Соловна методика навчання. Участь у міжнародних проектах

6. Бабінська, П.К. Практичний курс методики викладання іноземних мов/П.К. Бабінська [та ін.] - ТетраСистемс. - 2006.

7. Горленко, В.П. Педагогічна практика студентів: розвиток наукових засад / В.П. Горленко// за ред. І.Ф.Харламова. - Мінськ. -2002.

Методика виховної роботи: навч. посібник для студентів вищих. пед. навч. закладів/Л.А. Байкова [та ін.]; за ред. В.А. Сластеніна. -М., 2004.

Додаткова

1. Гальскова, Н.Д., Гез, Н.І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика та методика / Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез.- 6-те вид. - М: Академія. - 2009.

Додаток 1

Приклад оформлення щоденника

переддипломної практики

Оформлення титульної сторінки щоденника

переддипломної практики:

переддипломної практики

студента(тки) 5 курсу групи ___

спеціальності «Англійська мова»

заочного факультету

____________________ (ПІБ)

Схема записів у щоденнику переддипломної практики:

1. Дата спостереження, школа, клас, місце уроку у розкладі навчального дня; прізвище, ім'я, по батькові вчителя; кількість учнів, присутніх на уроці.

2. Тема уроку; його місце у загальній системі уроків на тему (з'ясовується попередньо).

3. Цілі уроку (з'ясовуються вчителі перед початком уроку).

4. Готовність до уроку (оформлення дошки, стан робочих місць учнів, готовність школярів до уроку тощо.), обладнання уроку.

5. Протокольний запис уроку з аналітичним коментарем здійснюється за схемою:

Щоденник складається з наступних п'яти розділів:

I. Загальні відомості про школу та клас.

ІІ. Планування навчально-методичної та виховної роботи на

період переддипломної практики.

ІІІ. Урочна та позакласна робота з предмета.

IV. Робота з класного керівництва.

V. Психолого-педагогічне вивчення школярів.

ДОДАТОК 2

Запитання до письмового звіту студента-практиканта про виконання програми переддипломної практики

Після закінчення переддипломної практики студенти відповідно до програми практики складають звіт про виконану роботу.

Структура звіту

Розділ I Загальні відомості про місце та час проходження переддипломної практики.

Розділ II Навчально-методична робота з предмета.

Розділ III Виховна робота з класного керівництва.

Розділ IV Психолого-педагогічне вивчення учня.

Розділ V Вироблення професійно-педагогічних особистісних властивостей та якостей.

Розділ VI Загальні висновки та пропозиції.

ДОДАТОК 3

Зразок оформлення титульного листа звіту

про виконання програми переддипломної практики

Заклад освіти

імені Франциска Скорини”

Заочний факультет

стверджую

Директор ДУО «СШ №16»

______________ І.А. Свєтлова

ЗВІТ ПРО ВИКОНАННЯ ПРОГРАМИ

ПРЕДДИПЛОМНОЇ ПРАКТИКИ

Виконавець:

викладач __________________ П.І.Б.

ДОДАТОК 5

Зразок оформлення титульної сторінки

плану-конспекту залікового уроку іноземної мови

Міністерство освіти Республіки Білорусь

Заклад освіти

“Гомельський державний університет

імені Франциска Скорини”

Заочний факультет

Кафедра теорії та практики англійської мови

ЗАЛІКНИЙ УРОК З АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

У 9 «А» КЛАСІ НА ТЕМУ «FAMOUSPEOPLE»

Виконавець:

студент групи ____ ________________ П.І.Б.

Керівник практики від організації:

вчитель англійської мови _________________ П.І.Б.

Керівник практики від кафедри

теорії та практики англійської мови:

викладач _________________ П.І.Б.

• Член НДВ ВШЕ

• Почала працювати у НДУ ВШЕ у 2007 році.
• Науково-педагогічний стаж: 35 років.

Повноваження / обов'язки

• моніторинг діяльності мовних кафедр університету;
• робота з Координаційною Радою;
• керівництво кадровою комісією Департаменту іноземних мов НДУ ВШЕ;
• розробка концепції мовної освіти НДУ ВШЕ та організація її навчально-методичного та програмного забезпечення;
• керівництво діяльністю навчально-методичної, наукової, сервісної та фінансової комісії підрозділу;
• організація науково-методичного супроводу освітньої програми "Іноземні мови та міжкультурна комунікація" (бакавріат та магістратура).

Освіта, вчені ступені та вчені звання

• Вчене звання: Професор
• Доктор педагогічних наук: МПГУ, спеціальність 13.00.02 «Теорія та методика навчання та виховання»
• Вчене звання: Доцент
• Кандидат педагогічних наук: Московський педагогічний державний університет

Спеціаліст: Московський державний педагогічний інститут ім. В. І. Леніна, спеціальність «англійська та французька мови»

Додаткова освіта / Підвищення кваліфікації / Стажування

5-6 липня 2013 року, МДУ, Москва. Навчальний семінар «Enhancing Technology Awareness and Usage of m-learning in Russia and Norway» (використання мобільного навчання у системі вищої професійної освіти) (сертифікат).

18-23 червня 2012 року, Дрезден, Німеччина. Навчальний семінар «Формування тестологічної грамотності у викладачів іноземних мов та планування курсів з урахуванням кредитної системи ECTS» у рамках проекту TEMPUS (сертифікат)

15 лютого - 3 березня 2012 року, Великобританія, Luton. Навчальний семінар «Формування тестологічної грамотності викладачів іноземних мов» у рамках проекту TEMPUS (сертифікат)

17-19 лютого 2010 р., МДУ. Інформаційно-методичний семінар «Перехід російських вишів на рівневу систему підготовки кадрів відповідно до Федеральних державних освітніх стандартів: стан нормативно-методичної бази; завдання, що стоять перед вишами; проблеми та можливі шляхи їх вирішення».

Участь у міжнародних проектах

2012 – 2013 рр. – участь у міжнародному проекті TEMPUS PROSET

2012 р. – участь у проекті посольства США у Москві «Teaching ESP. Best Practices DVD-rom», член експертної групи, автор посібника.

2012 р. – участь у проекті посольства США у Москві «Language assessment DVD-rom», член експертної групи, автор посібника.

2009 – 2010 рр. – участь у проекті посольства США у Москві Shaping the way we teach English, член експертної групи, автор посібника.

2001 – 2002 рр. – координатор московської групи спільного російсько-голландського наукового проекту міжнародного бюро CROSS «Інновації у підготовці вчителя»

1999 - 2000 рр. - Координатор, науковий консультант, автор спільного відео проекту "Reflections on learning and teaching" Британської Ради та Міністерства Освіти РФ для системи безперервного професійного розвитку вчителів англійської мови.

1992 – 1998 рр. – Організатор міжнародної програми університетського обміну між МПГУ та Університетом Південного Арканзасу.

1986 – 1991 рр. – член Комітету Радянських жінок, участь у роботі громадських рухів та програм, міжнародних форумів «Мости світу», «Матері за мир».

Участь у національних проектах

• 2004 – до теперішнього часу – Керівник робочої групи розробників КІМ ЄДІ з англійської мови
• Голова журі регіонального етапу Всеросійської олімпіади школярів з англійської мови у Москві у 2014 та 2015рр.
• Участь у розробці нового формату ОДЕ та ЄДІ (з урахуванням ФГОС).
• Участь у розробці специфікації та демоверсії ЄДІ щодо говоріння у 2015р.
• Участь у розробці Олімпіади «Вища проба» з іноземних мов.

Випускні кваліфікаційні роботи студентів

• Майстер

Папшева Є. О. «Розвиток та контроль культури смислового читання (в курсі англійської мови старшої школи)

Гульувати А. Н. «Навчання основ використання ефективних презентацій в освітньому середовищі». Департамент іноземних мов, 2018

Васильєва А. С. «Розробка регіонального компоненту змісту навчання в курсі англійської мови». Департамент іноземних мов, 2018

Течинова О. М. «Модель рівневої оцінки професійної компетенції викладача іноземної мови». Департамент іноземних мов, 2018

Жіжина Я. А. «Формат випускних іспитів для американських, британських та російських шкіл». Департамент іноземних мов, 2018

Моржаков А. А. «Структурування знань та умінь академічного листа у програмі бакалаврату

Тульгук Є. Г. «Формування соціо-культурних знань та умінь у професійній підготовці бакалаврів лінгвістики (на прикладі теми «Видатні події та діячі Великобританії XX століття»)». Департамент іноземних мов, 2017

Навчальні курси (2018/2019 навч. рік)

• (Бакалавріат; де читається: ; програма "Іноземні мови та міжкультурна комунікація"; 2-й курс, 1-3 модуль)
• (Бакалавріат; де читається: ; програма "Іноземні мови та міжкультурна комунікація"; 4-й курс, 1-3 модуль)
• (Бакалавріат; де читається: ; програма "Іноземні мови та міжкультурна комунікація"; 4-й курс, 1, 2 модуль)
• (Бакалавріат; де читається: ; програма "Іноземні мови та міжкультурна комунікація"; 3-й курс, 1-4 модуль)
• (Майстер; де читається: ; програма "Іноземні мови та міжкультурна комунікація"; 1-й курс, 3, 4 модуль)

Викладання за кордоном

2000 р. – читання лекцій з методики викладання іноземних мов у Нанкінському Державному Університеті Китаю.

