Керівництво навчально-пізнавальної діяльністю молодших школярів. Теоретичні засади розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів

Вступ

1. Особливості навчальної діяльності

2. Організація навчально-пізнавальної діяльності

Список використаної літератури

Під навчальної діяльністю розуміють спеціально організовану діяльність учнів, що є сукупність певних дій – процесів, підпорядковуються свідомим цілям, вкладених у оволодіння теоретичними знаннями, узагальненими методами дій з їх добування, формами досвіду людства.

Причому власне навчальну діяльність не слід ототожнювати з такими ширшими поняттями, як вчення, навчання, засвоєння, які можуть здійснюватись і в інших видах діяльності.

Основна відмінність вчення від навчальної діяльності в тому, що вчення здійснюється як навчальна діяльність, якщо школяр опановує не тільки знаннями, а й способами їх набуття, якщо ці способи не дано йому в готовому вигляді, самостійно будуються самим учнем і випливають із поставленого ним навчального завдання , якщо учень засвоює як методи роботи з знаннями, а й методи роботи із собою, тобто прийоми самоконтролю і самооцінки.

Проте простежується тісний зв'язок понять «навчання» та «навчальна діяльність». Знання, вміння і навички, що набуваються в процесі навчання не можна розглядати поза тією діяльністю, в ході якої вони засвоюються, навчальної діяльності, у тому числі.

Мета роботи: розкрити зміст поняття навчальної діяльності та її особливості.

Відповідно до мети поставлено завдання: проаналізувати літературу з питань навчальної діяльності; розглянути особливості навчальної діяльності з прикладу молодших школярів.

1. Особливості навчальної діяльності

В.В. Давидов розглядає навчальну діяльність як із типів відтворювальної діяльності, що стає провідною у молодшому шкільному віці, оскільки детермінує виникнення основних психологічних новоутворень цього віку, визначає загальний психічний розвиток молодших школярів, формування їх особистості цілому. До змісту навчальної діяльності він відносить теоретичні знання, які включають єдність змістовного абстрагування, узагальнення та теоретичних понять.

Повноцінна навчальна діяльність складається з: розуміння та прийняття школярами навчальної задачі; виконання ними активних навчальних процесів (зміни, порівняння, моделювання); дій самоконтролю та самооцінки. У молодшому шкільному віці навчальна діяльність здійснюється під безпосереднім чи опосередкованим керівництвом вчителя.

Розгляну особливості навчальної діяльності. За своєю структурою навчальна діяльність молодших школярів відтворює будову будь-якої людської діяльності, вона також включає три основні компоненти: мотиваційно-орієнтовний; операційний; контрольно-оцінний. Проте аналіз літератури дозволяє виділити специфічні особливості навчальної діяльності:

1) під час виконання навчальної діяльності в індивіда немає інших цілей, крім засвоєння соціального досвіду (Н.С. Тализіна);

2) спрямованість на оволодіння способами діяльності ще у процесі її конструювання (В.А. Сластенін);

3) специфічні для навчальної діяльності потреба та мотив: оволодіння теоретичним ставленням до дійсності та відповідними йому способами орієнтації в ній (В.В. Давидов);

4) свідомий характер навчальної діяльності;

5) соціальність навчальної діяльності;

6) перетворювальний характер навчальної діяльності;

7) навчальна діяльність є виразом людської активності;

8) учень виступає у ролі суб'єкта, а й у ролі об'єкта навчальної діяльності;

9) навчальна діяльність має місце лише у тому разі, якщо зміни у суб'єкті – не тільки результат діяльності, а й відповідають її цілям (Е.І. Машбіц);

10) емоційна забарвленість (М.Н. Скаткін).

Навчальна діяльність молодшого школяра «дозріває в надрах ігрової і лише поступово стає провідною. У процесі провідної діяльності молодший школяр поступово опановує її розгорнуту структуру: прийняття мети – вибір засобів її досягнення – дії з виконання – контроль та оцінка результатів» . Тому в початковій школі необхідно створення належних умов для формування у молодших школярів розгорнутої та повноцінної навчальної діяльності, змістом якої є теоретичні знання та засновані на них вміння та навички. Повноцінна навчальна діяльність має бути основою всебічного розвитку молодших школярів, адже міцні вміння та навички формуються у дітей лише за наявності у них певних теоретичних знань, а сумлінне ставлення дітей до навчання спирається на їхню потребу, бажання та вміння вчитися, які виникають у процесі реального виконання навчальної діяльності (Давидов В.В.).

Навчальну діяльність не можна штучно виокремлювати із системи інших видів діяльності школяра. Вона є моментом цілісного життя в шкільний період його розвитку. Навчальна діяльність молодших школярів практично відбувається як навчально-пізнавальна, тому багато авторів ототожнюють поняття навчальної діяльності та поняття навчально-пізнавальної діяльності для учнів школи першого ступеня.

Різні аспекти навчання, навчальної та навчально-пізнавальної діяльності розглядалися у роботах Ю.К. Бабанського, Б.І. Коротяєва, І.В. Перш-на, П.І. Підкасистого, М.М. Скаткіна, І.Ф. Харламова, Т.І. Шамовою, Г.І. Щукіна, на матеріалі математики З.І. Слєпкань, М.І. Бурди, Н.Я. Ігнатенко, Р.А. Хабіба, Л.М. Фрідмана, М.І. Машбіця та ін.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури та дисертаційних досліджень можна виділити такі підходи до визначення навчально-пізнавальної діяльності.

Таблиця 1. Підходи до визначення навчально-пізнавальної діяльності

Як видно з таблиці, навчально-пізнавальна діяльність розглядається різними авторами з позицій взаємопроникнення навчальної та пізнавальної діяльності, їх взаємозв'язку та взаємозумовленості.

При визначенні співвідношення між змістом понять «навчальна діяльність», «пізнавальна діяльність» та «навчально-пізнавальна діяльність» багато авторів дотримуються думки, що пізнавальна діяльність ширше поняття, ніж навчальна діяльність, оскільки пізнання здійснюється не тільки з метою вчення, але й для відкриття нового. Однак при цьому зміст поняття «навчальна діяльність» не є підмножиною змісту поняття «пізнавальна діяльність». З іншого боку, хоча для школярів пізнавальна діяльність протікає зазвичай у навчально-пізнавальному вигляді, поняття «навчальна діяльність» ширше за поняття «навчально-пізнавальна діяльність» тому, що в ході навчання застосовуються дії не тільки пізнавального, а й тренувального характеру, пов'язані з відпрацюванням умінь та навичок (Ю.К. Бабанський, О.В. Єпішева, В.І. Крупич).

Даний підхід дозволяє розглядати навчально-пізнавальну діяльність молодших школярів як діалектичну єдність двох аспектів: навчального та пізнавального, в якому навчальна діяльність виступає як інструмент здійснення пізнання

Навчально-пізнавальна діяльність є інваріантом змісту освіти молодших школярів.

В результаті аналізу понять «діяльність», «навчальна діяльність» та «навчально-пізнавальна діяльність», які розглядають вчені філософи, психологи, педагоги, я вважаю, що навчально-пізнавальна діяльність учнів молодших класів є підструктурою діяльності як системи.

Особливості навчально-пізнавальної діяльності: по-перше особливості для дітей створює шкільний режим, по-друге, значно змінюється характер взаємовідносин, з'являється новий зразок поведінки - вчитель, по-третє, змінюється динамічний стереотип задоволення або незадоволення своєю пізнавальною діяльністю, у дитини ще слабо розвинене поле його інтелектуальної діяльності та самостійності. Пізнавальна діяльність супроводжується радістю та втомою, розумінням та нерозумінням, увагою та неувагою, сторонніми захопленнями

Особливості роботи вчителя: педагоги, за Щукіною Г.І. повинні оголювати у педагогічному процесі об'єктивні можливості інтересів.

