток мови є не що інше, як введення в мозок дитини мови в неявному вигляді, тобто через мову".

Отже, стверджують вчені, методичною умовою розвитку мовлення учнів є створення широкої системи мовної діяльності: з одного боку, сприйняття хороших зразків мови, досить різноманітних і необхідних мовний матеріал з іншого - створення умов для власних мовних висловлювань, у яких школяр міг би використати все ті засоби мови, якими він має опанувати. Мова засвоюється дитиною у спілкуванні, у процесі мовної діяльності. Але цього недостатньо: стихійно засвоєна мова нерідко буває примітивною і неправильною. М.Р. Львів стверджує, що є низка аспектів оволодіння мовою, які перебувають у веденні школи.

Це, по-перше, засвоєння літературної мовної норми. Школяр повинен засвоїти тисячі нових слів, нових значень відомих йому слів, словосполучень, безліч таких граматичних форм і конструкцій, яких він у своїй дошкільній мовній практиці зовсім не вживав, і, крім того, знати доречність уживання тих чи інших засобів мови у певних ситуаціях; повинен засвоїти норми у вживанні слів, мовних зворотів, граматичних засобів, а також орфоепічні та орфографічні норми.

По-друге, це засвоєння навичок читання та письма – найважливіших мовних навичок, необхідних кожному члену сучасного суспільства. Разом з оволодінням читанням і листом діти опановують особливості письмової мови, на відміну від усно-розмовної, стилів і жанрів.

Третє завдання школи - це вдосконалення культури мови учнів, доведення її до такого мінімального рівня, нижче за який не повинен залишитися жоден школяр. Для вирішення зазначених завдань потрібна планомірна робота вчителя та учнів, з певним дозуванням матеріалу, з послідовним плануванням як загальної, "великої" перспективної мети (яка узагальнено може бути визначена як "хороша мова"), так і приватних, "малих" цілей кожного окремого уроку, кожної вправи щодо розвитку промови.

У розвитку промови вчені виділяють три напрями: робота над словом (лексичний рівень), робота над словосполученням (синтаксичний рівень) та робота над зв'язковою мовою (рівень тексту). Крім того, обсяг поняття "розвиток мови" включається вимовна робота - дикція, орфоепія, виразність, просодія, виправлення вимовних недоліків. Лінгвістичною базою для перших двох напрямів служать лексикологія, словотворення, фразеологія, стилістика, морфологія та синтаксис, що стосується зв'язного мовлення, то вона спирається на теорію тексту (лінгвістику тексту), логіку, теорію літератури. Зазначені три лінії роботи розвиваються паралельно, хоча вони і знаходяться в підрядних відносинах: словникова робота дає матеріал для речення; перше і друге готують зв'язне мовлення. У свою чергу, зв'язкові оповідання та твори є засобом збагачення словника. Розвиток мовлення учнів, зазначають фахівці, має арсенал методичних засобів, власні види вправ; Найбільш важливі з них - це вправи у зв'язному мовленні (оповідання, перекази, твори). Вони являють собою вищий ступінь у складній системі мовних вправ, тому що в них зливаються всі мовні вміння і в області словника, і на рівні синтаксичному, вміння накопичувати матеріал, логічні, композиційні вміння.

Перелічені вимоги тісно пов'язані між собою та у системі шкільної роботи виступають у комплексі. Всі вони застосовуються до учнів початкових класів. Прагнення їх дотримання розвиває в школярів вміння вдосконалювати культуру промови - виявляти і виправляти недоліки своїх усних і письмових висловлювань.

Проблема формування писемного мовлення в дітей віком досі актуальна. Недостатній рівень сформованості писемного мовлення негативно відбивається на розвитку в дітей віком вищих психічних функцій, як засвоєння навчального матеріалу, проявляється у різноманітних труднощах, відчуваних дітьми у процесі навчання.

В.Л. Ляудіс та І.Л. Негуре відзначають, що у сучасній початковій школі письмова мова не вивчається як специфічна форма мови, зводиться рівня елементарної транскрипції усного висловлювання. До цього часу основною умовою вдосконалення писемного мовлення вважалося розвиток у дитини техніки письма та формування понятійного апарату.

Питання передумови формування писемного мовлення залишається недостатньо вивченим. Фактично відсутня методика, цілеспрямовано розвиває такі передумови в дітей віком як дошкільного, а й молодшого шкільного віку. Лист і писемна мова - один із основних елементів цивілізації, значення якого в історії людства неможливо переоцінити. Для письма характерні дві основні функції: збереження та передача інформації, зафіксованої за допомогою спеціальних символів та використання письма як засобу спілкування, адже "потреба у передачі мови на великі відстані та у закріпленні її в часі існувала з найдавніших часів". Лист - один з найважливіших і донедавна єдиний спосіб зйомки думок людини за допомогою будь-якої знакової системи. Львів М.Р. дає таке визначення: "Лист - це графічна система фіксації писемного мовлення". Відомий фізіолог Лурія А.Р. зазначає, що "лист - це складна мовна дія, яка переходить у навичку". Сальникова Т.П. вважає, що лист - це особлива форма мови, графічна система фіксації мовлення. На думку Безруких М.М., лист - це особлива форма мови, коли її елементи фіксуються на папері (чи інших матеріалах) шляхом накреслення графічних символів (графем), відповідних елементам мовлення . А вже каліграфічний лист – за визначенням Ожегова С.І. - це ще й мистецтво писати чітким, гарним почерком.

Навчання письма - одна з складових та складних частин змісту навчання у початкових класах. Вона пов'язана з різними сторонами навчання: розвитком усного та писемного мовлення, читанням, образотворчою діяльністю та складається з низки навчальних дій:

1) оволодіння каліграфічно – правильним накресленням букв алфавіту;

2) перекодування звуків у літери та його поєднання, тобто. засвоєння графіки;

3) засвоєння правильного написання слів, тобто. власне орфографії.

Опанування цими діями починається з 1 класу: дитина не тільки засвоює чотири системи каліграфії (рукописна та друкована літера, мала і велика), а й опановує прийоми з'єднання літер у слова, а також деякими правилами правопису (орфографії).

Кожна дія викликає певні труднощі, пов'язані з трьома операціями:

1) символічне позначення звуків мови (фонем);

3) графо – моторні операції.

Кожна з операцій є хіба що самостійним навичкою у формуванні листи як виду мовної діяльності. І водночас формування навички письма потребує інтеграції та координації всіх трьох перелічених операцій.

Таким чином, формування правописних навичок учнів початкового етапу навчання складають:

1) операції з звуко-літерної символіки;

2) графічне моделювання звукової структури слова;

3) графо – моторні операції.

Каліграфія є кінцевою операцією ланцюжка, що становить процес формування листа. Її важливість визначається тією роллю, що вони надають весь процес листи загалом. Тобто, якщо у дитини не сформовано навичку зображення букв, то каліграфічна дія настільки завантажує учня, що унеможливлює виконання всіх попередніх операцій.

Письмова мова дуже впливає на культуру мовлення. Переказ текстів, складання плану оповідання, виділення основних думок тощо. - усе це засоби розвитку як письмової, а й мовлення. Вони викликають необхідність попереднього аналізу тексту і привчають, як вимовляти мова, готувати її. Письмова мова з'являється пізніше усної та розвивається на її основі. Це стосується як розвитку її в суспільстві, так і формування в індивідуальному житті людини. В історії писемності можна розрізняти три види відносин між письмовим знаком та думкою. Спочатку з'явився лист піктографічний (лат. pictus – намальований, грецьк. graphe – лист). У такому листі думка виражається за допомогою схематичних малюнків. Наприклад, піктограма, що зображує вершника на коні і з палицею в руці, п'ять човнів з десятьма рисками всередині кожної з них і черепаху з трьома колами в овалі, означає таку думку: "П'ятдесят людей з вождем переправилися на п'яти човнах за три дні через озеро" . Ці малюнки не пов'язані з звучанням слів цієї мови. Іншим видом листа є ідеографічне письмо (грец. idea – думка). Воно і тепер ще застосовується в Китаї, поки не вступила в дію реформа писемності, що готується. Ідеограми сонця чи місяця не є малюнками, що зображають сонце чи місяць. Вони умовно означають відповідні предмети. Ідеограма не пов'язана із звучанням слів цієї мови. Китайці, які говорять різними діалектах, по-різному вимовляють під час читання ідеограму сонця чи місяця, але розуміють написане однаково. Те ж саме відбувається і в інших мовах при цифрових позначеннях. У більшості сучасних мов застосовується писемність, у якій літерами позначаються звуки мови. Це мовний лист. У цьому листі буква не збігається точно з реально вимовними і чутними звуками слів. Так було в російській мові буква " я " може означати два звуку " j " і " а " , тобто. "ja". Це різницю між словом видимим, з одного боку, і чутним і вимовним, з іншого, треба особливо враховувати на початковому етапі засвоєння писемного мовлення.