1992 – 1993 рр. - Читання лекцій з російської культури в університетах штату Арканзас, Луїзіана, Техас.

1992 - 1993 рр.- читання лекцій з історії та культури, організація курсу навчання російському як іноземному в Університеті Південного Арканзасу, США.

Участь у редколегіях наукових журналів

Членство в редколегіях професійних журналів, що реферуються:

• ​Іноземні мови у школі (список ВАК).
• ASIA TEFL Journal (Web of science)

• З 1999: член редколегії журналу «Іноземні мови у вищій школі».

  З 1998: член редколегії журналу «Англійська мова в школі».

Наукове консультування та участь у роботі експертних груп

1999 р. – по теперішній час. Член Президії Науково Методичної Ради з іноземних мов при Міністерстві освіти та науки РФ;

1999 -по теперішній час. Член Проблемної Ради з питань теорії та практики навчання іноземних мов у середніх загальноосвітніх установах при БЮРО відділення загальної середньої освіти РАВ.

2009 – 2012 рр. Член спеціалізованої спеціалізованої вченої ради Д.501.001.04 при Московському державному університеті ім. М.В. Ломоносова

2003-нині член редколегії журналу «Іноземні мови в школі» (журнал включений до списку ВАК)

2009 р. – по сьогодні член редколегії журналу «Іноземні мови у вищій школі».

2005 р. – по теперішній час. Член редколегії журналу «Англійська мова у школі»

1999 – 2003 рр. Член дорадчого комітету Британської Ради (Advisory Board of the British Council).

2002 – 2007 рр. Член експертної комісії з координації контрольних вимірювальних матеріалів для забезпечення експерименту щодо запровадження єдиного державного іспиту з іноземних мов. (Додаток 2 до наказу Міносвіти Росії від 20.05.2002 №1815)

1985 – 2002 рр. Член Федеральної експертної ради при Міністерстві освіти РФ. /ФЕС/

1999 – 2003 рр. Консультант видавництва Кембриджського університету.

Наукова робота

Керівництво аспірантами у МДУ, МПГУ, ТДПУ (м. Томськ), ТДПУ (м. Тула), СМУ (Самара) – захищено 12 дисертацій.

Опонування кандидатських та докторських дисертацій у радах МДУ, МПГУ, РАВ.

2009 р. Участь у проекті РАВ та Міністерства освіти і науки з розробки системи оцінки якості запланованих результатів основної загальної освіти.

2004 – 2009 рр. Участь у науковій програмі ФІПД (грант Міністерства освіти і науки РФ) «Удосконалення КІМ з іноземних мов відповідно до федерального компонента державного стандарту загальної освіти».

Науковий керівник дисертаційних досліджень

на здобуття наукового ступеня кандидата наук

• опонування докторської дисертаціїЄ.Г. Оршанській(наукова спеціальність 13.00.02) у раді МПГУ.
• наукове керівництво магістерськими та кандидатськими дисертаціями (Гоза О.М. захистила магістерську дисертацію в МДУ на ФІЯР у травні 2014р. МДУ та рекомендована до захисту)

Публікації 20

Стаття Solnyshkina M., Solovova E., Harkova E., Kiselnikov A. // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. Vol. 11. No. 6. P. 1223-1229.

• Глава книги Solovova E., Tsvetkova N. I., in: The Magic of Innovation: New Technology and Technologies in Teaching Foreign Languages. Cambridge Scholars Publishing, 2015.

• Глава книги Solovova E. , in: Course Handbook for Promoting Sustainable Excellence in English Language Testing and Assessment. The ProSET project group, 2014.

  Стаття Соловова Є. Н. // Іноземні мови в школі. 2014. № 10. С. 2-9.

  Стаття Соловова Є. Н., // Вісник Воронезького державного університету. Серія: Лінгвістика та міжкультурна комунікація. 2014. № 2. С. 115-120.

Досвід роботи

2001р. - по теперішній час. Читання лекцій, проведення семінарів та спецкурсів з методики викладання іноземних мов та лінгводидактики, керівництво дипломними роботами, магістерськими дисертаціями та аспірантами у МДУ імені М.В. Ломоносова.

1992 р. – по теперішній час. Читання лекцій та проведення семінарсько-практичних занять за сучасними методиками викладання іноземних мов для вчителів та методистів міста Москви та різних регіонів Росії в системі підвищення кваліфікації працівників народної освіти (МІГО (МІПКРО), РІПКРО, НІРО тощо)

1989 – 2003 рр. Читання лекцій, проведення семінарсько-практичних занять, керівництво педагогічною практикою, курсовими та дипломними роботами, аспірантами на кафедрі методики викладання іноземних мов на факультеті іноземних мов МПГУ,

1980 – 1989 рр. Робота вчителем англійської мови у школі № 63 м. Москви

Участь у роботі конференцій, наукових семінарів, майстер-класів

• 24-26 вересня 2015 року. - м.Петрозаводськ. 16th Annual Umbrella Gathering "Envisioning New Paradigms in TEFL: Building on the Past as we Move to the Future". Plenary talks "State of the Art Presentation on EGE" and "Emerging Effective Practices in ELT".
• 17-19 червня 2015 . – м. Казань . Міжвузівська конференція "Глобальні Університети". Участь у роботі робочої групи «Англомовне середовище вишу».
• 14-18 квітня 2015 г . – г . Єкатеринбург . XXI Nate-Russia International conference “Towards New Teaching Horizons”. Plenary talkЗа межами Російського State Examination: Challenges and Perspectives.
• 23-24 квітня 2015р. – м. Калінінград . XV міжнародна науково-практична
• 30-31 березня 2015р. м. Самара – Міжнародна науково-практична
• 19 січня 2015 року – РЕУ імені Г.В. Плеханова - XVIПідвищення кваліфікації викладачів іноземних мов «Мовні та професійні компетенції викладачів та студентів в економічному виші».Пленарна доповідь: « CEFR -- common knowledge or terra incognito?»
• 17 жовтня 2014 р. – Казань . Інститут підвищення кваліфікації освітян Татарстану. Лекції для викладачів (250 осіб).
• 16-18 жовтня 2014 г . – Москва, НДУВШЕV Міжнародна конференція “Референтне диференціювання в швидких змінах висококваліфікованих освітніх систем: Challenges and opportunities” в Російській Association of Higher Education Researchers.День інновацій у вищій освіті (ДІВО). Координатор секції «Ігрові технології у розвитку комунікативних навичок у навчанні іноземних мов».
• 10-14 жовтня 2014р . – Амурський державний університет , Благовіщенськ. – 7 міжнародна конференція Сучасні проблеми взаємодії мов та культур.Пленарна доповідь «Роль мовних кафедр зі створення двомовного середовища ВНЗ у рамках програми 5-100». Семінари з викладачами шкіл та вузів «Оновлення тематичного планування з урахуванням ФГЗС», «Інтенсивне та екстенсивне читання у системі мовної освіти».
• 5 жовтня 2014р . - Москва, міжнародна виставка "Освіта для ваших дітей". Подання нової освітньої програми НДУ ВШЕ «Іноземні мови та міжкультурна комунікація».
• 25-27 вересня 2014р. - Коломна, міжнародна конференціяUmbrella, Пленарна доповідь «Незалежна атестація з іноземних мов з урахуванням ФГОС».
• 25-27 червня 2014р . Казань Федеральний Поволзький університет . Інститут мови . – VIIМіжнародна науково-практична
• 19-20 червня 2014 р.,Москва, готельний комплекс "Ізмайлово". Семінар-конферен щодо виконання планів заходів щодо реалізації ВНЗ-переможців
• 26-27 травня 2014 р.- м. Нижній Новгород, Міжнародна наукова конференція «Росія та Велика Британія: зустрічний рух. Економіка, політика, культура». Базові національні цінності різних культур та шляхи їх формування засобами іноземних мов.
• 23-26 квітня 2014 г . – г . Воронеж , Міжнароднаконференція Festival of teaching-FestivaПленарний доповідь Internationaliza
• 24 -26 березня 2014 р.– м. Самара. Міжнародний культурно-образПленарна доповідь « Смислове читання як інтегративне універсальне навчальне вміння». Майстер клас "Підходи до розробки діагностичного кордонного контролю".
• 22 березня 2014р. - м. Москва, Інститут країн Азії та Африки МДУ імені М.В, Ломоносова, Японський Фонд - Конференція асоціації викладачів японської мови СНД.Пленарна доповідь "Сучасні вимоги до викладачів вищої школи".
• 20 січня 2014 р. – м. Москва, РЕУ імені Г.В. Плеханова - Школа підвищення педагогічної майстерності «Сучасна мовна освіта у системі:бакалаврат-магістратура-аспірантура». Пленарна доповідь: «Форми мовного контролю у ВНЗ: можливості та обмеження».