Порушувати та постійно підтримувати у дітей стан активної зацікавленості навколишніми явищами, моральними, естетичними, науковими цінностями.

Мета системи навчання та виховання: цілеспрямовано формувати інтереси, цінні якості особистості, що сприяють творчій активності, її цілісному розвитку

Результати досліджень Ю.М. Костенко, підтверджують ідею про те, що управління формуванням пізнавальної активності та інтересів дозволяють більш інтенсивно та оптимально розвивати дітей

Особистісно-орієнтоване навчання грає у цьому сенсі велику роль.

Вибравши узагальнені пізнавальні вміння за основні критерії рівня розвитку пізнавального інтересу та активності дамо їм характеристику. вміння, необхідні вирішення пізнавальних завдань отримали теоретично назву пізнавальних умінь досить вичерпної систематики немає. Переважно вони діляться за рівнем узагальненості на конкретні, що відображають специфіку того чи іншого навчального предмета і виявляється при засвоєнні конкретних знань, узагальнені чи інтелектуальні, що забезпечують перебіг пізнавальної діяльності щодо всіх навчальних дисциплін через те, що характерною особливістю їх є незалежність структури цих розумів. того змісту у якому відбувається розумова задача.

Загальні вміння самостійної пізнавальної роботи: вміння працювати з книгою, спостерігати, складати план до засвоєння яких учні приходять через засвоєння предметних та процесуальних розумових дій. Особливо зупинимося на узагальнених пізнавальних умінь. До них найчастіше належать: вміння аналізувати та синтезувати, вміння порівнювати, вміння виділяти головне, вміння узагальнювати. Вміння класифікувати та виділяти причинно-наслідкові зв'язки. Слід зазначити П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна називають ці пізнавальні вміння розумовими діями, О.М. Кабанова, В.М. Решетников називають їх прийомами мисленнєвої діяльності; Д.Б. Богоявленська - інтелектуальні вміння. Незважаючи на ці різні формулювання, по суті вони близькі. Ці вміння передбачають володіння та оперування узагальненими способами дій, що належать до широкого кола факторів та явищ. Інтерес учнів, які мають даними пізнавальними вміннями не вглиб і залишається поверхневими.

Часто процес дитячої творчості розглядають у вигляді трьох взаємозалежних етапів:

Дитина ставить завдання та збирає необхідну інформацію.

Дитина розглядає завдання з різних сторін 3. дитина доводить розпочату роботу до завершення

Істотний внесок у вивчення цього питання стосовно процесу навчання зробив І.Я. Лернер, він виділив ті процедури творчої діяльності, формування якої представляється найбільш істотним для навчання. Зокрема, І.Я. Лернер в узагальнене визначення творчості вносить таку модифікацію: Творчістю ми називаємо процес створення людиною об'єктивно чи суб'єктивно якісних нового за допомогою специфічних процедур, що не піддаються передачі за допомогою описаної та регульованої системи операції чи дій. Такими процесуальними рисами чи змістом досвіду творчої діяльності є:

Здійснення ближнього та далекого внутрішньосистемного та позасистемного перенесення знань та умінь у нову ситуацію.

Бачення нової проблеми у традиційній ситуації.

Бачення структури об'єкта.

Бачення нової функції об'єкта на відміну традиційної.

врахування альтернатив при вирішенні проблеми 6. комбінування та перетворення раніше відомих способів діяльності при вирішенні нової проблеми.

Відкидання всього відомого і створення нового підходу, способу пояснення. Автор зазначає, що наведені переліки процесуальних характеристик творчості взаємопов'язані. Лернер вважає, що особливість процесуальних характеристик творчої діяльності у тому. Що не можна створити попередньо жорстких схем такої діяльності оскільки не можна передбачити види, характер, ступінь складності можливих нових проблем, бачити способи вирішення проблем, що виникли знову. Однак останнім часом ведуться спроби проектувати творчі завдання різного рівня при вирішенні яких можна було відстежити виконання всіх етапів творчої діяльності.

Очевидно, що для творчої діяльності в умовах навчання дуже важливий процедурний аспект якісно новий продукт в принципі, може бути отриманий і нетворчим шляхом, а в процедурній творчості не є. Тому з метою навчання необхідно, щоб суб'єктивно нове створювалося шляхом здійснення специфічних процедур.

Саме вони характеризують спільне у творчості при науковому, суспільному та навчальному пізнанні. Досліджуючи процес навчання М.І. Махмутов зазначає, що відсутність суспільної новизни в результатах творчості не призводить до кардинальної зміни структури здійснюваного ними творчого процесу. Автор пише у тому, що етапи творчого процесу, властиві йому закономірності виявляються у рівній мірі у творчості, як досвідчених дослідників, і дітей. Ця спільність творчості недостатньо явно виражена різних етапах навчання через відсутність в учнів необхідної розумової культури.

Визначення творчості з опорою на фактори новизни та суспільної значущості його результату базуються насамперед на підходах С.Л. Рубінштейна та Л.С. Виготського. Виділяючи як основні ознаки творчості новизну та оригінальність результату діяльності, Рубінштейн ввів у дане поняття сам критерій новизни, її значимість в особистому та соціальному плані. Л.С. Виготський уточнив поняття новизни продукту творчості, наголосивши, що як такий продукт необхідно розглядати не тільки створений особистістю нові предмети матеріального та духовного плану, а й геніальну побудову розуму. Подібну думку розвиває і поглиблює Я.А. Пономарьов констатуючи, що творчість має зовнішній і внутрішній план дій, характеризується як породженням нових продуктів, так і створення продуктів внутрішніх. Тобто здійснення перетворення у свідомості та поведінці суб'єкта. Однак багато дослідників підкреслюють, що суттєвими рисами творчості є новизна та соціальна значущість не лише результату, а й самого процесу творчої діяльності. А.Т. Жімелін дає багатогранний перелік ознак творчості, який орієнтує на вивчення даного феномену, його продуктивних та процесуальних сторін: виробництво нового, оригінальність результатів чи способів діяльності, комбінування у діяльності елементів різних систем, зв'язок діяльності з пізнанням, постановка та вирішення проблемних нестандартних завдань із задоволення нових потреб суспільства, єдність духовного та матеріального.

В аналогічному ключі з позиції розгляду творчості як продукту та як процесу діяльності описує ознаки творчості В.І. Андрєєв, виділяючи наступні: наявність у діяльності протиріччя, проблемної ситуації чи творчої задачі, соціальна та особиста значимість продуктивної діяльності, наявність об'єктивних соціально матеріальних передумов умов для творчості; наявність суб'єктивних передумов для творчості, особистих якостей знань умінь особливо позитивної мотивації, новизна та оригінальність процесу та результатів діяльності.

Відсутність однієї з перелічених ознак за висловом Андрєєва свідчить, діяльність як творча не відбудеться. Спираючись на вищенаведені ідеї в нашому дослідженні як основну ознаку творчості виділили двоєдину ознаку новизну та оригінальності процесу та результату діяльності.

При цьому слідом за Андрєєвим ми акцентуємо увагу на значущості продуктивності творчої діяльності. Йдеться тому, що творчість має бути сприяти розвитку особистості та суспільства. Під розвитком ми розуміємо еволюцію. Це становище особливо актуальне для учительської професії. Тому що педагог виховує дітей. Виділяється ще одна ознака - наявність суб'єктивних передумов умов творчості, особистісних властивостей, якостей, спрямованості знань, умінь творчих здібностей, характеризує творчий потенціал.

Розглядаючи питання про особистісні якості, необхідні для успішної творчої діяльності, ми здійснили аналіз психолого-педагогічної літератури, який дозволив нам класифікувати ці якості в рамках п'яти основних сфер особистості: психофізіологічна сфера, пізнавальна сфера, мотиваційно-ціннісна, емоційно-вольова сфера, комуніка.