Для оволодіння письмовою промовою має бути створено перехід від одного виду слів до іншого. У процесі читання виробляється перехід від слова видимого до слова, що вимовляється і чутного. У процесі письма - зворотний перехід від слова вимовного (вголос чи подумки) до слова видимому (під час запису промови) чи від слова чутного - до слова видимому (при запису чужої промови).

Ці переходи мають спеціально вироблятися, оскільки звуковий аналіз та синтез слова видимого і чутного різний. В усному мовленні говорить і слухає, хоч і розрізняють кожен із звуків мови, але все ж таки не дають собі повного звіту в звуковому складі слова. Не кожен з учнів І класу школи скаже, скільки, наприклад, слів у такому реченні: "Ваня і Петя пішли в ліс по гриби". Ще складніше їм вказати послідовність звуків у складі кожного слова. При запису слів необхідний свідомий аналіз, тобто. повний звіт у звуковому складі кожного слова та відокремлення одного слова від іншого. Лист вимагає вищого рівня аналізу мови. При читанні найважчий синтез елементів, оскільки слова пишуться буквально. Експериментальними дослідженнями встановлено три етапи оволодіння читанням (дані Єгорова).

На першому етапі – аналітичному – учень читає за окремими звуками, переходячи незабаром до читання по складах. Так як в результаті такого читання слова погано синтезуються (вимовляються не разом, а складно), вони погано впізнаються самим читцем. Учень недостатньо добре розуміє текст, що сам читає, хоча той самий текст, прочитаний хорошим читцем, розуміється їм добре.

На другому етапі - синтетичному - учні нерідко "поспішають" синтезувати елементи слова і вгадують слова, вимовляючи їх, хоч і разом, але ще до того, як розрізнять складові елементи слова. Замість написаного "По полю біжать вовки" читається: "Полем біжать вовки". Ці помилки нерідко помічаються самим читцем, що викликає часті поправки та зупинки, що значно порушують синтез усієї фрази.

На третьому етапі - аналітико-синтетичному - обидві сторони процесу (аналітична та синтетична) врівноважуються, і досягається швидкий і точний перехід від слова видимого до слова, що вимовляється і чутного. Це етап швидкого читання.

Завдання навчання читання зрештою зводиться до того що, щоб навчити учнів самостійно читати подумки. За такого читання виникають нові завдання: учень повинен як зрозуміти текст, а й переказати його. Вимоги до переказу стають контролем, який регулює самостійне читання про себе.

Ці вимоги можуть бути різноманітними. Просте переказування тексту за підручником призводить нерідко до заучування "чужих" слів і мало сприяє культурі мовлення. Навпаки, вимога зіставити факти, викладені у книзі, те щоб зробити висновки, не сформульовані у тексті, стимулює до самостійної зв'язкової передачі думок. Особливо велике значення має складання тез за прочитаним текстом. Вони головні думки тексту би мало бути виділені у порядку, а й самостійно сформульовані. Робота над текстом повинна полягати в його різноманітній перебудові, у стисканні його в короткі тези чи розширенні та розвитку їх. Така робота сприяє розвитку як усного, і письмової промови.

Першим етапом по дорозі оволодіння листом є вироблення графічного навички. Доросла грамотна людина в процесі листа зосереджує свою увагу на змісті думок. Він пише слова, не замислюючись над елементами літер і відокремлюючи їх друг від друга. Навичка, що склалася, дає можливість дотримуватися графічних і технічних правил листа автоматизовано, не думаючи про них. Інакше протікає лист у дітей. Спочатку їх увага зосереджена не так на змісті думки, але в виділенні звуків, у тому числі складається записуване слово, і головним чином дотриманні форми букв, збереженні їхнього однакового розміру, натиску, нахилу пера.

Засвоєння навички письма проходить три етапи (дані Гур'янова та Щербак). У першому - елементному - етапі увагу учня зосереджується головним чином елементах букв, дотриманні правил посадки, на координації рухів, на користуванні пером і зошитом. На другому - буквеному - етапі увага перемикається на правильне зображення букв, тоді як написання їх елементів та дотримання технічних правил листа поступово автоматизуються. На третьому етапі - зв'язкового листа - увага зосереджена на правильному поєднанні літер у слова та на дотриманні співвідношення їх за величиною, нахилом, натиском, розстановкою та становищем на лінійці. Вищою стадією графічного досвіду листи є зв'язне, скорописне лист. Вже невдовзі у процес листи вводиться нове завдання - орфографічна. Виконання її відволікає значну частку уваги, перебудовує процес листи і спонукає до автоматизації графічної навички, що часто позначається на погіршенні каліграфічної сторони листа. Розв'язання ж самої орфографічної завдання зустрічає ряд труднощів, що долаються лише поступово, в міру засвоєння граматики та орфографічних правил.

Істотну роль процесі листи грає попереднє промовляння слів. Якщо виключити його, запропонувавши, наприклад, писати із затисненим (губами чи зубами) язиком, то кількість орфографічних помилок різко збільшується. Вимова про себе значною мірою полегшує звуковий аналіз слова, виділення в ньому окремих мовних звуків. Систематично проведене орфографічне промовляння слів є добрим допоміжним засобом при початковому оволодінні письмовою промовою. Воно допомагає встановити зв'язок між словом вимовним та видимим.

Вищою формою писемного мовлення є вміння викладати думки складно і послідовно. Внаслідок багатства мовних засобів, різноманітності письмових жанрів мови та складності предметів письмового викладу повне оволодіння цією вищою формою спілкування не закінчується у школі, а продовжується все життя.

Для складання зв'язкового тексту відбір слів може бути дуже точним і розрахований розуміння тексту певним колом читачів. У будь-якій мові є безліч слів, які на перший погляд здаються рівнозначними, насправді одне з них рідко може замінити інше. Слово " спокій " і " спокій " дуже близькі за значенням, але висловлення певної думки часто можна застосувати лише одне їх. Поняття "сміливий" має безліч відтінків, що виражаються в різних, не замінюють один одного словами: "завзятий", "відважний", "безстрашний", "рішучий", "мужній", "хоробрий", "бравий", "доблесний" і т.п. У різних контекстах необхідно вибирати те одне, інше слово.

При складанні тексту точний відбір слів який завжди вдається відразу навіть досвідченим письменникам. Через різні проміжки часу автор знову повертається до свого твору та перебудовує його. Рукописи Пушкіна, Л. Толстого, багатьох інших великих письменників свідчать, як багато уваги приділялося ними добору слів, які найбільше відповідали наміченої думки і задовольняє їх формі викладу.

Не менш важливий об'єкт уваги - структура речень: послідовність слів, що забезпечує той чи інший логічний наголос у фразі, наявність придаткових речень, велика кількість яких ускладнює читання, нагромадження слів однієї і тієї ж граматичної форми (кілька іменників в тому самому відмінку, що стоять поруч) один з одним) тощо. Так само істотно дотримання логічного зв'язку однієї думки з іншими.

Найважливішу роль відборі слів і речень відіграє розуміння тексту читачем. Через текст читач має отримати ту саму думку, яку має намір передати пишучий. Тоді як пише представляє описувану ситуацію незалежно від слів, що відбираються в тексті, читає дізнається про неї тільки через текст. Якщо учень у творі пише: "Всі вікна в будиночку були розкриті", але в тексті не пояснює, про який будиночок йдеться, то читач не може уявити ту ситуацію, яку повною мірою уявляє собі учень. Той, хто пише, повинен стати на позицію читача, що вимагає спеціального контролю і часто не може здійснитися повністю пишучим, а потребує критики складеного тексту іншими людьми. Аналіз закінчених творів, оцінка та обговорення їх значно сприяють розвитку писемного мовлення учнів.