Проведення наукових семінарів, майстер-класів

State Exam Maximiser. Англійська мова. Підготовка до іспитів. Соловова Є.М., Солокова І.Є.

2008 . – 224 с. + 2CD

"State Exam Maximiser" - посібник для підготовки до ЄДІ з англійської мови. Це посібник нового типу, який допомагає сформувати та розвинути вміння раціонального підходу до роботи з екзаменаційними матеріалами.

Представлені в цьому посібнику матеріали підготовлені з урахуванням специфікацій ЄДІ 2000-2006 рр., вимог Державних освітніх стандартів для повної середньої та профільної школи з іноземних мов, а також з урахуванням перспектив розвитку ЄДІ на 2009 р. State Exam Maximiser також може бути матеріалом для підготовки до інших мовних іспитів та стати основою для розробки елективних курсів у системі додаткової мовної освіти.

З текстами аудіозаписів та ключами.

Формат: pdf

Розмір: 15,6 Мб

Завантажити: Rghost

CD 1

Формат: mp3/zip

Розмір: 66,8 Мб

Завантажити: Rghost; yandex.disk

CD 2

Формат: mp3/zip

Розмір: 72,1 Мб

Завантажити: Rghost; yandex.disk

ЗМІСТ
Вступ 3
Частина I. Усний іспит
Вступ 5
Загальні зауваження 6
Спрямовуваний діалог
Отримання та повідомлення інформації 12
1. Як привітатися та попрощатися 12
2. Як підтримати розмову 14
3. Як запросити та отримати інформацію 15
4. Як дати вказівки 17
5. Як дати пораду 18
6. Як показати дорогу 19
7. Як говорити по телефону 20
Повідомлення про те, що сталося 21
1. Як повідомити про те, що трапилося 21
2. Як висловити припущення 22
3. Як висловити різні почуття 23
4. Як описати предмети 25
5. Як описати місцезнаходження та різні будівлі 26
Обговорення 27
1. Вираз прохання 27
2. Як щось запропонувати 28
3. Як подати скаргу 29
4. Як внести пропозицію та як планувати на майбутнє 30
5. Як давати або отримувати дозвіл 32
6. Як висловити думку 34
7. Як говорити про інтереси, переваги, бажання та наміри 35
Опис ілюстрації та презентація теми з обговоренням
1. Людина 36
2. Будинок 39
3. Школа 41
4. Робота 43
5. Особисте та суспільне життя 45
6. Їжа 47
7. Покупки та послуги 49
8. Подорожі та туризм 51
9. Культура 54
10. Спорт 56
11. Здоров'я 58
12. Наука та техніка 60
13. Природа 62
14. Держава та суспільство 64
15. Деякі відомості про англомовні країни 67
Частина ІІ. Письмовий іспит
Вступ 69
Аудіювання
Загальні зауваження 70
1. Завдання щодо встановлення відповідності наведених тверджень прослуханому тексту (True/False/No Information) 73
2. Завдання на множинний вибір (Multiple Choice) 78
3. Завдання на множинні відповідності (Multiple Matching) 83
4. Розташування подій чи інформації у визначеному порядку (Sequencing) 86
Читання
Загальні зауваження 89
1. Встановлення відповідності наведених тверджень прочитаному тексту (True/False) 93
2. Завдання на множинний вибір (Multiple Choice) 98
3. Встановлення структурно-смислових зв'язків тексту. Відновлення тексту (Gapped Text) 105
4. Завдання на множинні відповідності (Multiple Matching) 110
5. Встановлення логічної послідовності (Sequencing) 115
Виконання лексико-граматичних завдань
1. Завдання відновлення у тексті пропущених слів (Open Cloze) 120
2. Завдання на множинний вибір (Multiple Choice) 123
3. Завдання на вживання правильних дієслівних форм 126
4. Завдання на трансформацію (Sentence Transformation) 128
5. Завдання на словотвори (Word Formation) 131
6. Завдання на частковий переклад 133
Лист
Загальні зауваження 135
Тексти прагматичного характеру 138
1, Короткі тексти прагматичного характеру 138
2. Довгі тексти прагматичного характеру 141
Лист 148
1. Рецензія 148
2. Твір-опис 151
3. Твір-розповідь 154
4. Есе 157
Частина ІІІ. Граматика у вправах
1. Артіклі 161
2. Визначні придаткові речення 162
3. Часи та видовчасні форми дієслова 164
4. Модальні дієслова 166
5. Умовні пропозиції та пропозиції з "wish" 168
6. Пасивна застава 170
7. Непряма мова 171
8. Інфінітив та герундій (-ing form) 173
9. Прийменники 174
10. Словотвір 175
Матеріали для обговорення Частини 1 177
Тексти аудіозаписів 192
Ключі 200

О.М. Соловова

МЕТОДИКА НАВЧАННЯ

ІНОЗЕМНИМ МОВАМ

Базовий курс

Посібник для студентів

педагогічних вузів та вчителів

3-тє видання

ACT Астрель Поліграфіздат

УДК 372.8:811

ББК 74.268.1Англ

Книга нагороджена медаллю "Лауреат ВВЦ" у 2002 р.

Рецензенти:

кандидат педагогічних наук, доцент МПГУ О.С. Маркова; кандидат педагогічних наук, професор К.С. Махмурян

Соловова, Є.М.

С60 Методика навчання іноземних мов: базовий курс: посібник для студентів пед. вузів та вчителів / О.М. Соловів. 3-тє вид. - М.: ACT: Астрель: Поліграфіздат, 2010. - 238, с.

«Методика навчання іноземних мов. Базовий курс» є курс лекцій, в основу якого покладено власний багаторічний досвід автора та аналіз нових досліджень за методикою.

У книзі розкривається зміст базових методичних категорій, таких як цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання, розглядаються особливості організації уроків щодо формування вимовних, лексичних та граматичних навичок та навчання різних видів мовної діяльності.

Книга призначена для використання як навчальний посібник за методикою викладання іноземних мов (на прикладі англійської мови) у педагогічних та лінгвістичних вищих навчальних закладах.

УДК 372.8:811

ББК 74.268.1Англ

ISBN 978-5-17-048998-5(000 «Изд-во АСТ»)

ISBN 978-5-271-18996-8 (ТОВ «Видавництво Астрель»)

ISBN 978-5-4215-0387-3 (ТОВ «Поліграфвидав»)

© Соловова О.М., 2008

© ТОВ «Видавництво Астрель». 2008

Розділ І. Основні категорії методики викладання іноземних мов

ЛЕКЦІЯ 1. МЕТИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВИ НА СУЧАСНОМУ ЕТАПІ

Питання для обговорення:

Ø Як визначається комплекс цілей навчання іноземних мов у вітчизняній та зарубіжній методиці?

Ø Що входить до загальноєвропейського розуміння комунікативної компетенції?

Які рівні комунікативної компетенції можна виділити, і який з них є мінімально допустимим для випускників російських шкіл сьогодні?

Ø У яких документах та програмах відображено розуміння мети навчання іноземних мов у сучасній російській школі?

Починаючи цей курс, розглянемо найбільш значущі питання, пов'язані із навчанням іноземних мов сьогодні. Ми розуміємо, що як для початківців, так і для досвідчених вчителів найбільший інтерес представляють практичні поради щодо використання різних прийомів та перелік вправ для навчання мови та мови, і про це неодмінно йтиметься в даному курсі. Однак хотілося б зауважити, що грамотний учитель сьогодні не може бути просто «операціоністом», який слухняно виконує різні вказівки авторів підручників чи методистів. Саме тому хотілося б розпочати курс методики з питань філософії навчання іноземних мов сьогодні, які традиційно відкривають подібні курси. Йдеться про базові методичні категорії, такі, як цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання. Саме вони формують філософію вчителів, без якої останні виявляються пішаками до рук обставин. І навпаки, сформувавши свою концепцію, вчитель може грамотно обґрунтувати вибір тих чи інших підходів, прийомів навчання, а відповідно й навчальних посібників, вибрати різні моделі взаємодії зі студентами та способи їхньої мотивації.

Уявімо на хвилинку, що у вас в квартирі лунає дзвінок. Незнайомий голос засинає вас компліментами та говорить про сильне бажання займатися мовою саме з вами. При цьому посилається на ваших колишніх учнів і заявляє про готовність зустрічатися в будь-який зручний для вас час, необхідну кількість разів на тиждень і додає, що він не обмежений. Яким буде ваше перше питання в подібній ситуації? Звичайно, це питання про те, навіщо цій людині потрібна іноземна мова. Отже, можна сміливо сказати, що саме цілі навчання є найважливішою методичною категорією. Відповідаючи питанням «Навіщо вчити?», вони визначають весь наступний вибір. Усі перекоси у навчанні починаються з неправильно сформульованої чи неправильно зрозумілої мети.