Наявність цих якостей свідчить про сформованість внутрішньоособистих умов для творчої творчості. К. Роджерс як такі умови виділяє відкритість досвіду, внутрішній локус оцінювання, що випереджає емоційна оцінка об'єкта в проблемній ситуації ідентична реакція організму на зовнішні подразники, здатність до спонтанної гри уяви. Маслоу характеризує природу творчого процесу як момент поглинання будь-якою справою, розчиненості в теперішньому стані тут і зараз. Загальні підходи до характеристики суб'єктивних передумов внутрішньоособистісних умов творчості конкретизуються і заглиблюються у понятті творчих здібностей особистості.

Повноцінне засвоєння знань передбачає формування таких пізнавальних дій, які становлять специфічні прийоми, характерні для тієї чи іншої галузі знань. Своєрідність цих прийомів у тому, що й формування та розвитку можливе лише певному предметному матеріалі. Так, не можна, наприклад, сформувати прийоми математичного мислення, минаючи математичні знання; не можна сформувати лінгвістичне мислення без роботи з мовним матеріалом.

Без формування специфічних процесів, притаманних цій галузі знань, неможливо знайти сформовані і використані і логічні прийоми. Зокрема, більшість прийомів логічного мислення пов'язані з встановленням наявності у пред'явлених предметах та явищах необхідних і достатніх властивостей. Проте виявлення цих властивостей у різних предметних сферах вимагає використання різних прийомів, різних методів, тобто. вимагає застосування вже специфічних прийомів роботи: у математиці вони одні, у мові інші.

Ці прийоми пізнавальної діяльності, відбиваючи специфічні особливості цієї наукової галузі, менш універсальні, неможливо знайти перенесені будь-який інший предмет. Так, наприклад, людина, яка чудово володіє специфічними прийомами мислення в галузі математики, може не вміти впоратися з історичними завданнями, і навпаки. Коли про людину з технічним складом розуму, це означає, що вона оволоділа основною системою специфічних прийомів мислення в даній галузі, однак і специфічні види пізнавальної діяльності нерідко можуть бути використані в низці предметів.

Прикладом може бути узагальнений прийом отримання графічних зображень. Аналіз приватних видів проекційних зображень, що вивчаються у шкільних курсах геометрії, креслення, географії, малювання та відповідних їм приватних видів діяльності, дозволив Н.Ф. Тализіна та ряд вчених виділити наступний інваріантний зміст уміння з отримання проекційних зображень:

• а) встановлення способу проектування;
• б) визначення методу зображення базової зміни за умовою завдання;
• в) вибір базової конфігурації;
• г) аналіз форми оригіналу;
• д) зображення елементів, виділених в результаті аналізу форми оригіналу та що належать одній площині, з опорою на властивості проекцій;
• е) порівняння оригіналу з його зображенням.

Кожен конкретний спосіб зображення проекцій у зазначених предметах є лише варіантом даного. З огляду на це формування наведеного виду діяльності на матеріалі геометрії забезпечує учням самостійне вирішення завдань отримання проекційних зображень у кресленні, географії, малюванні. Це означає, що міжпредметні зв'язки мають реалізовуватись по лінії не лише загальних, а й специфічних видів діяльності. Що ж до планування роботи з кожному окремому предмету, то вчителю необхідно заздалегідь визначити послідовність запровадження навчальний процес як знань, а й специфічних прийомів пізнавальної діяльності.

У школі відкриваються великі змогу формування різних прийомів мислення. У початкових класах треба дбати не лише про математичні та мовні прийоми мислення, а й такі, як біологічні, історичні. Насправді ж учні стикаються в початкових класах і з природознавчим, і суспільствознавчим матеріалом. Тому дуже важливо навчити школярів методам аналізу, характерним для даних галузей знань. Якщо учень просто запам'ятає кілька десятків природничих назв та фактів, то він все одно не зможе співати закони природи. Якщо школяр опанує прийоми спостереження за об'єктами природи, методами їх аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між ними, це буде початком формування власне біологічного складу розуму. Цілком аналогічно становище і з суспільствознавчими знаннями: треба вчити не переказувати їх, а використовуватиме для аналізу різних соціальних явищ.

Таким чином, кожного разу, коли вчитель знайомить дітей з новою предметною областю, він повинен замислитися над тими специфічними прийомами мислення, які характерні для цієї галузі, і постаратися сформувати їх у учнів.

Зважаючи на те, що найбільші труднощі у школярів викликає математика, докладніше зупинимося на прийомах математичного мислення. Справа в тому, що якщо учні не опанували цих прийомів, то вони, вивчивши весь курс математики, так і не навчаються думати математично. А це означає, що математика вивчена формально, що учні не зрозуміли її специфічних особливостей.

Так, учні третього класу впевнено та швидко складають багатозначні числа стовпчиком, впевнено вказуючи, що писати під рисою, що "помічати" нагорі. Але запитайте: "А чому треба так робити? Можливо, краще навпаки: помічене записувати під межею, а записане помітити?" Багато учнів губляться, не знають, що відповісти. Це означає, що учні виконують арифметичні дії успішно, але їхнього математичного сенсу не розуміють. Правильно виробляючи додавання і віднімання, де вони розуміють принципів, які у основі системи числення і основі виконуваних ними действий. Щоб виробляти арифметичні дії, треба передусім зрозуміти принципи побудови системи числення, зокрема залежність величини числа з його місця розрядної сітці.

Не менш важливо навчити учнів розуміти, що число - це відношення, що числова характеристика - результат порівняння величини, що цікавить, з якимось зразком.Це означає, що та сама величина отримуватиме різну числову характеристику при порівнянні її з різними еталонами: що більше еталон, яким ми будемо вимірювати, то менше буде число, і навпаки. Отже, який завжди позначене трьома менше позначеного п'ятьма. Це вірно лише в тому випадку, коли величини виміряні одним і тим самим стандартом ( мірою).

Необхідно навчити школярів передусім виділяти сторони в об'єкті, які підлягають кількісної оцінки. Якщо цього не звернути уваги, то в дітей віком сформується неправильне уявлення про число. Так, якщо показати учням першого класу ручку та запитати: "Діти, скажіть, це скільки?" - Вони зазвичай відповідають, що одна. Але ця відповідь вірна лише в тому випадку, коли за зразок береться окремість. Якщо ж за вимірювану величину взяти довжину ручки, то числова характеристика може бути різною, вона залежатиме від вибраного для виміру зразка: см, мм, дмі т.д.

Наступне, що мають засвоїти учні: порівнювати, складати, віднімати можна лише виміряне однією і тією ж мірою.Якщо учні це розуміють, то вони зможуть і обґрунтувати, чому при додаванні стовпчиком одне записується під межею, а інше помічається над наступним розрядом: одиниці залишаються на своєму місці, а освічений з них десяток повинен підсумовуватися з десятками, тому його і "помічають" над десятками і т.д.

Засвоєння цього матеріалу забезпечує повноцінні дії з дробами. В цьому випадку учні зможуть зрозуміти, чому необхідне приведення до спільного знаменника: це фактично приведення до загальної міри. Насправді, коли ми складаємо, припустимо, 1/3 і 1/2, це означає, що в одному випадку одиницю розділили на три частини та взяли одну з них, в іншому – на дві частини та теж взяли одну з них. Очевидно, що це різні заходи. Складати їх не можна. Для складання необхідно привести їх до єдиної міри – до спільного знаменника.

Нарешті, якщо учні зрозуміють, що величини можна вимірювати різними заходами і тому їх числова характеристика може бути різною, то вони не відчуватимуть труднощів і при русі по розрядній сітці системи числення: від одиниці - до десятків, від десятків - до сотень, тисяч і і т.д. Для них це виступатиме лише як перехід до виміру все більшими і більшими заходами: вимірювали одиницями, а тепер міру збільшили вдесятеро, тому те, що позначалося як десять, тепер позначалося як один десяток.