Таким чином, дуже суттєвим придбанням у мовному розвитку дитини є оволодіння ним письмовою мовою. Письмова мова має велике значення для розумового розвитку, але оволодіння нею представляє і деякі труднощі. Ці проблеми позначаються при навчанні читання, тобто. розуміння писемного мовлення.

1.2 Мовна діяльність як психологічне та методичне поняття

Поняття «мова» є міжпредметним: воно зустрічається у психологічній, методичній та лінгвістичній літературі.

Психологи розглядають мову як процес породження та сприйняття висловлювання, як вид специфічно людської діяльності, що забезпечує спілкування. За словами А. А. Леонтьєва, процес власне промови є процес переходу від «мовного задуму» до його втілення в значеннях тієї чи іншої мови і далі до реалізації у зовнішній мові - усній чи письмовій. Психологів цікавлять такі проблеми, як внутрішня і зовнішня мова, їх взаємодія, механізми мови, особливості усної та письмової форми спілкування, мовні властивості особистості, як спосіб існування свідомості, як форма здійснення мислення, форма спілкування.

Об'єктом дослідження методистів є як предмет навчання. Саме тому вони зазвичай говорять про «розвиток мови». При цьому, на відміну від психологів, які теж вживають цей термін і яких цікавить передусім процес становлення мови, методисти розглядають розвиток мови як із компонентів мовної освіти учнів. «Термін «розвиток мови» переважно педагогічний, - писав В. А. Добромислов. - Він має відношення до навчально-виховного процесу, який здійснюється у тому чи іншому навчальному закладі. Цей процес двосторонній, він зачіпає і діяльність вчителя, який розвиває мовлення дітей, та діяльність дітей, мовлення яких розвивається».

Якщо мати на увазі учня та його роботу з російської мови, то розвиток мови означає активне, практичне засвоєння учнем різних сторін мови: вимови, словника, синтаксичного ладу, зв'язного мовлення. З погляду вчителя, робота над промовою - це застосування таких методів і прийомів, які б учням опанувати зазначеними сторонами мови.

У цілому нині розвиток промови - це робота над мовної культурою учнів (в усній і письмовій формах). Школа повинна навчити дітей вільно і правильно висловлювати свої думки у зрозумілій для оточуючих формі.

Визнання того факту, що мова є своєрідною діяльністю людини, мовленнєвою діяльністю, та науковий аналіз відповідного поняття започаткували новий підхід до роботи з розвитку мовлення - з позицій теорії мовленнєвої діяльності. Перш ніж перейти до розгляду змісту та умов роботи з розвитку мови школярів, необхідно дати трактування поняття «мовленнєва діяльність». І. А. Зимова визначає мовленнєву діяльність як «процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого мовою та обумовлюваного ситуацією спілкування прийому або видачі мовного повідомлення у взаємодії людей між собою (один з одним)».

Слід зазначити, що мовна діяльність, а отже, і успішний розвиток мови школярів неможливий без дотримання деяких умов. Вчителю надзвичайно важливо знати, що є мова як вид діяльності, як відбувається процес породження і сприйняття висловлювання, важливо створити передумови для мовної діяльності дітей, для їх спілкування, для цілеспрямованого вираження думок.

Складність організації роботи з розвитку мовлення школярів у тому, що, діючи за умов уроку, організуючи навчальну роботу, хочемо вдосконалювати природну мовну діяльність дітей. Зрозуміло, що ситуація уроку знімає природну комунікативність мови. Є лише один спосіб звільнитися від цього недоліку. Потрібно, щоб у учнів виникла потреба у комунікації…».

Мовленнєва діяльність, як і будь-який інший вид діяльності, має свої предмет, продукт, результат та інші характеристики. Так, вона спрямована або на власну думку, почуття, якщо ми створюємо висловлювання, або на сприйняття чужих думок, переживань, якщо ми приймаємо повідомлення. Отже, думка і є предметом мовної діяльності. Мовленнєве спілкування здійснюється за допомогою мови, яка виступає як засіб мовної діяльності. Відбір змісту для висловлювання, використання мовних засобів висловлювання цього змісту чи його розуміння, тобто мова, - це спосіб, застосовуваний у мовної діяльності. p align="justify"> Продуктом цієї діяльності при створенні висловлювання буде саме висловлювання - одна пропозиція, якщо потрібно тільки висловити думку, або текст, якщо думка отримує розвиток. Як продукт при прийнятті повідомлення виступає той висновок, до якого приходить людина в процесі сприйняття думки співрозмовника. Результатом мовної діяльності можна вважати в одному випадку реакцію у відповідь (іноді і не виражену словами), а в іншому - розуміння або нерозуміння думки, вираженої автором тексту, співрозмовником.

1.3 Письмова мова як предмет навчання та теоретичні основи її формування

Письмова мова - багатословна і точна, розгорнута форма мови. Вона має дуже чіткий задум і висуває підвищену вимогу до розумової діяльності. У письмовій мові доводиться передавати словами те, що в усно мовлення передається за допомогою інтонації та безпосереднього сприйняття ситуації. У ній відсутня заздалегідь ясна для обох співрозмовників ситуація та будь-яка можливість виразної інтонації, міміки та жесту; у ній заздалегідь виключена можливість будь-яких скорочень. Розуміння здійснюється лише за рахунок слів та їх поєднань. У письмовій формі, яка має бути максимально зрозумілою для інших, необхідне попереднє обмірковування, внутрішня словесна намітка думки. Якщо цього немає, то така мова має нерозгорнутий характер, незрозуміла для інших. Молодший шкільний вік є сензитивним на формування писемного мовлення.

У традиційній початковій школі письмова мова не вивчається як специфічна форма мови, що має свої завдання та засоби для їх виконання. На ранніх щаблях формування її предметом є «не стільки думка, яка підлягає виразу, скільки ті технічні засоби написання звуків, літер, а потім слів, які ніколи не є предметом усвідомлення в мовленні» (Ляудіс В. Я.). На цих етапах відбувається формування рухових навичок письма. Лише значно пізніше предметом свідомих дій дитини стає вираження думок. На цьому етапі письмова мова розвивається як паралельна та доповнює усну. Смисловий зміст виробляється учнем засобами мовлення, але найчастіше воно задається йому в готовому вигляді в перцептивній або вербальній формі «для перекодування за допомогою письмових знаків, тобто письмове мовлення зводиться до рівня елементарної «транскрипції» усного висловлювання»

Письмова мова - це мова обдумана, у ній знаходять вираз уміння та навички учнів. Однак у першому - другому класах вона ще недостатньо самостійна: зазвичай усе, що пишуть діти, колективно готується під керівництвом вчителя, і з творів хлопців важко судити про рівень їхнього мовного розвитку. Але самостійність учнів у творі зростає, й у третьому класі вже вдається отримати тексти, якими можна будувати висновки про можливості своєї промови учнів. У їхньому письмовій промові починає свідомо оцінюватися ступінь придатності мовних засобів. Навіть у процесі елементарного письмового висловлювання учня думка розгортається, уточнюється, удосконалюється.

Письмова мова як особлива знакова діяльність уперше стала предметом спеціального вивчення у роботах психолога Л. С. Виготського. Відкриття їм своєрідності писемного мовлення викликало необхідність досліджувати її формування не «як звички руки та пальців, але як справді нового та складного виду мови» (Виготський Л. С.). Такий підхід до вивчення формування писемного мовлення - від становлення моторних навичок письма до становлення самої писемного мовлення як своєрідного засобу спілкування, освоєння якого суттєво змінює будову психічних процесів у людини, - став вирішальним у дослідженні цієї проблеми.

Причиною успішного розвитку писемного мовлення є розвиток жесту, гри, малювання. Це означає, що "входження" дитини в письмову мову необхідно організувати як "перехід від малювання речей до малювання мови". Важливо підвести дитину до відкриття те, що «малювати можна як речі, а й мова» (Выготский Л. З.). Ідеї Л. С. Виготського стали серйозною теоретичною основою для подальшого дослідження процесу формування писемного мовлення у дітей.