Яке ж соціальне замовлення суспільства на вивчення іноземних мов сьогодні? Не маючи можливості розглянути в даному курсі всі можливі варіанти, наведемо лише деякі абревіатури, які позначають спектр можливих цілей вивчення іноземної мови сьогодні (зробимо це на прикладі абревіатури для англійської мови).

· EGP (English for General Purposes, або мова для загальних цілей);

· ЄАР (English for Academic Purposes, або мова для академічних цілей);

· ESP (English for Specific Purposes, або мова для спеціальних цілей), сюди ж можна віднести і професійну мову для вчителів;

· EST (English for Science and Technology, або мова для науки та техніки);

· ЕОР (English for Occupational Purposes, або мова вузькопрофесійного застосування) і т.д.

На перший погляд, ця інформація може здатися викладачам надмірною, проте на сучасному етапі розвитку безперервної мовної освіти дуже важливо розуміти, як дані варіанти вивчення іноземної мови можуть і повинні поєднуватися в курсовому навчанні іноземної мови в школі або у ВНЗ.

Очевидно, що в школі основна увага має приділятися вивченню іноземної мови для спільних цілей, що визначає зміст тематики та проблематики навчального спілкування. Тим не менш, для успішного продовження освіти у вузі у випускника школи мають бути сформовані певні академічні навички та вміння, такі як:

· Здатність працювати з великим обсягом інформації;

· робити записи різного характеру у процесі читання та прослуховування лекцій та інших усних повідомлень;

· вибирати тему та робити усні/письмові доповіді з обраної теми;

· володіти певними стратегіями виконання тестових завдань тощо.

Навряд чи у школі доцільно навчати школярів мові майбутньої спеціальності, навіть якщо вони достеменно знають, ким вони хочуть стати. Це завдання можуть і повинні вирішувати вузи, де іноземна мова також є обов'язковою навчальною дисципліною і є кафедри, що спеціалізуються на цьому завданні. А ось вивченню основ ділового спілкування іноземною мовою, можливо, і слід приділити деякий час у курсі іноземної мови вже у старших класах. Мова для ділового спілкування не має спеціальної абревіатури, однак саме цей варіант можна сміливо назвати другим за важливістю варіантом вивчення мови після мови для загальних цілей. Основами ділового спілкування вивчається іноземною мовою має володіти будь-яка доросла людина, яка виходить на ринок праці. Не слід плутати мову для ділового спілкування з мовою для професійних цілей, де також може простежуватися специфіка ділового етикету та усної та письмової ділової, або бізнес-комунікації. В основі загального курсу мови для ділового спілкування іноземною мовою лежать такі вміння, як:

· Написати резюме або автобіографію, заяву про прийом на роботу, пройти усну співбесіду при прийомі на роботу;

· Говорити по телефону, призначати зустрічі, представлятися самому та представляти інших людей;

· писати електронні листи, факси, доповідні та службові записки і т.д., причому з урахуванням соціальних та культурних особливостей, норм спілкування тієї країни, мовою якої це спілкування здійснюється.

Для оптимізації навчання іноземної мови у вузі викладачам необхідно вирішити, який варіант вивчення мови домінуватиме, в якій послідовності вивчатиметься, і чи вивчатиметься взагалі. Немовні факультети реально стикаються з проблемою вибору, вирішити яку неможливо без урахування конкретної ситуації, а саме, не маючи відповіді на такі питання.

· Чи є у вузі вступний іспит з іноземної мови, і якщо так, то який мінімальний вхідний рівень володіння ІМ на даному факультеті (тобто чи треба продовжувати вивчення англійської мови для спільних цілей)?

· Чи розумно починати вивчення іноземної мови для спеціальних цілей до того, як студенти приступлять до вивчення спеціальних дисциплін рідною мовою, що зазвичай відбувається не раніше третього курсу? У деяких випадках це розумно, як, наприклад, у вузах, пов'язаних із індустрією туризму. Професійні знання у цій галузі мають широкий гуманітарний характер. Тематика та проблематика сфер застосування мови для спеціальних цілей співвідносна з тематикою та проблематикою курсу мови для загальних цілей. При цьому рання професіоналізація допомагає визначити значущість спеціальних предметних дисциплін, а також наявні лакуни або прогалини, які не дозволяють ефективно вирішувати професійно-орієнтовані комунікативні завдання. Але для студентів суто технічних спеціальностей цей підхід навряд чи можливий.

· Чи потрібно розробляти спеціальні модулі курсу професійного спілкування (ЕОР, ESP) для студентів різних спеціальностей (інженерів-технологів, програмістів, економістів, юристів, хіміків тощо) або достатньо розробити єдиний курс іноземної мови з блоком модулів EGP, ЄАР та основ ділового спілкування, а модулі за спеціалізацією – ESP – винести до блоку курсів на вибір чи у систему додаткової мовної освіти?

Всі ці питання пов'язані з політичними рішеннями на рівні мовної політики ВНЗ, які зазвичай приймаються за прямої участі кафедр іноземних мов.

При розробці курсу слід враховувати і такі термінологічні поняття, як EFL (англійська або будь-яка інша мова іноземна мова) та ESL (English as а Second Language, англійська або будь-яка інша мова як друга мова). Люди вивчають ту чи іншу мову як іноземну, якщо вони живуть у країні, де ця мова не є державною мовою або однією з мов офіційного спілкування. Термін «друга мова» означає, що в сім'ї розмовляють рідною мовою, а довкола існує інше мовне середовище, ця мова і вивчається як друга. Подібна ситуація була характерною для російської мови як мови міжнаціонального спілкування в СРСР, вона також характерна для вивчення сучасних європейських та інших мов у сім'ях російських іммігрантів, які проживають за кордоном.

У цьому курсі ми будемо торкатися, головним чином, проблем навчання іноземної мови широкого кола учнів з метою підготовки слухачів до порогового рівня або порогового просунутого рівня володіння іноземною мовою (рівні B1 і B2 за загальноєвропейською шкалою рівнів володіння іноземною мовою).

Декілька слів про те, що сьогодні розуміють під рівнями володіння іноземною мовою. Завдяки зусиллям Ради Європи з іноземних мов (European Council for Modern Languages) склалася єдина система або шкала визначення рівнів володіння іноземною мовою. На основі цієї Європейської шкали рівнів Асоціація закладів Європи, що тестують, сертифікує зміст національних та міжнародних іспитів з іноземних мов. Починаючи з 2006 року в міжнародних іспитах, що розробляються в США (TOEFL, TOEIC), також почали враховуватись рівні, прийняті Радою Європи. Це дозволяє уніфікувати зміст та контроль процесу оволодіння іноземною мовою у контексті безперервної освіти у світовому масштабі, а не лише в Європі.

Перерахуємо рівні володіння іноземною мовою, виділені у документах Ради Європи, а також співвіднесемо їх із більш звичними для нас визначеннями та знайомими міжнародними іспитами з англійської мови як іноземної для кожного із виділених рівнів.

Після ухвалення у 2004 року нових ГОС (державних освітніх стандартів) для повної середньої школи ці рівні стали актуальними й у викладачів іноземних мов у Росії. Рівень В1, або пороговий рівень зафіксований у державному освітньому стандарті як обов'язковий рівень випускників повної середньої школи (10-11 класи), які вивчають іноземну мову базовому рівні. на профільному рівні, тобто. для учнів, які обрали філологічний профіль, мінімальним рівнем є рівень В2. Матеріали ЄДІ розробляються з урахуванням даних рівнів для завдань підвищеного та високого рівня складності.

Говорячи про виділені рівні володіння іноземною мовою, слід зазначити, що поділ це досить умовно, заснований не так на визначенні обсягу мовних одиниць (тобто на знанні достатньої кількості слів та граматичних конструкцій), як на готовності вирішувати комунікативні завдання різного рівня складності. Це досить важко виміряти і ще важче розвести за рівнями, тому умовність меж виділених рівнів визнається більшістю лінгвістів та методистів, які працюють у різних країнах світу. Проте, зроблена спроба дає основу створення єдиного освітнього простору у сфері розвитку мовної освіти. Розроблений Радою Європи Мовний портфель дозволяє не тільки вчителю, а й учням спробувати визначити свій реальний рівень володіння іноземною мовою, зрозуміти свої сильні та слабкі сторони у використанні мови в усному та письмовому мовленні, у рецептивних та продуктивних видах мовної діяльності.

Часто різні діячі освіти і самі вчителі нарікають на те, що дуже важко вийти на рівень заданих стандартів через незначну кількість навчальних годин, що виділяються на вивчення іноземних мов у школі та за відсутності поділу класу на групи, що ускладнює процес навчання. У відповідь можна помітити, що у світовій практиці викладання іноземних мов практично немає поділу на підгрупи, і вчитель працює з класом 25-30 осіб, щоправда, широко використовуючи групові та проектні форми роботи. У деяких країнах світу (наприклад, у Монголії) група у 50 і більше учнів не є чимось екстраординарним.