Власне, лише мірою і відрізняється один розряд системи числення від іншого. Насправді три плюс п'ять завжди буде вісім, але це може бути і вісім сотень, і вісім тисяч і т.д. Те саме і при десяткових дробах. Але в цьому випадку ми міру не збільшуємо вдесятеро, а зменшуємо, тому отримуємо три плюс п'ять теж вісім, але вже десятих, сотих, тисячних тощо.

Отже, якщо учням розкрити всі ці " секрети " математики, вони легко розуміти і засвоювати її. Якщо цього не зробити, то учні будуть механічно робити різні арифметичні дії, не розуміючи їх суті і, отже, не розвиваючи свого математичного мислення. Отже, формування вже початкових знань має бути організовано те щоб це було одночасно формуванням мислення, певних розумових здібностей учнів.

Аналогічний стан і з іншими предметами. Так, успішне оволодіння російською також неможливо без оволодіння специфічними мовними прийомами мислення. Нерідко учні, вивчаючи частини мови, члени речення, не розуміють їх мовної сутності, а орієнтуються з їхньої місце у реченні чи враховують лише формальні ознаки. Зокрема, учні не завжди розуміють суть головних членів пропозицій, не вміють їх впізнавати у дещо незвичних для них реченнях. Спробуйте дати учням середніх і навіть старших класів пропозиції типу: "Вечеря щойно подали", "Байки Крилова читали всі", "Листівки розносить вітром містом". Багато учнів назвуть таким, що підлягає пряме доповнення.

Чому учні не можуть у визначенні підлягає в реченнях, де підлягає немає, де воно лише мається на увазі? Та тому, що вони досі мали справу лише з такими пропозиціями, де вони були.

І це призвело до того, що вони фактично не навчилися орієнтуватися на всі суттєві ознаки того, хто підлягає одночасно, а задовольняються лише одним: або смисловим, або формальним. Власне, граматичні прийоми роботи з підлеглим учнів не сформовано. Мова, як і математику, можна вивчати сутнісно, ​​тобто. з розумінням його специфічних особливостей, з умінням спиратися ними, користуватися ними. Але це буде лише у тому випадку, коли вчитель формує необхідні прийоми мовного мислення. Якщо ж про це належної турботи не проявляється, то мова вивчається формально, без розуміння суті, а тому не викликає інтересу у учнів.

Слід зазначити, що іноді необхідно формувати такі специфічні прийоми пізнавальної діяльності, які виходять за рамки предмета, що вивчається, і в той же час визначають успіх у його оволодінні. Особливо яскраво це проявляється під час вирішення арифметичних завдань. Щоб зрозуміти особливості роботи з арифметичними завданнями, передусім, відповімо питанням: у чому полягає відмінність розв'язання завдання від розв'язання прикладів? Відомо, що учні набагато легше справляються з прикладами, ніж із завданнями.

Відомо також, що головна скрута полягає зазвичай у виборі дії, а не у його виконанні. Чому так відбувається і що означає вибрати дію? Ось перші питання, на які треба відповісти. Відмінність розв'язання завдань від розв'язання прикладів у тому, що у прикладах всі дії вказані, і учень має лише виконати в певному порядку. При вирішенні завдання школяр перш за все повинен визначити, які дії необхідно вчинити. За умови завдання завжди описана та чи інша ситуація: заготівля корму, виготовлення деталей, продаж товарів, рух поїздів тощо. За цією конкретною ситуацією учень має побачити певні арифметичні стосунки. Іншими словами, він повинен фактично описати наведену в завданні ситуацію мовою математики.

Природно, що з правильного описи йому треба як знати саму арифметику, а й розуміти сутність основних елементів ситуації, їх відносини. Так, при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учень може правильно діяти лише тоді, коли розуміє, що таке ціна, вартість, які стосунки між ціною, вартістю та кількістю товару. Вчитель часто покладається на життєвий досвід школярів і не приділяє достатньо уваги аналізу описаних у завданнях ситуації.

Якщо при вирішенні завдань на "купівлю-продаж" учні мають якийсь життєвий досвід, то при вирішенні завдань, наприклад, на "рух" їхній досвід виявляється явно недостатнім. Зазвичай цей вид завдань викликає у школярів труднощі.

Аналіз цих видів завдань показує, що основу описуваного у них сюжету становлять величини, пов'язані з процесами: швидкість поїздів, час протікання процесу, продукт (результат), якого призводить цей процес чи який він знищує. Це може бути шлях, здійснений поїздом; це може бути витрачений корм і т.д. Успішне вирішення цих завдань передбачає правильне розуміння як цих величин, а й існуючих з-поміж них відносин. Так, наприклад, учні повинні розуміти, що величина шляху або продукту, що виробляється, прямо пропорційна швидкості і часу.

Час, необхідне отримання будь-якого продукту чи проходження шляху, прямо пропорційно величині заданого продукту (чи шляху), але обернено пропорційно швидкості: що більше швидкість, тим менше час, необхідне отримання продукту чи проходження шляху. Якщо учні зрозуміють відносини, що існують між цими величинами, то вони легко зрозуміють, що по двох величинах, що належать до одного й того самого учасника процесу, завжди можна знайти третю. Зрештою, у процесі може брати участь не одна, а кілька сил. Для вирішення цих завдань необхідно розуміти відносини між учасниками: допомагають вони один одному або протидіють, одночасно чи одночасно включилися в процеси і т.д.

Зазначені величини та його відносини становлять сутність всіх завдань на процеси. Якщо учні розуміють цю систему величин та його відносини, вони легко зможуть і записати їх з допомогою арифметичних дій. Якщо вони їх не розуміють, то діють шляхом сліпого перебору дій. За шкільною програмою учні вивчають ці поняття в курсі фізики в шостому класі, причому вивчають ці величини в чистому вигляді - стосовно руху. В арифметиці завдання на різні процеси вирішуються вже в початковій школі. Цим і пояснюються труднощі учнів.

Робота з відстаючими учнями третього класу показала, що жодне із зазначених понять ними не засвоєно. Школярі не розуміють і стосунків, які існують між цими поняттями.

На питання щодо швидкості учні давали такі відповіді: "Швидкість у машини є, коли вона йде". На запитання, як можна дізнатись швидкість, учні відповідали: "Не проходили", "Нас не вчили". Деякі пропонували помножити шлях на якийсь час. Завдання: "За 30 днів було збудовано дорогу завдовжки 10 км. Як дізнатися, скільки кілометрів будувалося за 1 день?" - жоден із учнів не зміг вирішити. Не володіли учні поняттям "час процесу": вони не диференціювали таких понять, як момент початку, припустимо, руху та час руху.

Якщо завдання говорилося, що поїзд вийшов із якогось пункту о 6 годині ранку, то учні приймали це під час руху поїзда і за знаходженні шляху швидкість множили на 6 годин. Виявилося, що випробувані не розуміють і відносин між швидкістю процесу, часом і продуктом (пройденим шляхом, наприклад), якого цей процес призводить. Ніхто з учнів не міг сказати, що йому треба знати, щоб відповісти на запитання завдання. (Навіть ті учні, які справляються з розв'язанням завдань, не завжди вміють відповісти на це питання.) Отже, для учнів величини, що містяться в умові та у питанні завдання, не виступають як система, де ці величини пов'язані певними відносинами. А саме розуміння цих відносин і дає змогу зробити правильний вибір арифметичної дії.

Усе сказане призводить до висновку: головною умовою, що забезпечує успішний розвиток пізнавальної діяльності, є розуміння учнями тієї ситуації, яка описана в навчальному завданні. Звідси випливає, що з навчанні молодших школярів необхідно формувати прийоми аналізу таких ситуацій.