Питання про те, яким чином підвести дітей до розуміння необхідності оволодіння письмовою мовою (через виклад чи твір), М. Р. Львів пропонує вирішити за допомогою встановлення якогось балансу між творами та викладами: виклад допомагає учням засвоювати зразки мови, а в процесі твору ці зразки вводяться у вжиток. На думку М. Р. Львова, основною умовою засвоєння писемного мовлення є створення мотивації, однак у пропонованих ним навчальних завданнях щодо розвитку писемного мовлення відтворюється лише одна її функція – спілкування на відстані. Спілкування у вигляді листів, безсумнівно, розвиває письмову мову, та її призначення не вичерпується лише комунікативної функцією. Більше того, зазначену функцію в сучасних умовах виконують і технічні засоби комунікації: телефони, радіо, відеомагнітофони, електронна пошта, які є своєрідним передавачем мовлення. У навчальних вправах М. Р. Львова не виявлено, не описано та не відтворено той «пакет діяльностей», до якого входить письмова мова. Тому процес засвоєння писемного мовлення виявився маломотивованим для учнів. Таким чином, і М. Р. Львів не зміг подолати у своєму дослідженні «відчуження» процесу засвоєння писемного мовлення, яке таке характерне майже для всіх стратегій навчання.

1) використати досвід учня. Кожна дитина має певний запас слів і досвід, що детермінує значення і зміст цих слів. Вчитель повинен допомогти дітям краще організувати їхній чуттєвий та інтелектуальний досвід та встановити адекватні зв'язки між їхнім досвідом та мовою.

2) спонукати дітей писати про речі, які відповідають їх потребам та інтересам. З цією метою треба насамперед забезпечити вибір відповідних для дитини тем твору казкових історій.

3) розвивати сприйнятливість дітей до витонченого слова за допомогою читання найкращих зразків художньої літератури; вивчати вмінню порівнювати задум, мову та стиль твору з прочитаними творами. Школярі мають вчитися майстерності викладу у справжніх митців слова.

4) керувати особисто процесом написання письмових текстів. Під час твору вчителю не слід займатися перевіркою зошитів або іншими справами, він повинен підійти до кожного учня та допомогти, підказати, виправити, схвалити.

5) складати разом із дітьми. Вчитель, який складає одночасно зі своїми учнями, не лише показує їм приклад того, як треба писати, а й стимулює їхню роботу, надихає їх.

6) зробити те щоб дитячі твори мали практичну спрямованість.

Крім зазначених рекомендацій, Р. Л. Креймер пропонує низку прийомів навчання дітей редагуванню, мабуть, одному з найскладніших дій. Зокрема, він показує методи виявлення учнями своїх мовних помилок та його виправлення. Проте Р. Л. Креймер не дає теоретичного аналізу та узагальнення виявлених ним явищ та фактів при навчанні писемного мовлення.

Але чому саме казки та історії із задоволенням складають молодші школярі? Тому що в дітей віком цього віку «основна психічна структура, породжує думка, - це уяву, фантазія. За допомогою фантазії вони засвоюють світ, у якому живуть, досліджують та пояснюють його. Дітям властивий міфологічний спосіб бачення та пояснення світу. Отже, молодший шкільний вік є сензитивним у розвиток творчої уяви» (Ляудис У. Я.). Існує одна вихідна ситуація, в якій найповніше можна навчити молодшого школяра писемного мовлення в єдності двох її функцій - узагальнення та спілкування - і у зв'язку з цим забезпечити формування дій, що обслуговують ці функції. Такою ситуацією є твір учнями власних текстів з урахуванням спеціально викликаної роботи уяви. Саме ця ситуація, а не ціла низка інших, що так чи інакше використовуються в традиційній початковій школі, мотивує початкове навчання письмової мови як дії побудови тексту.

Подібні документи

Особливості розвитку промови молодших школярів. Письмова мова та завдання її розвитку. Міжпредметні зв'язки та їх роль у формуванні зв'язного мовлення молодшого школяра. Формування писемного мовлення під час уроків російської у умовах міжпредметних зв'язків.

дипломна робота , доданий 25.03.2011

Теоретичні проблеми стану зв'язного писемного мовлення в учнів, сучасні уявлення про зв'язне мовлення в лінгвістичній та методичній літературі. Експериментальне дослідження та корекція зв'язного мовлення, система корекційної роботи з учнями.

дипломна робота , доданий 02.08.2010

Лінгвістичний аспект формування писемного мовлення в процесі навчання російській мові. Усна та письмова мова в умовах дагестансько-російської двомовності як основа аналізу писемного мовлення. Навички учнів-дагестанців з російської писемної мови.

дипломна робота , доданий 26.02.2010

Історія вивчення порушення писемного мовлення. Закономірності та умови формування письмової мови у дітей. Робота вчителя логопеда з усунення дисграфії у молодших школярів за умов шкільного логопункту. Обстеження писемного мовлення дітей 2 класу.

дипломна робота , доданий 23.09.2010

Науково-методичне обґрунтування лінгводидактичної проблеми розвитку зв'язного мовлення у молодших школярів. Роль педагогічного підходу до прищеплення навичок зв'язного мовлення. Робота над словом, словосполученням та пропозицією. Методи розвитку зв'язного мовлення.

курсова робота , доданий 13.05.2013

Розвиток зв'язного писемного мовлення у розумово відсталих дітей. Характеристика психофізіологічного стану учнів із порушенням інтелектуального розвитку старшого віку. Сутнісні особливості розвитку мови розумово відсталих школярів.

дипломна робота , доданий 06.10.2006

Аналіз даних обстеження усного та писемного мовлення, рівня розвитку психологічної бази мови молодших школярів з порушенням інтелекту. Розробка програми корекційно-логопедичної роботи щодо усунення порушень листа у розумово відсталих дітей.

дипломна робота , доданий 05.04.2012

Особливості та методика формування зв'язного мовлення у молодших школярів з інтелектуальною недостатністю. Корекційна допомога молодшим школярам із розумовою відсталістю. Контрольний етап дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення молодших школярів.

дипломна робота , доданий 19.11.2014

Лінгвопсихологічний аналіз усного та писемного мовлення. Експериментальна апробація методики, спрямованої на попередження помилковості усного та письмового мовлення школярів. Можливі методи найефективнішої організації уроку іноземних мов.

дипломна робота , доданий 04.03.2011

Поняття, основні функції та види мови. Фізіологічні основи мовної діяльності. Розвиток мови дітей у онтогенезі. Особливості та прийоми розвитку усного та писемного мовлення молодших школярів. Методи дослідження рівня мовного розвитку дітей.

Завдання дослідження:

Виявити рівень розвитку писемного мовлення у молодших школярів;

Розробити показники рівня розвитку писемного мовлення у молодших школярів;

Виявити технологію роботи вчителя з розвитку писемного мовлення у молодших школярів;

Виявити ставлення батьків до проблеми розвитку писемного мовлення у дитини;

Розподілити дітей за рівнем розвитку практичних умінь;

Методика експерименту, що констатує.

Для виявлення рівня розвитку писемного мовлення у молодших школярів нами було розроблено методику констатуючого експерименту, що складалася з трьох етапів:

Перший етапбуло спрямовано виявлення розвитку писемного мовлення в молодших школярів під час уроків російської. З цією метою ми розробили серію завдань.

Завдання 1. Розподіліть самостійно пропозиції у їхній логічній послідовності.

Раптом він побачив за вікном хмари. За пів години малюнок був готовий. Був урок малювання. Андрій зрадів. Він не знав, що малювати. Андрійко навіть не торкнувся до набір олівців.

Завдання 2. Складіть по картинках текст про хлопчика (усно).

Завдання 3. Складіть із цих слів дві пропозиції.

Я, дерево, на, побачив, довбав, дятла, міцним, він, дзьобом, осику.

Завдання 4. Прочитайте текст. Підготуй продовження тексту про те, як Олена допомагатиме Олі. Напиши дві речення.

Подруги.

Оля часто хворіла. А її шкільна подруга Олена росла вправною та сильною. Дівчата замислились: чому так? Щодня Олена починає із зарядки. Взимку катається на лижах та ковзанах. Олена вирішила допомогти Ользі стати сильною.

Завдання 5. Складіть текст із трьох-чотирьох пропозицій на тему «дятел-корисний птах». Почни свою розповідь зі слів: Не дарма дятла лісовим лікарем називають!Напиши текст.