Що ж до кількості годин, то виходу на пороговий рівень необхідно близько 350 навчальних годин, а рівень В2 можна й рекомендується досягти після 550 годин аудиторних занять, кожен наступний рівень додається від 200 до 250 додаткових занять. Якщо подивитися програму масової школи, то там кількість годин значно перевищує мінімум, особливо після запровадження нових ГОС, де вивчення іноземних мов починається з другого класу і є обов'язковим протягом усього процесу навчання, тобто. з другого до одинадцятого класу. У спеціалізованих мовних школах кількість аудиторних годин доходить до 1200. Тут, щоправда, слід зазначити, що все, що стосується європейських рівнів володіння мовами та кількості годин, рекомендованих на їх вивчення, відноситься до навчання дорослих. Враховуючи той факт, що обов'язковий курс іноземної мови в школі носить не тільки вузько прагматичний характер, але покликаний вирішувати завдання загального розвитку дитині, потрібно набагато більше часу на досягнення відповідного рівня володіння іноземною мовою у дітей та підлітків. Іноді можна з упевненістю сказати, що ступінь сформованості комунікативних умінь іноземною мовою у випускників російських шкіл в окремих видах мовної діяльності анітрохи не нижче, ніж у їхніх однолітків у країнах мови, що вивчається, і навіть вище, ніж рідною мовою.

Абсолютно неприпустимо використовувати міжнародні іспити з іноземної мови лише на рівні А2 як контроль успішності засвоєння програми початкової чи середньої школи. Навіть якщо рівень мовної складності екзаменаційної роботи досить простий, завдання іспитів для дорослих передбачають зовсім інший рівень соціальних знань та вмінь, вони розраховані на характерний для дорослих контекст діяльності, зовсім далекий від дитини чи підлітка.

Тема використання міжнародних іспитів як національних випускних іспитів досі залишається досить гострою. Не повторюючи суті всієї дискусії щодо цього питання, наведу лише основні аргументи за розвиток національної системи мовних іспитів.

· Будь-який міжнародний іспит орієнтований на ту чи іншу цільову аудиторію, і навіть якщо він має обмеження за рівнем комунікативних умінь, що перевіряються, характер і зміст завдань мають орієнтацію на контекст діяльності заданої аудиторії. Приміром, деякі іспити є академічними, тобто. покликані визначити ступінь готовності піддослідних до продовження освіти у середніх та вищих навчальних закладах Європи та світу загалом. При цьому очевидно, що специфіка навчання у коледжах та вузах Росії та в Європі буде різною, а отже, і перевіряти готовність до навчання у вузі треба по-різному, з урахуванням національної специфіки академічного середовища. Є й міжнародні екзамени, розроблені для таких професійних груп, як шофери таксі, медсестри, телефоністки тощо. При тому, що мовний рівень цих іспитів також не нижчий від рівня В1, навряд чи доцільно використовувати ці іспити як випускні іспити для російських школярів, оскільки метою системи середньої освіти Росії не є підготовка таких фахівців для інших країн Європи, так само, як і напрямок наших випускників для подальшого навчання за кордон.

· Відмова від розробки національних мовних іспитів, як це показав досвід Греції та ряду інших країн, може призвести до небезпеки руйнування всієї системи національної мовної індустрії: відмови від розробки та видання власних УМК з іноземних мов, підготовки педагогічних та наукових кадрів у цій галузі тощо .д. Після використання іспиту FCE як національного випускного іспиту для школярів протягом кількох років Греція дійшла висновку про необхідність створення власного шкільного випускного національного іспиту з англійської мови в рамках виділених Радою Європи рівнів володіння іноземною мовою. Такі ж іспити розробляють у Польщі, Словенії, Угорщині. Таким іспитом є і ЄДІ з іноземних мов у Росії. Ці іспити подібні, але не ідентичні, вони враховують не лише вимоги міжнародних рівнів, а й специфіку національних стандартів освіти, процедури вступу до вузів. Вибір іспиту, розробка його специфікації – це політичне рішення, яке може позначитися на подальшому розвитку системи безперервної мовної освіти на етапі «школа-вуз».

Розглянемо ж цілі навчання іноземних мов так, як вони розуміються в документах Ради Європи сьогодні, а потім порівняємо їх із традиційно прийнятим комплексом цілей навчання іноземних мов у вітчизняній методиці.

Основною метою навчання іноземної мови названо формування комунікативної компетенції. При цьому, як було зазначено вище, є кілька рівнів цієї компетенції. Однак компонентний склад залишається при цьому тим самим. У документах Ради Європи комунікативна компетенція сприймається як єдність, що з кількох складових, чи компетенцій. Розглянемо суть кожної їх.

1. Лінгвістична компетенція.Вона передбачає оволодіння певною сумою формальних мовних знань та відповідних їм навичок, пов'язаних із різними аспектами мови – лексикою, фонетикою, граматикою. При цьому виникає питання, які слова, граматичні структури, інтонеми необхідні людині того чи іншого віку, професії і т.д. для забезпечення нормальної взаємодії мовою, що вивчається. У цьому плані цікаво порівняти мовний репертуар, що пропонується у вітчизняних та міжнародних підручниках у рамках вивчення різних тем та ситуацій, наприклад «Відпочинок»/«Дозвілля»/«Тварини» тощо. Безумовно, слова, граматичні конструкції, інтонеми та ін. вивчаються із метою їх перетворення на осмислені висловлювання, тобто. мають чітко виражену мовну спрямованість. Таким чином, можна сказати, що акцент викладання робиться не на мову як систему, а на мову. Але завжди ситуативна, ситуація ж, своєю чергою, визначається місцем і часом, особливостями аудиторії – партнерів зі спілкування, метою спілкування тощо. Щоб адекватно вирішувати завдання спілкування в кожному конкретному випадку, крім лінгвістичної компетенції, нам необхідна соціолінгвістична компетенція.

2. Соціолінгвістична компетенція.Це здатність здійснювати вибір мовних форм, використовувати їх і перетворювати відповідно до контексту. Щоб навчитися цьому, навчається важливо знати семантичні особливості слів і виразів, їх зміна в залежності від стилю та характеру спілкування, того ефекту, який вони можуть вплинути на співрозмовника. Тут потрібно навести кілька прикладів. Візьмемо фонетику. Прощаючись, англійською ви вимовляєте "Поки" ("Bye-bye") з інтонацією, що падає. Що це означає, що стоїть за цим? Адже це загроза, застереження. Ви можете цього не знати, але тут, як і в житті, незнання законів однієї зі сторін не може змінити сам закон та неминучі наслідки. Чому, вітаючись з приятелем або хорошим знайомим, можна у відповідь на побажання доброго ранку сказати просто “Morning!”, причому з інтонацією, що підвищується, а звертаючись до шановної, малознайомої людини, слід вимовити всю фразу, та ще з падаючою інтонацією?

На рівні використання лексикиНедолік цієї компетенції ще більш помітний. Для дитини неприродно звертатися до рідної мами, величаючи її "mother" (чому ми, до речі, вчимо), а для вчителя абсолютно недозволено звертатися до своїх учнів "Hey, guys!" (що вчителі часто роблять). Одна й та сама фраза "You look cute today", звернена до маленької дівчинки та дорослої жінки, в одному випадку може бути компліментом, а в іншому - приглушеною формою образи. Однак, чи завжди ми звертаємо увагу на ці «дрібниці» при навчанні лексики, фонетики, граматики?

Визначаючи вибір граматичнихструктур, чи буде природним запросити друга перекусити, сказавши: «Чи не зволить ти відїсти зі мною гамбургер опівдні?» і, навпаки, покликати начальника на ленч наступним чином: «Гей, приятелю, давай закусимо чим бог послав!» Можна наводити приклади, пов'язані з цим рівнем комунікативної компетенції або її відсутністю. Підсумовуючи все вищесказане, робимо висновок, що соціолінгвістична компетенція та питання мовної та мовної допустимості мають багато спільного. Виникає питання, коли ж можна розпочинати формування цієї компетенції? Насамперед, на етапі відбору мовного та мовного матеріалу. Але цим зазвичай займаються автори підручників. При навчанні фонетиці, лексиці, граматики в комунікативному контексті, вчителю напевно представиться не одна можливість обліку та формування соціолінгвістичного досвіду учнів, за умови, що він сам має цю компетенцію. Аналіз будь-якого автентичного матеріалу дає масу прикладів, цінних як у практичному, так і в розвивальному та виховному аспектах. Мова відбиває особливості життя людей. Вивчаючи різноманіття планів вираження, можна багато чого зрозуміти і дізнатися про культуру різних країн мови, що вивчається. І це підводить нас до необхідності формування соціокультурної компетенції.