Г.І. Гладишева,

вчитель початкових класів

МБОУ «Середня загальноосвітня школа №3»

м. Сєвєродвінська

Активізація пізнавальної діяльності

молодших школярів як умова успішності навчання

Активізація пізнавальної діяльності учнів – одна з актуальних проблем на етапі розвитку педагогічної теорії та практики.

Ідея активізації навчання має велику історію. Постановка проблемних питань співрозмовнику та її утруднення у пошуках відповіді них були притаманні дискусій Сократа. Демокріт, найважливіший представник давньогрецької філософії, у багатьох своїх працях стосувався питань педагогіки. Його крилаті афоризми, які дожили до наших днів, і сьогодні не втратили своєї актуальності. Наприклад: "Вчення виробляє прекрасні речі тільки на основі праці"; "Хорошими людьми стають більше від вправи, ніж від природи".

Одним із перших прихильників активного вчення школярів був знаменитий чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670). Його «Велика дидактика» містить вказівки на «необхідність спалахувати в хлопчику спрагу знань і палку старанність до вчення».

Я. А. Коменський довів, що організація навчального процесу має бути спрямовано формування у дітей бажання вчитися. Одна з умов забезпечення пізнавальних прагнень – позитивна мотивація вчення. Підтримка інтересу відбувається завдяки позитивному ставленню до дітей, похвалі, використанню цікавого матеріалу.

Проблемі активізації пізнавальної діяльності присвячені роботи багатьох вчених Л.С. Виготського, Б.Г. Ананьєва, П.Я. Гальперіна та ін.

Пізнавальна активність як педагогічне явище - це двосторонній процес: з одного боку, прояв самоорганізації та самореалізації школяра, з іншого – результат організації пізнавальної діяльності учнів із боку вчителя.

Управління активністю школярів зазвичай називають активізацією. Активізувати – посилювати (підсилити активність), зробити діяльнішою, активнішою. Активізувати – перекладати учнів з рівня навчально-пізнавальної діяльності, що відтворює, на творчий рівень. Активізацію можна визначити як постійний процес спонукання до енергійного, цілеспрямованого вчення.

Чому ж проблема активізації пізнавальної діяльності актуальна на етапі навчання учнів?

Ефективність навчання перебуває у прямої залежності від рівня активності учнів.

Педагогічний пошук педагогів, спрямований розробку ефективних дидактичних засобів активізації пізнавальної діяльності учнів.

Таким чином, головною метоюстає:

Підвищення активності учнів сукупністю застосування методів організації та управління навчально-пізнавальною діяльністю.

Завдання:

створення умов ефективності управління;

- застосування різноманітних методів активізації пізнавальної діяльності учнів.

Виникають питання, що хвилюють педагогів сучасності.

Як ефективніше організувати навчальну пізнавальну діяльність учнів під час уроків?

Як створити та підтримати в учня інтерес до навчання на уроці?

Для активізації пізнавальної діяльності учнів під час уроку необходимо:

удосконалювати систему засвоєння учнями базових знань, умінь, навичок;

Розвивати мотивацію учнів до навчання;

Формувати потребу до усвідомленого засвоєння навчального матеріалу;

Створювати умови для активної пізнавальної діяльності.

Умови для активізації пізнавальної діяльності молодших школярів:

Створення атмосфери співробітництва та доброзичливості у класі;

створення "ситуації успіху" для кожного учня;

Включення учня до активної діяльності через колективні форми роботи;

Використання елементів цікавості, нестандартності щодо матеріалу;

Організація сприйняття та спостереження;

використання проблемних ситуацій;

ведення навчального процесу на оптимальному рівні розвитку учнів;

Максимальна опора на активну розумову діяльність учнів;

Врахування індивідуальних здібностей учнів;

Формування в учнів позитивного ставлення до навчання;

Наявність певного фонду знань як необхідної умови роботи мислення та уяви.

Враховуючи ці умови, кожен педагог у своїй роботі з активізації пізнавальної діяльності дотримується факторів, які спонукають учнів до активності.

Чинники, що спонукають учнів до активності:

Творчий характер навчально-пізнавальної діяльностіє сильним стимулом до пізнання. Дослідницький характер

навчально-пізнавальної діяльності дозволяє пробудити в учнів творчий інтерес, спонукає їх до активного самостійного та колективного пошуку нових знань.

Змагальністьтакож одна із головних спонукувачів до активної діяльності учня.

Ігровий характер проведення уроківє ефективний мотиваційний процес розумової активності учня.

Емоційний впливє методом, що пробуджує бажання активно включитися до колективного процесу вчення.

При управлінні пізнавальною діяльністю педагог може:

Спиратися на інтереси учнів та одночасно формувати мотиви вчення;

Включати учнів у вирішення проблемних ситуацій;

Використовувати дидактичні ігри та дискусії;

Використовувати методи навчання: бесіду, приклад, показ;

Стимулювати колективні форми роботи, взаємодію учнів у навчанні.

У активізації пізнавальної діяльності учнів велику роль грає вміння вчителя спонукати своїх учнів до осмислення логіки та послідовності у викладі навчального матеріалу, до виділення у ньому головних та найбільш суттєвих положень. Вже молодших класах корисно привчати хлопців самостійно виділяти найважливіше у поясненні вчителя і формулювати найважливіші питання, які пояснені під час уроку.

У педагогічній практиці використовуються різні шляхи активізації пізнавальної діяльності, основні серед них – різноманітність форм, методів, засобів навчання, вибір таких їх поєднань, які у ситуаціях стимулюють активність і самостійність учнів.

Методи активізаціїпізнавального інтересу.

Ступінь активності учнів є реакцією, а методи та прийоми роботи вчителя є показником його педагогічної майстерності.

Активними методами активізації слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають до старанного вчення.

Активізація пізнавальної діяльності дітей на уроках відбувається за допомогою:

Наочності та демонстраційних засобів (документальне, художнє кіно; речові джерела).

Індивідуальної та групової роботи;

Рольових та ділових ігор на уроках (турнір, диспут, КВК, «Розумники та розумниці», ігри-подорожі, уроків фантазування, уроків казок, уроків у школі майбутнього);

Впровадження сучасних інформаційних технологій.

Методи активізації на етапі мотивації:

пізнавальні ігри,

створення ситуацій:

Емоційно-моральних переживань;

інтересу

Цікавості;

Пізнавальної новизни;

Опори на життєвий досвід;

Вияв волі;

Успіху у навчанні.

Найбільший активізуючий ефект на заняттях дають ситуації, в яких самі самі повинні:

Обстоювати свою думку;

Брати участь у дискусіях та обговореннях;

Ставити питання своїм товаришам та вчителю;

Оцінювати відповіді та письмові роботи товаришів;

Пояснювати слабшим учням незрозумілі місця;

Самостійно обирати посильне завдання;

Знаходити кілька варіантів можливого вирішення пізнавальної задачі (проблеми);

Розв'язувати ускладнені завдання шляхом застосування відомих їм способів розв'язання.

Активність учнів під час уроку – це результат праці педагога. Таким чином, вже на мотиваційний етапз'являється можливість організувати активну пізнавальну діяльність з урахуванням життєвого досвіду учнів.

На етапі «Відкриття нового знання»

Вибудовування довкола навчального матеріалу ігрового сюжету.

Використання цікавого матеріалу. Підбір яскравого, образного, цікавого навчального матеріалу разом із навчальними завданнями створює у класі атмосферу зацікавленості.

Метод "Творчий пошук".

Використання творчих завдань. Це такі навчальні завдання, які містять творчий компонент, для вирішення якого учню необхідно використовувати знання, прийоми або способи вирішення, які раніше не застосовуються. Це можуть бути різні види навчальних завдань: твір, малюнок, вигадування завдань та вправ, складання ребусів, головоломок, написання віршів тощо.