Провівши аналіз виконаної роботи можна дійти невтішного висновку, що рівень розвитку зв'язного писемного мовлення дітей ділиться втричі группы:

Високий рівень - у мові дитини простежується змістовність, свої пропозиції у мові учень вибудовує послідовно, логічно, точно, і навіть вживає у своїй промови виразні слова, словосполучення, відповідаючи питання доцільно і ясно.

Середній рівень - у промові дитини простежується комунікативна доцільність, ясність, але відсутня змістовність, логічність, послідовність.

Низький рівень - У письмовій мові відсутня точність. У розповіді дитини логічність, ясність, комунікативна доцільність, мовна правильність мови, виразність, ясність не простежується. А також у своїй промові дитина вживає прості нескладні речення.

Результати цієї діагностики відбито у таблиці 3.

Таблиця 3.Порівняльний аналіз рівня розвитку зв'язного мовлення на етапі, що констатує.

Таким чином, з даної таблиці видно, що у більшості дітей у класі розвиток зв'язного письмового мовлення знаходиться на низькому рівні.

Другий етап.

Проаналізувавши календарно- тематичне планування 2 класу за програмою «Школа Росії», нами було розроблено таку анкету для вчителів: таблиця 4.

Таблиця 4. Виявлення технології вчителя, спрямований на розвиток зв'язного письмового мовлення у молодших школярів.

№ питання	Питання
	За якою програмою ви працюєте з класом на уроках російської мови?
	Назвіть причини труднощів навчання письма та читання у початковій школі?
	Які методи розвитку зв'язного письмового мовлення ви використовуєте під час уроків російської? Твір Виклад Словниковий диктант Розподіл пропозицій у правильній послідовності Інше___________________________________________
	Який із методів найбільш цікавий дітям?
	Чи використовуєте ви комунікативні прийоми розвитку мови школярів, наприклад: Створення мовних ситуацій, Рольові ігри, Словесне малювання, Ведення щоденників, Створення сюжетів з уяви, Творчі спроби у різних літературних жанрах Інше______________________________________________

Третій етап.

На цьому етапі маємо завдання виявити ставлення батьків до проблеми розвитку писемного мовлення в дитини. І для батьків нами теж було запропоновано анкету. Таблиця 5:

Таблиця 5. Виявлення ставлення батьків до проблеми розвитку мови у дитини.

Чи турбує Вас стан мови Вашої дитини? Шановні батьки! Школа проводить опитування, мета якого допомогти батькам оцінити стан мови своєї дитини. Ваші щирі та повні відповіді дозволять нам надати саме ту допомогу, якої Ви і ваша дитина найбільше потребуєте, дати вам корисні рекомендації.
	ПІБ батька:
	Ф.Ім'я, вік дитини, про яку Ви розповісте:
	Згадайте, у які терміни проходив у дитини ранній мовний розвиток: гуління ______ , белькіт _____, перші слова _______ , фраза ____________
	Що турбує Вас у мовному розвитку Вашої дитини? (Позначте): Говорить, як маленький. Невиразна мова. Не хоче казати. У промові з'явилися запинки. Інше _________________________________________________
	Виправляєте Ви його мовні помилки?
	Якою рукою пише дитина?
	Як ви оцінюєте успіхи дитини в школі: дитині подобається вчитися, вона з бажанням йде до школи; йде до школи, щоб поспілкуватися із друзями; боїться бути гіршим за інших учнів; відчуває постійний стрес через невдачі у школі; часті конфлікти з однокласниками, учителем; часто не встигає за темпом класу; швидко засвоює новий матеріал; доводиться повторювати вдома новий матеріал для успішного засвоєння; самостійно не засвоює новий матеріал (потрібне наголосити).
	Чи вміла ваша дитина до вступу до школи акуратно прикрашати, малювати за зразком, читати, друкувати літери, рахувати та вирішувати прості завдання. Так. Ні. (потрібне підкреслити).
	Чи він розповідає вам те, що він прочитав?__________________________
	Чи надаєте ви значення розвитку у дитини правильної, грамотної мови?_________________________________________________________
	Зауважте, консультації яких фахівців Ви хотіли б отримати. Логопед, психолог, вихователь, медичний персонал (потрібне наголосити).

Організація: МБОУ «Кузедіївська ЗОШ»

Населений пункт: Кемеровська область, п. Кузедєєво

Вступ.

Приємна для слуху

мова – свого роду музика.

Арістотель

Одним з найважливіших показників рівня культурної людини, її

інтелекту є його мова. Виникнувши вперше у ранньому дитинстві у вигляді

окремих слів, які мають ще чіткого граматичного оформлення, мова поступово збагачується і ускладнюється. І в залежності від того, як розвиватиметься мова дитини, залежатиме її успіх у вивченні предметів загальноосвітньої школи.

До моменту вступу до школи словниковий запас дитини збільшується настільки, що він може вільно порозумітися з іншою людиною з будь-якого приводу, виявляє вміння слухати і розуміти звернену мову, підтримувати діалог, відповідати на запитання та самостійно ставити їх. Але тут слід включити безліч «якщо»: якщо дитина розвивалася в культурному мовному середовищі, якщо навколишні дорослі вимагали зрозумілого висловлювання, розуміння того, що він говорить для інших, якщо дитина вже розуміє, що вона повинна контролювати свою мову, щоб бути зрозумілою. Протягом усього дитинства він інтенсивно освоював промову. У дитини з розвиненою усною мовою спостерігаються мовні засоби, які він присвоював від дорослих і використовував у своїй контекстної промови. Саме вона насамперед цікавить вчителя як показник культури людини як показник рівня розвитку дитини. Але навіть дуже добре розвинена усна мова шести-семирічного – це дитяча мова. За розвиток контекстної мови відповідатиме вчитель. Прийшовши до школи, дитина змушена перейти від «власної програми» навчання мови до програми, яку пропонує школа.

Дитину треба вчити мові – тим загальним нормам, які встановив народ у процесі свого життя, історії. Засвоюючи ці норми, у дитини

Така мова з успіхом копіюється дітьми і всюди, у тому числі в стінах школи, користуються нею, не замислюючись, навіщо, що і як вони кажуть. Проблема розвитку промови, зокрема і усної, на етапі повністю покладено школу, характеризується посиленням уваги до учнів, особливо до тих, які відвідували дитячий садок.

Необхідно знати, що у початковій щаблі навчання усне мовлення дітей сильніше і багатше їх писемної, й у навчання вона грає основну роль. Усна мова є початковим і кінцевим моментом процесу засвоєння учнями нових знань: спочатку вчитель пояснює в усній формі нові факти та явища, а потім учні виражають в усній формі свої знання про ці факти та явища. Отже,

розвиток мовлення молодших школярів - дуже важлива сторона роботи з мови, тому що на цій основі розвивається вміння викладати свої думки в письмовій формі. Вчителю необхідно працювати над розвитком діалогічного мовлення - Формуванням культури мовного спілкування . Діалогічна мова має надзвичайно велике значення, бо сприяє розвитку соціальних взаємин у дітей. Прийшовши до школи, продовжується формування культури його мовного спілкування та формування монологічної промови. Це завдання для вчителя – складне, особливо щодо дітей з асоціальних сімей, де спостерігається відсутність культурного мовного середовища.

Отже, як має йти навчання, у якому напрямі має йти

усний розвиток промови дитини на сьогоднішній день в умовах модернізації виховно-освітнього процесу? Розвиток мовлення молодших школярів сьогодні – це формування і становлення мовної особистості , яка озброєна термінами, засвоїла норми мови та має здатність скрізь спілкуватися. Це стало метою моєї педагогічної діяльності у роботі з розвитку мовлення дітей.

Моя робота будується у трьох напрямках:

навчаю нормам мови, виховую культуру мови;
збагачу словниковий запас;
навчаю вмінням усної мовної діяльності:

вміння орієнтуватися у ситуації спілкування: кому , навіщо і що буду говорити;
вміння послідовно викладати свої думки: як буду говорити;
вміння говорити на тему;
вміння контролювати своєю промовою;
вміння вносити корективи у своє мовлення.

Вимоги до рівня промови молодших школярів.