3. Соціокультурна компетенція. Сьогодні, говорячи про те, що метою навчання є спілкування іноземною мовою, ми маємо на увазі не просто діалог на рівні індивідуумів, але готовність та здатність до ведення діалогу культур. У матеріалах Рекомендацій Комітету міністрів Ради Європи йдеться про те, що багату спадщину різноманітних мов та культур Європи необхідно охороняти та розвивати, а зусилля в галузі освіти необхідно спрямувати на те, щоб запобігти взаємному нерозумінню, обумовлену відмінностями мов, перетворивши мовний бар'єр на джерело взаємного збагачення культур та широкого діалогу-співробітництва. Діалог культур має на увазі знання власної культури та культури країни/країн мови, що вивчається. Під культурою ми розуміємо все те, що визначає стиль життя і характер мислення, що склався століттями, національний менталітет, а не просто мистецтво, яке, у свою чергу, теж є частиною культури, відображає і формує її. Розуміння того, як географічне положення та клімат країни визначають її побут, економіку та традиційні зв'язки, знання основних віх розвитку історії, видатних подій та людей, релігійних вірувань та обрядів полегшує завдання міжкультурного спілкування, допомагає знаходити спільне та відмінне у наших традиціях та стилях життя, вести діалог на рівних. Соціокультурна компетенція є інструментом виховання міжнародно орієнтованої особистості, яка усвідомлює взаємозалежність та цілісність світу, необхідність міжкультурного співробітництва у вирішенні глобальних проблем людства. Недарма останнім часом у підручниках іноземних мов нового покоління все більше уваги приділяється проблемам формування екологічної свідомості учнів, студентам пропонуються різні проектні завдання, пов'язані як із проблемами екологічного захисту природи, і екології взаємовідносин для людей. Проте формування соціокультурної компетенції не зводиться до формування лише світових поглядів на світі. Так само, як і соціолінгвістична компетенція, вона пронизує процес навчання іноземної мови. Наведемо кілька прикладів. Усім нам відомі слова, що позначають кольори: блакитний, чорний, білий, жовтий тощо. Такі іменники, як «сторінки», «комірець», «ринок», «брехня» тощо. теж часто використовуються. Але коли на лекції студентам запропонували скласти з цих слів найбільш уживані та значущі в культурологічному плані словосполучення, то зі словом “pages” (сторінки) основна маса назвала слово “white” (білі), а що мається на увазі під виразом “yellow pages” (жовті) сторінки), тобто. рекламні довідники, складені за переліком видів побутових послуг, що надаються, багато хто не знав взагалі. Приблизно така сама картина була і з виразами “white/blue collars”. Фраза “I am going to the drugstore to buy a pen” не видасться дивною тому, хто знає, що у Америці в аптеці можна купити як ліки, а й поштове та письмове приладдя, шоколад тощо. Знання фонової, безеквівалентної лексики необхідне як перекладачам, а й усім, хто хоче вийти рівень незалежного чи компетентного користувача іноземною мовою. Це допоможе уникнути і нерозуміння на рівні міжособистісного спілкування, зумовленого найчастіше незнанням соціокультурних особливостей. Наведемо ще один приклад. Група американських студентів та професорів приїхала за обміном до одного з московських університетів. Було складено дуже стисла програма відвідування культурних центрів Москви та інших міст Росії. І раптом гурт просить перенести відвідування Третьяковської галереї, призначене на неділю, пояснюючи це рішення бажанням піти на службу до храму. Після нетривалої розмови з російським викладачем, який супроводжував їх у поїздці і виступав у ролі гіда-перекладача, рішення було змінено. Зрозумівши, що служба в російському православному храмі триває не годину, як вони припускали з власного досвіду, а більше двох годин, які треба відстояти на ногах; що парафіянам не дають книг піснеспівів і не вказують гімни зі сторінками у певній послідовності для полегшення пошуку слів та нот; що недільних шкіл для дорослих немає, тобто. можливості поспілкуватися з російськими віруючими навіть російською практично немає; що проповідь священика не друкується і т.д., гості вирішили піти до церкви, поставити свічки та їхати до Третьяківки. Але щоб грамотно вирішувати завдання спілкування і домагатися бажаних результатів, недостатньо лише знань культурологічного характеру. Треба мати певні навички та вміння організації мови, вміти вибудовувати її логічно, послідовно та переконливо, ставити завдання та добиватися поставленої мети, а це вже новий рівень комунікативної компетенції, яка у матеріалах Євроради поділена на стратегічну та дискурсивну компетенції.

4-5. Стратегічна та дискурсивна компетенції. Багато питань, пов'язані з даними компонентами комунікативної компетенції, чудово розроблені в курсі риторики, недарма багато гуманітарно-орієнтованих шкіл вводять цей курс в обов'язкову програму. Там можна знайти відповіді на питання про те, як працювати над усним виступом, що таке композиція мови та як грамотно здійснювати взаємодію зі слухачем. Там же розглядаються і такі питання, як визначення теми, спрямованості виступу, логічні прийоми викладу (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення), способи зв'язку мови за допомогою слів, словосполучень, речень, повторів, анафор, що виражають суб'єктивне ставлення, мовні засоби створення емоційності та оціночності мови та ін. Важко не погодитися з тим, що навіть рідною мовою, де знання слів та їх стилістичних особливостей не становить складності, переконливо, а значить і логічно вибудувати мову, досягти бажаного ефекту виходить не завжди і не у всіх. Значною мірою це визначається тим, що на уроках як іноземної, так і рідної мови усні висловлювання учнів часто репрезентують лише формою, а по суті мовою не є. У розроблених класифікаціях видів мовної діяльності говоріння та лист відносять до продуктивних видів діяльності, а це означає, що твір, який «створює» студент – це плід його творчості, самостійний «продукт», неповторний як по суті, так і формою. Насправді ж часто доводиться зустрічатися з ситуацією, коли відповіді студентів з теми, що вивчається, схожі як близнюки-брати, є яскравим прикладом відтворення, репродуктивності, але не продуктивності. При перевірці сформованості діалогічних навичок спілкування це ще різкіше впадає у вічі. Задавши питання співрозмовнику і не отримавши відповіді (або отримавши «не ту» відповідь), людина губиться, не знає, що робити далі, іноді намагається підказувати (тобто нав'язувати) репліки рідною чи іноземною мовою співрозмовнику. Чи можна уявити щось подібне в ситуаціях реального спілкування, коли, не отримавши відповіді, людина штовхає ліктем співрозмовника в бік і шепоче йому: «Ну, відповідай...»? А чи така вже ситуація не типова для уроку іноземної мови? Це ще раз говорить про необхідність формування стратегічної та дискурсивної компетенцій, сутність яких полягає в умінні побудувати спілкування так, щоб досягти поставленої мети, у володінні різними прийомами отримання та передачі інформації як в усному, так і в письмовому спілкуванні компенсаторними вміннями. Формування зазначених складових комунікативної компетенції неможливо здійснити у відриві від мовних функцій, які визначають як стратегію власне спілкування, і відбір мовних засобів на вирішення завдань спілкування. На жаль, у процесі навчання іноземної мови вивчення лексики, граматики часто не пов'язують із мовними функціями. Тим часом вони допомагають систематизувати і узагальнювати отримані знання, сприяючи тим самим міцнішому запам'ятовуванню. У різних джерелах можна знайти різну кількість та різні варіанти класифікацій мовних функцій. Але про це йтиметься у наступних лекціях. Останньою по порядку, але аж ніяк не останньою за значимістю складової комунікативної компетенції (The last, but not the least) є соціальна компетенція.

6. Соціальна компетенція.Вона передбачає готовність і бажання взаємодіяти з іншими, впевненість у собі, а також уміння поставити себе на місце іншого та здатність впоратися зі сформованими ситуаціями. Тут дуже важливо сформувати почуття толерантності або, говорячи російською мовою, готовності вислухати і зрозуміти точку зору, відмінну від вашої. Тут принцип "Хто не з нами, той проти нас" не працює, а шкодить.

У вітчизняній методиці викладання іноземних мов також виділяються різноманітні компоненти комунікативної компетенції. Однак, на відміну від перерахованих вище компонентів, виділених Радою Європи, у вітчизняній методиці виділяють не шість, а три або чотири компетенції:

1. Мовна компетенція, яку можна як повний аналог лінгвістичної компетенції.

2. Мовна компетенціяяк поєднання стратегічної та дискурсивної компетенцій.

3. Соціокультурна компетенціяяк сукупність соціолінгвістичної, соціокультурної та соціальної компетенцій.