Для управління пізнавальною діяльністю учнів на етапі усвідомлення нового знання можуть використовуватись:

алгоритми, складені разом із дітьми.

Алгоритм роботи над завданням

Умови даних числа.

Запитання Скільки…? скласти вираз.

Рішення записати вираз та знайти значення.

Відповідь записати відповідь завдання.

Алгоритм розв'язання рівняння

1 крок - запиши рівність із невідомим

2 крок – подивися на знак

3 крок – назви, що означає кожне число

4 крок – згадай правило

5 крок - промовляючи правило, знайди невідоме число

6 крок – виконай перевірку

Алгоритм знаходження ненаголошеної голосної літери в корені слова

1 крок – прочитай слово

2 крок - постав наголос

3 крок – виділили корінь

4 крок – визнач місце ненаголошеної голосної літери

крок - підбери перевірочне слово

Складання карток «Консультант» з навчальних тем. Наприклад, на тему «Суфікс», «Приставка»

На етапі включення "нового знання"у систему знань та повторенняМожливе використання активних методів навчання: робота в групах, робота в парах.

При системному використанні активних методів роль вчителя змінюється. Він стає консультантом, наставником. Зростає довіра до вчителя, зростає його авторитет та повага у учнів.

Активні методи навчання допомагають педагогу ефективно керувати пізнавальною діяльністю учнів. Групова робота та робота в парах забезпечує вирішення освітніх завдань у різних аспектах:

формування позитивної навчальної мотивації;

Підвищення пізнавальної активності;

Активне залучення учнів до освітнього процесу;

Стимулювання самостійної діяльності:

Розвиток пізнавальних процесів – мови, пам'яті, мислення;

Ефективне засвоєння великого обсягу навчальної інформації;

Розвиток творчих здібностей та нестандартності мислення;

Розвиток комунікативно-емоційної сфери особистості учнів;

Розвиток навичок самостійної розумової праці;

Розкриття особистісно-індивідуальних можливостей кожного учня.

Наприклад, самостійна робота у парах.

Завдання з російської мови, 3 клас.

Запишіть речення, підкресліть головні члени речення, випишіть слова з ненаголошеною голосною докорінно. Підберіть слово перевірки.

Робота у парі під час читання визначення на уроці, переказ один одному тощо.

Як показують дослідження вчених, людина запам'ятовує лише 10% того, що вона читає, 20% того, чує, 30% того, що бачить, 50-70% запам'ятовує за участю у групових дискусіях, 80% - за самостійного виявлення та формулювання проблем. І лише коли той, хто навчається, безпосередньо бере участь у реальній діяльності, самостійному пошуку він запам'ятовує і засвоює матеріал на 90%.

Робота над проектом «Банк завдань з орфографії»

Мета проекту: накопичити завдання з вивчених орфографічних тем та використовувати для самоконтролю та взаємоперевірки.

Оформлення «Банку завдань»:Завдання можуть бути оформлені у вигляді карток, що містять назву теми, формулювання завдання, текстовий матеріал. Можна вказати клас та автора картки. Картка складається одним учнем чи групою.

Приклад картки.

Створення умов підтримки пізнавального інтересу до предмета через новизну чи цікавість, незвичайна подача матеріалу, посильна труднощі завдання, диференційований підхід у виконанні творчих завдань – усе це успіх вчителя з активізації пізнавальної діяльності молодших школярів.

Майстерність управління пізнавальною діяльністю учнів залежить від багатьох чинників. Одним із найважливіших є вміння вчителя зробити свій предмет цікавим для школярів. Якщо вчитель керує процесом формування пізнавального інтересу, бачить перспективу ускладнення та розвитку цього інтересу, враховує вікові особливості учнів, відбирає зміст, форми та методи роботи, то відбувається розвиток його учнів та самого вчителя.

Критеріями оцінки пізнавальної активності школярів є:

- інтерес до матеріалу, що вивчається;

- допитливість;

- Прагнення брати участь у навчальній діяльності за власним бажанням;

- Позитивний результат самостійної роботи учнів;

- Позитивні емоційні прояви до певного навчального предмета;

- Кінцевий результат школярів.

Список літератури:

Бабанський Ю. К. Проблемне навчання як підвищення ефективності вчення школярів. - Ростов - на Дону , 1970.

Виготський Л З. Педагогічна психологія/ Під ред.

В.В. Давидова. - М: Педагогіка, 1991.

Зубков Т.І. Формування пізнавальної активності слабоуспішних уч-ся нач.кл. - Дис. канд. пед. наук. - Єкатеринбург, 1993

Нечаєва Н.В., Яковлєва С.Г. Російська мова: Підручник для 3 класу: У 2. - 6-те вид. - Самара: Видавничий дім "Федорів", 2014.

Фрідман Л. М; Маху В. І. Проблемна організація навчального процесу – М.-1990.

Щукіна Р. І. Формування пізнавальної активності школярів у процесі навчання – М., 1984.

Ярошенко С.М. Поняття «Активізація навчально-пізнавальної діяльності учнів у наукових педагогічних дослідженнях. – Вісник ОДУ, №9, 2004.

Учень – це не посудина,
який треба заповнити, а
смолоскип, який треба запалити.

Л.Г. Петерсон

Однією з найважливіших якостей сучасної людини є активна розумова діяльність, критичність мислення, пошук нового, бажання і вміння набувати знання самостійно.