Працюючи над розвитком промови дітей, я дотримуюсь того, що усне мовлення дітей має задовольняти відомим вимогам. По-перше, усне мовлення має бути змістовною. Не можна допускати, щоб діти говорили,

добре не знаючи того предмета, явища чи події, про яку вони говорять. За словами, які діти вживають у мові, мають стояти конкретні предмети, явища. Найбільш негативними ознаками мовлення є: 1) беззмістовність, порожнеча думки; 2) вербалізм, т. Е. Вживання слів, предметного значення яких говорить не знає.

По-друге, усне мовлення має відрізнятися логічністю , яка

проявляється в послідовному викладі думок. Послідовно викласти думки – це насамперед складно викласти за планом. Послідовно розташовані та зв'язково з'єднані повинні бути окремі пропозиції між собою. Важливо, щоб у усних відповідях учнів був пропусків істотно важливих фактів, повторень, протиріч.

По-третє, усне мовлення має бути ясною , тобто такий, щоб вона могла

бути зрозуміла однаково всіма і без особливих труднощів. Ясність залежить від

По-четверте, усне мовлення має бути точної , тобто по можливості

правдиво зображати навколишню дитину дійсність, вірно

передавати факти, вміло вибираючи для цього найкращі мовні

засоби – слова та речення, які передають усі ознаки, притаманні зображеному.

По-п'яте, усне мовлення має бути експресивний . Мова людини не

безпристрасна, вона завжди несе в собі експресію - виразність, що відображає емоційний стан. Емоційна культура мови має велике значення у житті людини. Розвиток мовлення молодших школярів охоплює також роботу над тим, як звертається дитина до іншої людини, як вимовляється повідомлення, тобто які інтонація,

гучність, темп - експресивність промови. Я до цих сторін мови

дитини ставлюся з пильною увагою, тому що мова його може

бути недбалою, надмірно швидкою чи сповільненою, слова можуть вимовлятися похмуро, мляво, тихо. По тому, як дитина каже, як у неї

експресивна функція мови розвинена, можу судити про мовленнєве середовище, що формує його мовлення. При цьому не можна забувати про дивовижну наслідуваність дітей. Спеціальні дослідження взаємодії першої

та другий сигнальних систем у вищій нервовій діяльності показали:

перша сигнальна система випереджає за часом реагування на другу. Це означає, що психологічно дитина гостріше реагує на емоційний тон мови і супутню експресію, ніж змістовий зміст слова. Це означає, якщо вчитель каже, чітко вимовляючи слова, якщо інтонації інтелігентні (глибокі, різноманітні), якщо в нього хороший темп промови, то діти, безсумнівно, наслідуючи, засвоять особливості мовної експресії вчителя. Пізніше над цією властивістю домінуватиме розсудливість, і вчитель у старших класах буде позбавлений можливості безпосереднього образного впливу.

По-шосте, виразність усного мовлення одна із важливих умов її правильного сприйняття адресатом. Особливо широко використовуються в мові такі засоби виразності, як підвищення і зниження голосу, логічні наголоси, паузи, міміка, жести .

Виразність мовлення робить її могутнім засобом переконання і спонукання. Тому, починаючи з початкових класів, намагаюся вчити дітей говорити виразно. У той же час, навчаю дітей бути економнішими в жестах, не захоплюватися ними, тому що жест повинен стримано

доповнювати усну інформацію, привертаючи до неї увагу. Якщо можна обійтися без жестів – не жестикулювати.

Дані вимоги тісно пов'язані між собою та у шкільній системі виступають у комплексі. З першого класу поступово я знайомлю тих, хто навчається з цими вимогами.

Критерії рівнів розвитку мовлення молодших школярів та засоби діагностики.

Усна мова дитини в молодшому шкільному віці зазнає різних змін і всебічно розвивається під впливом навчального процесу. І наскільки помітні ці зміни, як надалі вчителю слід планувати свою роботу з розвитку мовлення дітей, необхідно на самому початку навчання, потім наприкінці року провести

дослідження рівнів розвитку мовлення дітей орієнтуючись на

основні, прийняті у науці, критерії:

1) вимовний рівень (ясність, експресивність,

засоби виразності мови):

високий – гарна дикція, виразне вимовляння звуків, дотримання правил орфоепії, вміння говорити виразно, досить грамотно володіти інтонацією, логічним наголосом;

середній - відмінна дикція, виразне вимовляння звуків, мова невиразна, не володіє інтонацією, логічним наголосом;

низький - погане вимовляння окремих звуків, мова невиразна, не володіє інтонацією, логічним наголосом;

2) лексичний рівень (Змістовність, ясність мови):

3) синтаксичний рівень (логічність, послідовність, точність мови):

високий - Вживання у мовленні словосполучень і пропозицій різних типів, мова логічна і послідовна;

середній – вживання у мовленні словосполучень та пропозицій різних

типів, що допускає неточності, мова не завжди логічна і послідовна;

низький – переважають однотипні словосполучення та речення (називні та нерозповсюджені), мова непослідовна;

4) рівень тексту (логічність, послідовність, засоби

виразності):

високий - точно передає зміст тексту, складає розповідь за картинкою логічно, без мовних помилок;

середній – для точного переказу потрібно одне - два навідних питання вчителя, переказує без помилок, складає оповідання з незначною допомогою вчителя;

низький - Може скласти розповідь по картинці і переказати тільки за допомогою вчителя, допускає мовні помилки;

5) морфологічний рівень :

високий – грамотно використовує частини мови, може утворювати форми від змінюваних частин мови, правильно використовує форми відмінювання і відмінювання, володіє словотворчими навичками;

середній - Досить грамотно використовує частини мови, допускає неточності в освіті форм від змінюваних частин мови, в цілому володіє словотворчими навичками, але допускає неточності;

низький - Припускає неточності у вживанні окремих частин мови (місцевіменів, дієслів), спостерігаються помилки в утворенні форм від змінних частин мови, утруднюється в словотворенні.

Для дослідження рівнів розвитку мовлення молодших школярів використовувала такі завдання.

1. Що таке?

Інструкція: Перед тобою кілька наборів слів. Уяви собі, що ти зустрівся

з людиною, яка не знає значення жодного з цих слів. Ти маєш постаратися

пояснити цій людині, що означає кожне слово, наприклад «велосипед». Як би ти це пояснив?» Вибирається навмання будь-який із п'яти запропонованих наборів.

Пропонуються такі набори слів.

1. Велосипед, цвях, газета, парасолька, хутро, герой, хитатися, з'єднувати, кусати, гострий.

2. Літак, кнопка, книжка, плащ, пір'я, друг, рухатися, об'єднуватися,

бити, тупий.

3. Автомобіль, шуруп, журнал, чоботи, луска, боягуз, бігти, зв'язувати, щипати, колючий.

4. Автобус, скріпка, лист, капелюх, пух, ябеда, крутитися, складати, штовхати, ріжучий.

5. Мотоцикл, прищіпка, афіша, черевики, шкура, ворог, спотикатися, збирати, вдаряти, шорсткий.

2. Як провів літо.

Інструкція: «Уяви, що ти зустрівся з другом, якого не бачив дуже давно. Розкажи йому про те, як ти провів літо так, щоб другові було цікаво слухати тебе».

3. Розкажи про мене.

Дітям пропонуються сюжетні картинки. Спочатку дитини просять докладніше розповісти, що зображено і що відбувається на зображенні. Потім спробувати скласти невелику розповідь по ній (можна за допомогою вчителя).

Види робіт з розвитку мовлення молодших школярів.

Розвиток мовлення дітей у моєму розумінні – це не окремі заняття на спеціальних окремих уроках, а повсякденна робота над промовою на всіх уроках, коли жоден урок у початковій школі не звільняється від мовних вправ. Кожен урок я розглядаю ще й з тієї точки зору, наскільки в ньому є елементи розвитку мови.

Для досягнення поставленої мети я організовую цілеспрямовану систематичну роботу з розвитку на уроках мовлення. Робота включає такі види:

робота над дикцією;
власне слухання;
ігри та практичні вправи;
творче твір.

Робота над дикцією.