Ідея об'єднати компетенції та уявити весь набір комунікативної компетенції у більш стислому вигляді, але без порушення внутрішньої логіки та цілісності всього розуміння цієї компетенції, належить професору В.В. Сафонової. Саме її класифікація з незначними змінами (набір компетенцій був доповнений компенсаторною компетенцією, на пропозицію І.Л. Бім) була покладена в основу нових стандартів з іноземних мов для повної середньої школи та зразкових програм, рекомендованих Міністерством освіти і науки РФ у 2004 році. Ці стандарти та програми, поряд з навчальними програмами, схваленими Міністерством освіти і науки РФ для різних типів шкіл, є сьогодні тими нормативними документами, на основі яких розробляються навчальні та робочі програми в кожній школі, ліцеї або гімназії.

Як же сучасне розуміння мети навчання іноземних мов, запропоноване у документах Ради Європи та вітчизняних нормативних документах – стандартах та програмах із іноземної мови, поєднується з комплексом цілей, традиційно прийнятих у вітчизняній методиці? Вам належить відповісти на це питання самостійно, але перш за все пригадаємо, як формулювали цілі вивчення та навчання іноземних мов раніше, до появи терміна «комунікативна компетенція».

З питань комунікативного викладання мов липецька школа методики О.І. Пассова займала чільне місце, у цій лекції ми наводимо його класифікацію цілей навчання іноземної мови. Докладніше про інші підходи можна прочитати у книгах, наведених у списку рекомендованої літератури.

ЗАВДАННЯ

Ознайомтеся з трактуванням мети навчання іноземних мов, прийнятої в радянській методиці, та визначте:

s чи всі компоненти комунікативної компетенції були у ній відбиті;

s що було пріоритетним: навчання чи виховання, розвиток особистості школяра;

s які позиції колишнього трактування було втрачено останнім часом;

У вітчизняній методиці навчання іноземних мов у радянський період традиційно виділяли 4 аспекти мети навчання іноземної мови, як, втім, будь-якого іншого предмета.

1. Навчальна чи практична мета.Учні оволодівають іноземною мовою як засобом спілкування і повинні вміти ним користуватися в усній та письмовій формах. Йдеться про оволодіння 4 видами мовної діяльності:рецептивними – аудіюванням та читанням та продуктивними – говорінням та листом, а також пов'язаними з ними 3 аспектами мови– лексикою, фонетикою, граматикою. Вона передбачає оволодіння всіма формами спілкуванняі всіма мовними функціямидля того, щоб володіння ІМ було засобом: міжособистісного спілкування, збагачення духовного світу, відстоювання своїх переконань, пропаганди вітчизняної культури, дружби між народами, економічного та соціального прогресу. Конкретними цілями у кожному виді мовної діяльності є:

1) У говорінні – вміння повідомити (доповісти, сповістити, оголосити, інформувати, розповісти тощо); пояснити (охарактеризувати, уточнити, показати і т.д.), схвалити (рекомендувати, порадити, підкреслити, підтримати, похвалити, подякувати), засудити (покритикувати, заперечити, заперечувати, звинуватити, оскаржити), переконати (довести, обґрунтувати, запевнити, умовити, наполягти і т.д.).

2) У листі – уміння досить швидко фіксувати свої висловлювання та висловлювання інших, виписувати з прочитаного, трансформуючи матеріал, записувати план чи тези виступу, написати листа, рецензію, анотацію.

3) У читанні - Вміння швидко читати про себе статтю в газеті чи журналі; художнє твір середньої складності задоволення всіх функцій читання як засобу спілкування.

4) В аудіювання – вміння розуміти автентичну мову у нормальному темпі при живому спілкуванні та загальний сенс радіопередач та фонозаписів.

5) В перекладі – вміння виступити як перекладач у побутовій ситуації.

Надзвичайно важливим у навчальному аспекті слід вважати набуття навичок самостійної роботи.

2. Виховна мета навчання.Формування світогляду, ідейної переконаності, патріотизму, моральності, відповідальності за себе і те, що відбувається навколо. Естетичний та духовний розвиток особистості. Виховання не можна ділити на етичне, естетичне, трудове, екологічне, міжнародне тощо. Будь-яке виховання є виховання у людині моральності. Для реалізації цієї мети треба використовувати всі можливості: і змістовні – наявність усіляких проблем, і організаційні – обговорення цих проблем та їхнє трактування. Можливості тут воістину безмежні, найголовніше – не обмежуватись добрими намірами, а виявити конкретні можливості ІМ у цьому плані та закласти їх у систему навчання. Дуже важливо враховувати у своїй як урочную, і позаурочну діяльність.

3. Освітня мета навчання.Придбання знань про культуру країни/країн мови, що вивчається, включаючи літературу, музику, архітектуру, живопис, історію, і т.д. Знання про лад мови, її систему, характер, особливості, подібність і відмінність з рідною мовою. Задоволення особистих пізнавальних інтересів у будь-якій зі сфер своєї діяльності: від професійної до хобі.

4. Розвиваюча мета навчання.Усвідомлення наявності безлічі засобів вираження думок, того, як люди вимовляють звуки та слова, які слова вживають для номінації предметів, порівняння та зіставлення явищ рідної та іноземної мови. Розвиток почуття мови, мовного здогаду, пам'яті у всіх її видах, а також логіки (аналізу, синтезу, порівняння), сенсорного сприйняття, мотиваційної сфери, вміння спілкуватися, таких рис, як працьовитість, воля, цілеспрямованість, активність, вміння вчитися.

Закінчуючи розгляд різних підходів до формулювання цілей вивчення іноземних мов, пропонуємо вам порівняти їх і визначити загальні моменти та окремі розбіжності, а також простежити реалізацію заявлених цілей у різних РОЗУМ К та навчальних посібниках, випущених у різний час у Росії та за кордоном.

ЗАВДАННЯ

Перегляньте Програми з англійської мови для шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов В.В. Сафонової і скажіть:

s що розуміється під мовною, мовленнєвою та соціокультурною компетенціями;

s як запропоноване розуміння цілей співвідноситься з раніше розглянутими підходами до трактування комплексу цілей навчання ІМ у вітчизняній та зарубіжних методиках;

s як вони реалізуються у Програмах;

s як змінюється трактування цілей навчання залежно від етапу (початковий, середній, старший).

Нині багато говориться необхідність оновлення системи безперервної мовної освіти. Розробляються нові концепції шкільної та вузівської освіти, з'являються нові моделі підготовки фахівців, у тому числі й у галузі підготовки та перепідготовки учительських кадрів.

Однак далеко не завжди зрозуміло, чи стосуються пропоновані інноваційні тенденції оновлення змісту освіти як такої, чи зводяться лише до деяких кількісних та якісних змін у рамках розробки нових навчальних програм та курсів.

Це питання не є пустим, оскільки досвід розробки різних концепцій шкільної та вузівської мовної освіти переконує в тому, що часом розробка приватних предметних концепцій та мінімумів змісту освіти з різних предметів передує розробці загальних концептуальних засад оновлення змісту освіти.

Не завжди ініційовані реформи освіти базуються на фундаментальному аналізі реальних потреб суспільства та особистості в контексті змінних міжнародних, державних, регіональних умов і тенденцій розвитку економіки та соціального життя.

Аналіз матеріалів міжнародних наукових конференцій та останніх наукових розробок переконує в тому, що ця суперечність у розумінні суті оновлення характерна не тільки для Росії.

Усе сказане вище має безпосереднє відношення до розуміння цілей освіти в цілому і ролі іноземної мови в розвитку особистості.

Якщо колись серйозно говорили про можливість передачі знань, то сьогодні очевидно, що знання не передаються, а виходять у процесі особистісно-значущої діяльності. Самі знання, поза певними навичками та уміннями їх використання, не вирішують проблеми освіти людини та її підготовки до реальної діяльності поза стінами навчального закладу.

Нині питання ставиться ще ширше. Метою освіти стають не просто знання та вміння, а певні якості особистості, формування ключових компетенцій, які мають «озброїти» молодь для подальшого життя в суспільстві.

Рада Європи виділяє п'ять базових компетенцій, необхідних сьогодні будь-яким фахівцям.

ЗАВДАННЯ

Визначте роль іноземної мови у формуванні зазначених компетенцій, необхідних, на думку Ради Європи, для будь-якої людини, яка починає трудову кар'єру. Доведіть правомірність чи неправомірність такої постановки питання.

s Соціальні та політичні компетенції, пов'язані зі здатністю брати на себе відповідальність, брати участь у спільному прийнятті рішень, брати участь у функціонуванні та розвитку демократичних інституцій.

s Компетенції, що стосуються життя в полікультурному суспільстві, покликані перешкоджати виникненню ксенофобії та сприяють як розумінню відмінностей, так і готовності жити з людьми інших культур, мов та релігій.

s Компетенції, що визначають володіння усним та письмовим спілкуванням, важливим у роботі та суспільному житті настільки, що тим, хто ними не володіє, загрожує ізоляція від суспільства. До цієї ж групи спілкування відноситься володіння декількома мовами, що набувають все більшого значення.

s Компетенції, пов'язані з виникненням інформації суспільства. Володіння новими технологіями, розуміння їх сили та слабкості, здатність критичного ставлення до інформації та реклами, що розповсюджується по каналах ЗМІ та Інтернету.

s Компетенції, що реалізують здатність і бажання вчитися все життя не тільки у професійному плані, а й у особистому та суспільному житті.