Активізація пізнавальної діяльності учнів – одна з актуальних проблем на рівні розвитку педагогічної теорії та практики.
Педагогічна наука та шкільна практика накопичили чималий досвід застосування методів та організаційних форм, що стимулюють пізнавальні сили учнів. Інтерес до цієї сторони навчання посилився останніми роками. В активізації процесу навчання криються можливості подолання суперечностей, що загострилися, між вимогами суспільства до початкової освіти і масовим досвідом викладання, між педагогічною теорією і шкільною практикою.
Процес пізнання у молодших школярів який завжди цілеспрямований, переважно нестійкий, эпизодичен. Тому необхідно розвивати пізнавальний інтерес, активність молодшого школяра у різних видах діяльності.
Проблема активізації пізнавальної діяльності стояла перед освітянами завжди. Ще Сократ навчав своїх слухачів уміння логічно мислити, шукати істину, розмірковуючи. Ж.-Ж. Руссо, щоб учень захотів дізнатися і знайти нове знання, створював йому спеціальні ситуації, які змушують пізнавального пошуку. Песталоцці, Дістервег та інші педагоги вчили так, щоб школяр не лише отримував, а й шукав знання. Однак повною мірою ця проблема отримала розробку у педагогіці Д.Дьюї та вчених XX століття. Дьюї виступав з критикою словесної, книжкової школи, яка дає дитині готові знання, нехтуючи її здатність до діяльності та пізнання. Він пропонував навчання, коли вчитель організовує діяльність дітей, у ході якої вони вирішують проблеми, що у них виникають і отримують необхідні їм знання, вчаться ставити завдання, знаходити рішення, застосовувати отримані знання.
Цілісну систему навчання та виховання, що базується на збудженні пізнавального інтересу школярів, на організацію їхньої спільної зацікавленої діяльності з педагогом, розробляв Ш.А.Амонашвілі.
Школи, писав Ж.Піаже, «мають готувати людей, які здатні творити нове, а не просто повторювати те, що робили попередні покоління, людей винахідливих, творчих, які мають критичний і гнучкий розум і не приймають на віру все, що їм пропонують ».
Успіх – найважливіший стимул активної діяльності. Цей психологічний феномен особливо яскраво проявляється у дитячому віці, коли інші мотиви та стимули ще нестійкі чи слабо виражені. Дитина, що слабо встигає, відстає від своїх однолітків, швидко втрачає інтерес до вчення і його пізнавальна активність на уроці наближається до нульового рівня. А.В.Сластенин зазначає, що успіх навчання зрештою визначається ставленням школяра до вчення, їх прагненням пізнання, усвідомленим і самостійним придбанням знань, умінь, навичок, їх активністю.
Пізнавальний інтерес формується в процесі навчання через предметний зміст діяльності та відносини, що складаються між учасниками навчального процесу. Цьому сприяє широке використання фактора новизни знань, елементів проблемності у навчанні, залучення даних про сучасні досягнення науки і техніки, показ значущості знань, умінь, навичок, організація самостійних робіт творчого характеру, організація взаємонавчання, взаємоконтролю учнів тощо.
В активному сприйнятті та осмисленні досліджуваного матеріалу велике значення має вміння вчителя надавати цьому матеріалу захоплюючий характер, робити його живим та цікавим. Основним завданням вчителя при організації ефективного навчально-пізнавального процесу є включення в матеріал цікавих моментів, елементів новизни і невідомості, що сприяє розвитку пізнавального інтересу і формуванню пізнавальних потреб.
Слід зазначити, що формування пізнавального інтересу до навчання – важливий засіб підвищення якості навчання. Це особливо важливо в початковій школі, коли тільки формуються і визначаються постійні інтереси до того чи іншого предмета. Щоб формувати в учнів уміння самостійно поповнювати свої знання, необхідно виховувати в них інтерес до вчення, потреба у знаннях.
Одним із найважливіших факторів розвитку інтересу до вчення є розуміння дітьми необхідності того чи іншого матеріалу, що вивчається. Для розвитку пізнавального інтересу до матеріалу, що вивчається, велике значення має методика викладання даного предмета. Тому перед тим як приступити до вивчення якоїсь теми, вчитель багато часу має приділити пошукам активних форм та методів навчання. Змусити вчитися не можна, навчання треба захопити. І це цілком справедливо. Справжня співпраця вчителя та учня можлива лише за умови, що учень хотітиме робити те, що бажає вчитель. Щоб активізувати пізнавальну діяльність дітей, треба привнести елемент цікавості як у зміст, і у форму роботи.
Пізнавальна діяльність розвиває логічне мислення, увагу, пам'ять, мовлення, уяву, підтримує інтерес до навчання. Усі ці процеси взаємопов'язані. Багато педагогів використовують у навчальному процесі різні методичні прийоми: дидактичні ігри, ігрові моменти роботи зі словниками та схемами, введення інтеграції тощо.
Гра – це «дитя праці». Дитина, спостерігаючи за діяльністю дорослих, переносить її у гру. Гра для молодших школярів – найулюбленіша форма діяльності. У грі, освоюючи ігрові ролі, діти збагачують свій соціальний досвід, навчаються адаптуватися у незнайомих умовах. Інтерес дітей у дидактичній грі переміщається від ігрової дії до розумового завдання.
Дидактична гра є цінним засобом виховання розумової активності дітей, вона активізує психічні процеси, викликає в учнів живий інтерес до процесу пізнання. У ньому діти охоче долають значні труднощі, тренують свої сили, розвивають здібності та вміння. Вона допомагає зробити будь-який навчальний матеріал захоплюючим, викликає у учнів глибоке задоволення, створює радісний робочий настрій, полегшує засвоєння знань.
Високо оцінюючи значення гри, В.А. Сухомлинський писав: «Без гри немає, і може бути повноцінного розумового розвитку. Гра – це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається цілющий потік уявлень, понять про навколишній світ. Гра – це іскра, що запалює вогник допитливості та допитливості». У дидактичних іграх дитина порівнює, спостерігає, зіставляє, класифікує предмети за тими чи іншими ознаками, виробляє доступні йому аналіз і синтез, робить узагальнення.
Однак не всяка гра має суттєве освітнє і виховне значення, а лише та, яка набуває характеру пізнавальної діяльності. Дидактична гра навчального характеру зближує нову, пізнавальну діяльність дитини з звичною йому, полегшуючи перехід від гри до серйозної розумової роботі.
Пізнавальні ігри дають можливість вирішувати одночасно низку завдань навчання та виховання. По-перше, вони тануть величезні можливості для розширення обсягу інформації, яку діти отримують під час навчання, і стимулюють важливий процес – перехід від цікавості до допитливості. По-друге, є чудовим засобом розвитку інтелектуальних творчих здібностей. По-третє, знижують психічні та фізичні навантаження. У пізнавальних іграх немає прямого навчання. Вони завжди пов'язані з позитивними емоціями, чого не можна часом сказати про безпосереднє навчання. Пізнавальна гра – не тільки найбільш доступна форма навчання, а й, що дуже важливо, найбажаніша дитиною. У грі діти готові вчитися скільки завгодно, практично не втомлюючись та збагачуючись емоційно. По-четверте, у пізнавальних іграх завжди ефективно створюється зона найближчого розвитку, можливість підготувати свідомість сприйняття нового.
О.С.Газман виділяє такі вимоги, що пред'являються до використання пізнавальних ігор:
1.Гра повинна відповідати наявним у дітей знанням. Завдання, для вирішення яких у дітей немає жодних знань, не викличуть інтересу та бажання їх вирішувати. Занадто важкі завдання можуть відлякати дитину. Тут особливо важливо дотримуватися вікового підходу і принципу переходу від простого до складного. Тільки в цьому випадку гра носитиме розвиваючий характер.
2.Інтерес до ігор, що вимагають напруженої розумової роботи, є далеко не у всіх дітей, тому пропонувати такі ігри слід тактовно, поступово, не чинячи тиску, щоб гра не сприймалася як навмисне навчання.
Ігрові ситуації використовуються головним чином для того, щоб діти добре розуміли зміст завдання. Окремі ігрові елементи включаються як надійні стимули інтересу до навчання, виконання конкретного навчального завдання.
Загадкові назви дидактичних ігор допомагають мобілізувати увагу дітей, менше втомлюють, створюють позитивні емоції під час уроку та сприяють міцному засвоєнню знань. Але цінність дидактичної гри необхідно визначати не за тим, яку реакцію вона викликає з боку дітей, а треба враховувати, наскільки вона ефективно допомагає вирішувати навчальне завдання стосовно кожного учня.
Використання дидактичних ігор приносить хороші результати, якщо гра повністю відповідає цілям і завданням уроку та в ній беруть активну участь усі діти. Граючи із захопленням, вони краще засвоюють матеріал, не втомлюються та не втрачають інтересу. У процесі гри у дітей формуються загальнонавчальні вміння та навички, зокрема вміння контролю та самоконтролю, формуються такі риси характеру, як взаєморозуміння, відповідальність, чесність.
Пізнавальний інтерес – вищий стимул всього навчального процесу, засіб активізації пізнавальної діяльності учнів. Різноманітність ефективних прийомів пробуджує в дітей віком інтерес і позитивне ставлення як до результатів, а й самому процесу навчання, до вчителя, впевненість у подоланні труднощів.
Становлення пізнавальних інтересів учнів, виховання активного ставлення до праці відбувається насамперед на уроці. Необхідно активізувати пізнавальну діяльність учнів та підвищувати інтерес до навчання на кожному етапі будь-якого уроку, використовуючи для цього різні методи, форми та види роботи: диференційований підхід до дітей, індивідуальну роботу на уроці, різний дидактичний, ілюстраційний, роздатковий матеріал, технічні засоби навчання та інші .
Принципово важливо, щоб діти на кожному уроці переживали радість відкриття, щоб у них формувалася віра у свої сили та пізнавальний інтерес. Інтерес і успішність навчання – ось основні параметри, які визначають повноцінний інтелектуальний і фізіологічний розвиток, отже, і якість роботи вчителя.
Учень працює на уроці з інтересом, якщо він виконує посильні йому завдання. Однією з причин небажання вчитися полягає саме в тому, що дитині на уроках пропонують завдання, до виконання яких вона ще не готова, з якою впоратися не може. Отже, треба добре знати індивідуальні особливості дітей. Завдання педагога полягає у необхідності допомогти кожному учневі самоствердитись, шукати та знаходити власні шляхи отримання відповіді на питання завдання.
Створення нестандартних ситуацій на уроці сприяє розвитку пізнавального інтересу та уваги до навчального матеріалу, активності учнів та зняття втоми. Найчастіше застосовуються у практиці роботи вчителів урок-казка, урок-конкурс, урок-подорож, урок-гра. Кожен із цих уроків має низку своїх особливостей, але вони дозволяють створити атмосферу доброзичливості, запалити вогник допитливості і допитливості, що, зрештою, полегшує процес засвоєння знань.
Ще одним методом активізації пізнавальної діяльності є здійснення інтеграції. Інтеграція – процес зближення та зв'язку наук, що відбувається поруч із процесами диференціації. Він є високою формою здійснення міжпредметних зв'язків на якісно нової щаблі навчання. Такий процес навчання під впливом цілеспрямовано здійснюваних міжпредметних зв'язків позначається на його результативності: знання набувають якості системності, вміння стають узагальненими, комплексними, посилюється світоглядна спрямованість пізнавальних інтересів учнів, ефективніше формується їхня переконаність і досягається всебічний розвиток особистості.
Таким чином, активізація пізнавальної діяльності учнів на уроці – один із основних напрямків удосконалення навчально-виховного процесу у школі. Свідоме та міцне засвоєння знань учнів проходить у процесі їхньої активної розумової діяльності. Тому роботу кожному уроці слід організувати те щоб навчальний матеріал ставав предметом активних дій учня.
Молодший шкільний вік – це вік, коли емоції грають чи не найважливішу роль розвитку особистості. Тому першочергове значення мають прийоми активізації пізнавальної діяльності, індивідуальний підхід, дозування складності завдань, що дозволяють створити успіх для кожної дитини. Кожна дитина повинна просуватися вперед своїм темпом та з постійним успіхом. Успішність навчання досягається не стільки за рахунок полегшення завдань, скільки за рахунок формування у дітей бажання та вміння долати труднощі, створення атмосфери захопленості та доброзичливості.
Багато педагогів - практики не вважають за необхідне поєднувати методи навчання і використовують постійний набір прийомів. Але провідні педагоги та психологи зазначають, що одноманітна діяльність гальмує пізнавальну активність. Виконання однотипних вправ, звичайно, сприяє засвоєнню знань, умінь, навичок, але має негативний ефект. Пізнавальна активність у разі висока лише у момент ознайомлення з новим, далі вона поступово знижується: зникає інтерес, розсіюється увагу, зростає кількість помилок. Таким чином, головним завданням вчителя є така побудова освітнього процесу, при якому між усіма етапами учні змогли б встановити тісні взаємозв'язки та змогли б побачити кінцевий результат своєї праці.
Отже, педагогу необхідно намагатися максимально наблизити вивчення програмного матеріалу до життя, зробити процес навчання більш емоційним та цікавим. Це дозволить пробудити в учнів молодшого шкільного віку інтерес до нового, бажання пізнавати світ та, враховуючи психологічні особливості дітей, допомагати їм краще та легше засвоювати навчальний матеріал.