Дикція – це ясність і виразність у вимові слів, є важливою якістю мовлення. У деяких дітей простежуються дефекти мови: або вона відрізняється невиразністю, або мляво працює мовний апарат, або порушена дикція. Це значною мірою причиною низької мовної активності хлопців. Такі діти менш охоче вступають у спілкування, скуті у процесі промови, кажуть ніби соромлячись. Тому особливу увагу я приділяю вимовній стороні мови, тобто працюю над дикцією, тому що виразна і ясна вимова вимагає енергійної, чіткої роботи мовного апарату і може займати будь-яке місце в уроці. З першого дня навчання дітей у школі на кожному уроці навчання грамоті, а також на інших уроках я проводила мовну зарядку , Що розвиває потрібні м'язи, дихання, щоб мова була зрозумілою, чіткою. Види використовуваних вправ:

вчити дітей добре відкривати рота (це досягається, зокрема,

правильною артикуляцією звуку а) і щільно стуляти губи (цьому

сприяє чітка вимова звуків м, п, б);

уточнення вимови звуків: у-у-у- Сигналить паровоз, ф-ф-ф- пирхає їжак, е-е-е– реве ведмідь тощо;
звуконаслідування: мишенята – пі-і-пі-і, дзвіночки – Дінь-дон, курка, що охороняє курчат – квох-квох, курка стривожена – куди-куди-кудиі т. п.;

вчитель вимовляє слово, речення голосно, а діти – тихо і навпаки;
вчитель вимовляє слово, пропозиція повільно, а діти – швидко та навпаки;
виголошення речення у різних темпах: з прискоренням до кінця, потім із уповільненням;
вимова слова, речення з різною гучністю: дуже голосно, голосно, тихо, дуже тихо, пошепки і навпаки;
виразне і виразне виголошення слів і словосполучень (спочатку хором, потім самостійно, прислухаючись до своєї мови);
вправу в модулюванні голосом (сила голосу, висота тону, темп промови, тембр) при вираженні різних почуттів: радості, досади, схвалення, ласки, здивування тощо;
вдих – видих (здуваємо кулю чи задуємо свічку);
вдих – видих (вважаємо до 10);
порційний вдих – видих (нюхаємо квіти);
наприклад мама мамана вдиху, са-са-са-сана видиху або 1, 2, 3, 4, 5 на вдиху, 6, 7, 8, 9, 10 на видиху;
"Витягування ниточки": рука знаходиться попереду на рівні рота, великий і вказівний палець зімкнуті; вимовляючи голосний звук, дитина веде руку вперед, як би «витягуючи нитку»;
вправи для мови: «Голочка», «Гойдалка», «Дістань ніс», «Тягнися до підборіддя», «Коника», «Злизую варення» і т. д.;

вправи для губ: «Кільце», «Подий на сніжинку», «Подмуй на лоб», «Освіжи щічки», а також кругові рухи вліво і вправо, вгору і вниз;
вправа «Жив - був язичок»: жив - був язичок - висунути мову, вирішив навести в будинку порядок: вимив підлогу - водіння язиком по низу рота, вимив стелю - водіння язиком по небу, вимив стіни - водіння язиком по щоках, вийшов і чекає гостей – висунути язик та покласти на нижню губу.

При виконанні цих вправ даю дітям такі рекомендації: дихання вільне, горло не стисло, при цьому голову не можна опускати на груди, підняти її вище, сидіти прямо.

Діти виконували ці вправи жваво і з великим інтересом ще тому, що я використовувала для цього дзеркала (кожну дитину). Крім іншого, хлопці спостерігали за власною артикуляцією звуків, що вивчаються.

Власне слухання.

Однією з складових у розвитку мовлення молодших школярів є часті та цікаві розповіді вчителя про різні явища і події взагалі або з власного життя. Будь-яке таке яскраве оповідання – це «занурення» дитини в мову дорослого, запозичення з неї мовних зразків. Діти «ліплять» себе, спостерігаючи за манерою вчителя говорити, копіюючи його жести. Розповідь вчителя має ще й пізнавальний характер. Досвід показує, що діти з цікавістю слухають мої розповіді, ставлять запитання, охоче дають свої поради, просять завжди ще щось розповісти.

До цього виду робіт відноситься також прослуховування аудіозаписів.

Ігри та практичні мовні вправи та завдання.

Саме на грі словом дитина

вчиться тонкощам рідної мови,

засвоює музику його і те, що

філологи називають "духом мови".

М. Горький

Це природна цікава діяльність, що вимагає мовних процесів, розвиває усне мовлення учнів і залучає їх до бажання висловитися. Можливі види ігор та вправ:

«Розмова по телефону»: інсценування діалогу на певну тему (дзвінок у швидку, міліцію, вчителю, другові тощо);
Будемо ввічливі: складання формул словесної ввічливості (попросити вибачення, вибачитися, подякувати, зробити комплімент тощо);
«Закінчи слово»: кар…, мор…, ра…, та… тощо;
«Почни слово»: …лина, …чик, …на тощо. буд.;
"Багато - один": лошата - ..., слоненята - ..., пташенята - ... і т.д.;
"Один - багато": стіл - ..., будинок - ..., стілець - ..., перо - ... і т. д.;
"Скажи ласкаво": син - синок, синочок, синуля, синуленька і т.д.;
"Складні слова": сад розводить - садівник, сам летить - ..., сніг падає - ... і т. д.;
«Хто у кого»: у слонихи – …, у тигриці –…., у корови –… і т. д.;
«Чарівний мішечок»: дістати з мішечка будь-який предмет і розповісти про нього;
«Назви по батькові сина, дочки»;
«Що кому?»: кравчині – …, вчителю – …, маляру – … і т. д.;
"Хто що робить?": Дітям показують по одній предметній картинці (молоток, парасолька, годинник і т. д.), діти пояснюють, що з ними можна робити;
"Де моя половинка": підбір синонімів до цього слова;

«Підбери слова»: хлопцям пропонують назвати об'єкти, які здійснюють ті чи інші дії, наприклад, хто і що плаває, хто і що літає, хто і що гріє тощо;
«Склади пропозицію»: скласти пропозиції, використовуючи категорії: праворуч - ліворуч, вище – нижче, глибше – дрібніше, вже – ширше, товще – тонше, попереду – ззаду, коротше – довше, до – після, потім – зараз тощо. .;
«Зникле слово»: сказати будь-яку фразу чи речення, пропускаючи одне слово, але замінивши його складами та-та-та чи ля-ля-ля, наприклад, а ось і…, …облізлий песі т.д.;
«Ким (чим) був?»: До цього слова підібрати пару, що відображає його минуле, наприклад, соняшник - …,чоловік - …і т. д. (протилежне завдання «Ким (чим) буде?»);
«Луна»: відтворити вимовлену фразу (слово) як луна, наприклад, машина - …шина, сміх - …хутроі т.д.;
«Подорож»: оголосити дітям у тому, що вони вирушають, наприклад, до Індії, запитати, що вони візьмуть із собою і навіщо;
"Збери слово": з вибраних літер скласти слова або із запропонованого слова, наприклад, кінотеатр,скласти всілякі слова;
«Вгадай слово»: під час словникової роботи через опис якогось слова діти вгадують його;
«Кроки»: діти встають в одну лінію, дається завдання назвати якнайбільше слів, які називають всі круглі предмети, всі солодкі, всі м'які предмети і т. д., хто назвав – робить крок вперед;
«Гірка»: розташувати синоніми в порядку зростання або спадання за ступенем якоїсь ознаки, наприклад, величезний, гігантський, великий, маленький, крихітнийі т.д.;
«Слова – вороги»: підбір антоніма до цього слова;

"Підбери пару": зі списку слів, наприклад, холодний, білий, солодкий, гарячий, молодий, гіркий, гострий, чорний, старий, тупий,утворити антонімічні пари;
"Що означає вираз": пояснити фразеологізм;
«Як сказати інакше?»: наприклад, сніг іде(падає, летить, крутиться);
«Хто більше назве слів на букву…» (букву вибирають діти);
«Потрібні прийменники»: дати дітям предметні картинки, використовуючи слова, які називають зображені предмети та дані прийменники, скласти різні поєднання;
вправи зі скоромовками та чистомовками, де «своя гра» звуків та складів і які користуються у дітей особливою популярністю;
розкриття значень нових слів самими дітьми, припущення доповнюються вчителем;
словникова робота: збагачення, уточнення, активізація словника дітей та усунення нелітературних слів;
назва слів, які змушують усміхатися, сумувати, дивуватися тощо;
вправи на сполучуваність слів: добір до іменника прикметників, до прикметника - іменників, до дієслова іменників і т. д.;
з'ясування багатозначності слів;
пояснення етимології слів, наприклад судноводій, ракетоносець, холодильникі т.д.;
освіта однокорінних слів;
назва прийме пір року, поганої та гарної погоди;
переказ текстів по ланцюжку;
переказ з ілюстрації;

обмін думками під час роботи у парах, взаємна постановка питань та взаємні відповіді;
вправи зі словником «Настрій твори»: дано синонімічні ряди слів із синонімом – домінантом, вибирається «головний» синонім, що характеризує твір і доповнюється іншими синонімами, обраними дітьми на думку (Додаток 1.);
узагальнення груп предметів (Додаток 2);
розкриття сенсу прислів'їв, приказок.

Пізнати таємниці мови неможливо без розуміння значень прислів'їв та приказок. Особливість їх у тому, що вони вживаються в постійній, ніби «завжди застиглій» формі, тобто є постійний порядок слів.

Творчий твір.

Види завдань, що використовуються:

«Бує – не буває»: розповісти про те, чого на світі не буває, наприклад, хвіст миє кішку;
«Які слова бувають?»: назвати слова, наприклад: будинок, гроза, веселка,а діти дають свої визначення, які можуть бути;
«Інтерв'ю»: інсценування питань (репортер) та відповідей (респондент) на різні теми (поїздка до цирку, обговорення свята)

або виставки малюнків тощо); Можливі варіанти: 1) учень бере інтерв'ю у вчителя; 2) вчитель бере інтерв'ю у учня; 3) учень бере інтерв'ю у учня;

поширення цієї вчителем пропозиції;
самостійне вигадування загадок;
антиципація (на уроці читання) - передбачання змісту тексту за назвою, ілюстрації тощо;
«Звірячий алфавіт»: на кожну букву алфавіту наскільки можна підібрати назву тварини;
словесне малювання картин до цього тексту;
"Озвуч картину";
«Малюнки, що говорять»: озвучування власних малюнків;
«Подорож»: уявити дітям, що вони раптом потрапили до картини, ілюстрації, розповісти, що вони почули, відчули, з ким зустрілися тощо;
"Компліменти": діти говорять різні компліменти один одному;
«Міркування»: запропонувати дітям поміркувати на найрізноманітніші теми («Якби я став чарівником?», «Якби я став невидимим?», «Як викуповувати слона?», «Чому помідор червоний?» тощо);
«Хочу бути»: дітям пропонують різні властивості, характеристики, якості, наприклад: сильний, красивий, швидкий, невидимий, товстий, високий, щасливий тощо, діти обирають і пояснюють, чому вони хотіли б стати такими;
«Наші друзі»: розповісти про своїх вихованців;
«Оживлення»: запропонувати дітям уявити, що той чи інший предмет раптом ожив і заговорив;
«Продовжи розповідь чи казку»: після прочитання тексту запропонувати

дітям подумати, яке може бути його продовження, який розвиток

можуть отримати події, якими закінчився текст;

усне оповідання по картині;
підбір слів, що римуються, наприклад: сучок-цвіркун, ромашка-букашкаі т.д.;
складання речень за 1 або за 2-3 опорними словами, або за заданим мовним оборотом;
«У кого цікавіше»: дітям показують предметну картинку, вони складають пропозиції так, щоб у ньому була назва зображуваного предмета.

Висновок.

Розвинена усна мова – це здатність відповідно до вимог мови визначити, яке слово, який оборот, яка інтонація, яка манера мови доречні, а які небажані в кожному конкретному випадку. Розвиток мовлення – це також ефективна умова розвитку мислення. Мова – канал у розвиток мислення, а мислення стимулює мова. Враховуючи все це, роботу з розвитку мовлення молодших школярів у своїй практиці я визначаю як одну з найбільш важливих і рекомендую починати її з перших днів перебування дитини в школі. Як писав В. А. Сухомлинський, навчити передавати думку словом – головне завдання початкової школи. Досвід показує, що для цього ефективно використовувати мовленнєві вправи та інші види робіт, описані вище. Вони привертають увагу дітей, відповідають їхньому віку та мають бути організовані систематично, планомірно протягом усіх років навчання у початковій школі. Така робота допомагає дітям осмислити значення мови як знаряддя спілкування, розуміння навколишнього світу та опанувати багаті ресурси рідної мови. На уроці я створюю атмосферу мовного спілкування, співбесіди, обміну думками, щоб був присутній діалог «вчитель-учень» або «учень-учень», де висловлюється особиста позиція учня, де учень не почувається сковано, не затиснутий, не боїться власних помилок. У своїй роботі я завжди даю дітям можливість висловитися, не критикую мову дітей, заохочую їх висловлювання у формі будь-якої похвали. Таке навчання сприяє розвитку бажання дитини говорити, допомагає дітям на уроці стати нашими помічниками, друзями. Досвід показав, що згодом навіть слабкі мої учні та ті, яких ми називаємо мовчунами, починають активніше працювати на уроках.

Важливо, щоб мої учні зрозуміли, що вміння передавати інформацію, підтримувати бесіду, встановлювати контакт, знайти здатність уникнути сварки під час суперечки – це необхідно в житті кожного. Діти повинні зрозуміти, що красномовство та вміння говорити – це не

марнослів'я, не краснобайство. Я вчу їх відчувати різницю між балаканею та бесідою, між дотепністю та набором штампів, вчу користуватися даром слова. Говорити, не думаючи, – стріляти, не цілячись. До словупотрібно ставитися відповідально!

Література

1.Бєлобрикіна О.А. Мова та спілкування. - Ярославль: "Академія розвитку", 1998.

2. Гербов В.В. Розвиток мови у дитячому садку. - М.: Мозаїка-Синтез, 2007.

3. Методика російської для шкільних педагогічних училищ. - М.: Просвітництво, 1976.

4. Мухіна В.С. Шестирічна дитина у школі: Книга для вчителя. - М.: Просвітництво, 1990.

5. Пекеліс В.Д. Як знайти себе. - М.: Дит. літ., 1988.

6. Політова Н.І. Розвиток мовлення учнів початкових класів під час уроків російської: Посібник для вчителя. - М.: Просвітництво, 1984.

7. Шевченка Н.Д. Розвиток пізнавального інтересу, мислення та мови під час уроків читання, російської, риторики. // Початкова школа. - №4, 1998.

Додаток 1.

СЛОВНИК

НАСТРІЙ ПРИЗВЕДЕННЯ

ВЕСЕЛЕ Спокійне СХИЛЬНЕ

радісне добре стривожене

грайливе привітне стрімке

задерикувата некваплива завірюха

дзвінке мелясте, що заколисує

бешкетне колискове негоду

жартівливе м'яке тривожне

жваве плавне квапливе

смішне співуче

кумедне протяжне СЕРЙОЗНЕ

швидке хороводне стримане

сонячне

усміхнене

Сумний Урочисте ТАЄМНИЧЕ

сумне святкове казкове

жалібне бадьоре чарівне

тужливе важливе колюче

скорботне чітке боязке

похмуре гордо полохливе

скривджене могутнє обережне

переможне, що плаче, насторожене

просяче загадкове

зворушливе гостре

підказує

НІЖНЕ МУЖНИЙ СТРАШНЕ

ласкаве безстрашне зле

задушевне бойове грубе

мрійливий сміливий важкий

легке відважне сердите

світле рішуче незадоволене

прозоре сильне темне

впевнене

хоробрий

богатирське

Додаток 2.

УЗАГАЛЬНЕННЯ ГРУП ПРЕДМЕТІВ

1. Навчальні речі. 29. Дні тижня.

2. Іграшки. 30. Пори року.

3. Меблі. 31. Місяці.

4. Посуд. 32. Імена.

5. Приготовлені страви. 33. Прізвища.

6. Напої. 34. По батькові.

7. Одяг. 35. Професії.

8. Головні убори. 36. Освітні установи.

9. Взуття. 37. Жанри текстів тощо.

10. Будинки.

11. Транспорт.

15. Комахи.

18. Дерева.

20. Фрукти.

22. Чагарники.

23. Метали.

24. Коштовне каміння.

25. Рослини.

27. Родинні відносини.