Екскурсія – досить поширена форма роботи з дітьми. З її допомогою досягаються різноманітні педагогічні цілі. У школі екскурсії використовуються не тільки на уроках, а й у позакласній, позашкільній роботі.

На етапі розвитку школи необхідно, щоб екскурсії перетворилися на регулярне общеразвивающее заняття, щоб у школі велася серйозна планомірна робота. Особливо потрібна ця робота в школі з групами продовженого дня, де екскурсії призначені для активного відпочинку школярів після уроку.

Практика організації екскурсійних занять у групі продовженого дня показує, що в методиці їх проведення є деякі особливості, що відрізняють їх від навчальних екскурсій, а також прогулянок

Методика проведення екскурсії:

• 1. На екскурсії у початковій школі переважна є рухова діяльність, основу якої становить ходьба.
• 2. Необхідні короткочасні зупинки з елементами гри
• 3. Якщо це не урок-екскурсія з великими пізнавальними завданнями, а екскурсії у позаурочний час, то пізнавальна діяльність скорочується, щоб не викликати додаткової втоми дітей розумовою роботою, тому що її більш ніж достатньо на уроці.
• 4. Важливо змінювати маршрути екскурсій.
• 5. Зміст екскурсій доповнюються невеликими бесідами на ідейно-моральні теми, спонукають учнів висловлювати свої судження та давати оцінки.
• 6. До організації екскурсій активно залучаються самі учні.
• 7. Екскурсія повинна нести в собі піднесений настрій, емоційне забарвлення протягом усього екскурсії.

Прийоми проведення екскурсії:

• 1. Побудова. Це прийом заощаджує час і допомагає швидко встановити порядок.
• 2. Вчитель перед строєм повідомляє тему екскурсії, її мету, маршрут.
• 3. Розподіл обов'язків.
• 4. Перевірка готовності (огляд одягу, взуття відповідно до сезону).
• 5. Проводиться інструктаж з техніки безпеки.
• 6. Перерахунок дітей.
• 7. Під час екскурсії вчитель може на короткий час перервати її для додаткового інструктажу.
• 8. Завершення екскурсії, чищення одягу.
• 9. Перевірка наявності всіх учнів.
• 10. Підбиття підсумків: невелика розмова про поведінку дітей, про настрій дітей

Екскурсія як форма роботи передбачає вихід із дітьми межі школи. Поза школою ситуація інша: немає організуючих моментів, до яких звикли хлопці. Тому екскурсія вимагає від вчителя великих зусиль, щоби встановити порядок. Потрібно насамперед встановити межі простору, в межах якого проходитиме екскурсія.

Екскурсія у початковій школі має відбуватися на свіжому повітрі. Досвідчені педагоги мають запасний варіант екскурсії з урахуванням дощу, сильного вітру, морозу. Він повинен вміло використовувати різні укриття, зручніші маршрути, місця для зупинок. Не треба поспішати до школи, а треба якнайдовше побути з дітьми на свіжому повітрі.

Готуючись до екскурсії, треба продумати заздалегідь прийоми показу екскурсійного об'єкта. Треба вести огляд у найбільш сприятливий час, щоб не викликати у дітей розчарування, адже кожен об'єкт має постати перед екскурсантами у виграшному вигляді. Знайомство з ним має викликати в учнів почуття задоволення та захоплення.

Під час екскурсії треба намагатися активізувати не тільки зорове сприйняття об'єкта, а й слух, дотик та нюх. Картина світу завдяки цьому стає багатшою.

Під час підготовки до екскурсії педагог приділяє серйозну увагу маршруту. Потрібно, щоб у ньому було щось нове: гарне місце для ігор, мальовничий відрізок шляху, яскравий предмет вивчення. Протяжність маршруту початковій школі від 2 до 3 км. Кільцевим маршрутам віддається перевага перед радіальними. Рух назад тим самим шляхом втомлює дітей. природа екскурсія мова школяр

Не можна допускати накопичення великої кількості дітей однією маршруті. Підготовка до екскурсії передбачає. що джерелом інформації буде екскурсовод. Ним можуть бути і батьки чи старші хлопці та дівчата. Це внесе новизну, незвичність. Звичайно, досвідчений педагог заздалегідь готує та допомагає їм визначити обсяг та зміст інформації.

Молодші школярі що неспроможні тривалий час перебуває у стані підвищеної уваги, тому інформація має бути короткою, лаконічною, цікавою. Поява нетерпіння або неувага - це сигнал для закінчення перегляду об'єкта.