Узагальнюючи вищеперелічені компетенції, можна сказати, що шкільна та вузівська освіта (у тому числі й мовна) має бути спрямована на вирішення наступних спільних завдань. Ці завдання можуть по-різному вирішуватися у межах вивчення різних дисциплін, але разом мають орієнтуватися формування необхідних особистісних якостей випускників.

1. Формування готовності до вирішення різних проблем, причому як в академічному плані, так і в більш широкому контексті. Вирішення будь-якої проблеми починається з її визначення. Доки проблема не сформульована, не оформлена вербально, вона ніби і не існує. Сформулювавши проблему, визначивши її суть, можна шукати можливі шляхи її вирішення. Очевидно, що в залежності від ситуації вирішення проблеми, що конкретно виникає, спиратиметься на цілий спектр знань, навичок, умінь, отриманих у різних предметних областях. Для того, щоб ця якість була сформована, необхідно:

· Зробити викладання різних дисциплін більш проблемно орієнтованим;

· ширше використовувати рефлексивний підхід у навчанні;

· Стимулювати в учнів вміння не тільки відповідати на поставлені питання, а й формулювати свої власні питання з курсу;

· Підсилити ступінь автономії учнів;

· Переглянути традиційні ролі вчителя та учня на уроці.

2. Розвиток прагнення вчитися все життя, оновлюючи та вдосконалюючи отримані знання, вміння та навички стосовно змінних умов; при необхідності здобути додаткову освіту та змінити характер діяльності, якщо попередня освіта виявляється тимчасово або частково незатребуваною. Саме ця якість забезпечує мобільність людини в суспільстві, може стати гарантом успіху та соціальної захищеності. При цьому вже здобута освіта має відрізнятися фундаментальністю, а не просто вузькопрагматичною спрямованістю, а отже, підготувати людину до подібних змін, забезпечити сформованість необхідних загальнонавчальних умінь та навичок, потребу у подальшому розвитку.

3. Удосконалення білінгвальної комунікативної компетенції в усному та письмовому спілкуванні з урахуванням соціокультурних відмінностей сучасного полікультурного світу. Звісно ж, що досить сформована комунікативна компетенція у загальноєвропейському розумінні вже включає у собі цілий набір компетенцій, зокрема й у сфері інформаційної грамотності. У цьому випадку необхідно, щоб цілі та рівні формування комунікативної компетенції рідною та іноземною мовами розроблялися в єдиній логіці. Узгоджені позиції щодо формату та змісту підсумкового контролю у різних гуманітарних дисциплінах, побудовані не тільки на основі перевірки фактологічних знань, але з урахуванням єдиних вимог до рівня комунікативних умінь в усному та письмовому мовленні, також здатні відіграти позитивну роль у вирішенні цього завдання.

ЛЕКЦІЯ 2. ЗМІСТ, ПРИНЦИПИ ТА ЗАСОБИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ

У цій лекції ми обговоримо такі вопросы:

з яких компонентів складається зміст навчання ИЯ;

які принципи навчання характерні саме для навчання іноземних мов;

як можна класифікувати засоби навчання іноземних мов.

У попередній лекції ми почали розглядати найважливіші категорії методики навчання іноземних мов. Провідною категорією методики є мети навчання, що багато в чому визначають весь наступний навчальний процес. Всі інші методичні категорії лише розвивають ті положення, які визначаються категорією мети, і відповідають нові виникаючі питання.

ЗАВДАННЯ

Співвіднесіть ту чи іншу категорію методики із питанням, на яке вона покликана дати відповідь.

1. Навіщо вчити? А. Принципи навчання

2. Чому вчити? Б. Цілі навчання

3. За допомогою чого вивчати? В. Зміст навчання

4. На основі якої концепції Г. Засоби навчання

будувати навчання?

Очевидно, що ця методична категорія відповідає питанням «Чому вчити?». Відповісти на нього не так просто, як може здатися на перший погляд. У вітчизняній методиці існує кілька підходів до визначення змісту навчання іноземних мов. Зупинимося у тому, запропонований професором Г.В. Роговий і який покладено основою багатьох методичних шкіл Росії.

ЛІНГВІСТИЧНИЙ КОМПОНЕНТ

Оскільки методика викладання іноземних мов займається непросто загальними питаннями викладання, а викладанням іноземних мов, очевидно, що у визначенні змісту навчання цьому предмету вона спирається дослідження лінгвістики – науки, що займається вивченням мов як певних кодових систем, якими користуються спілкування.

У лінгвістиці та методиці традиційно розмежовують такі поняття, як мову і мова. Вони становлять дві сторони одного явища, у своїй мають низку відмінностей, які потрібно враховувати під час навчання іноземної мови.

Мова – це система мовних засобів, необхідні спілкування, і правил їх використання.

Мова – це процес реалізації мовної системи у конкретних актах спілкування, а також продукти цього процесу – мовленнєві твори.

До одиниць промови належать ситуативно-обумовлені висловлювання різної протяжності (від вигуку до розгорнутого інформативного).

Отже, слово, словосполучення, речення тощо. можна віднести як до одиниць мови, так і до одиниць мови. Основна відмінність полягає в тому, що одиниці мови організовані за формально-семантичною ознакою, тоді як одиниці мови – за семантико-комунікативною. Це означає, що останні завжди співвіднесені із конкретною ситуацією спілкування.

Наведемо кілька прикладів. Всі знають, що означає слово "так/yes/oui/si/ja" і т.д. Однак у мові все залежить від ситуації. Тут залежно від контексту, використовуваної інтонації, міміки значення може змінитися прямо протилежне.

ЗАВДАННЯ...

Придумайте таку ситуацію, коли слово «так» може використовуватися для вираження таких мовних функцій:

s сумнів;

s подив;

s незгоду;

s незадоволення і т.д.

Варто звернути окрему увагу і на особливості мовного використання деяких слів, які на перший погляд не можуть представляти жодних складнощів у вживанні. Візьмемо те саме слово «так». Здається, що тут складного, особливо якщо ви навчилися голосом висловлювати різні емоції та зрозуміли, що від того, як ви кажете, часто залежить сенс висловлювання. Але не все так просто, принаймні, зі словом «так». У російській, реагуючи на репліки типу «Ви були в Австралії?». "Я чув, що ви не хочете зніматися в кіно?" і т.д., можна сказати: "Так, не була", "Ні, я хочу". В англійській це абсолютно неприпустимо. Мої американські друзі часто жартують із цього приводу, розмірковуючи про загадкову російську душу та незрозумілу ментальність, де «річка рухається і не рухається, пісня чується і не чується». Англійською мовою в такій ситуації належить відповідати так: «Ні, я не була в Австралії», «Так, я хочу зніматися в кіно./Але я хочу зніматися в кіно».

Лінгвістичний компонент змісту навчання іноземних мов передбачає відбір необхідного матеріалу: 1) мовного (лексичного, граматичного, фонетичного), 2) мовного, 3) соціокультурного.

Критерії відбору можуть бути різними, але в їхній основі завжди лежать такі фактори, як:

· Передбачуваний контекст діяльності учнів, їх реальні запити, інтереси та потреби;

· Вік;

· Загальний рівень освіченості;

· Рівень володіння мовою.

ЗАВДАННЯ

Визначте, який із перерахованих факторів є ключовим при відборі лінгвістичного компоненту змісту навчання іноземної мови, та обґрунтуйте своє рішення.

Визначте суть відмінностей у відборі мовного, мовного, соціокультурного матеріалу (на прикладі запропонованих тем) для навчання іноземної мови наступних груп учнів:

s діти 7-8 років, які не вивчали іноземної мови;

s діти 10-11 років, які деякий час жили в країні мови, що вивчається і можуть трохи читати і говорити цією мовою;

s студенти Інституту сходознавства, які склали вступний іспит з англійської мови на просунутому рівні, а тепер вивчають одну зі східних мов як основну, а англійську як другу іноземну;

s студенти факультету готельного господарства та менеджменту. Рівень язика – пороговий;

s учні 8-9 класів школи з поглибленим вивченням іноземної мови.

Теми: Сім'я. Дозвілля. Дружби. Освіта. Старі та нові професії. природа. Подорожі.

¦ Перегляньте програми з іноземних мов для різних типів навчальних закладів та різних етапів навчання. Порівняйте їхню тематику/проблематику, типологію навчальних завдань та інші компоненти програми.

З чого слід починати навчання іноземної мови – з мови чи мови? Щоб відповісти на це питання, потрібно знати реальну ситуацію. Який вік учнів? Яка мета вивчення ІМ? Чи володіють вони іншою іноземною мовою і якою мірою? І т.д.

Якщо йдеться про студентів мовного вишу, які приступають до вивчення третьої іноземної мови (наприклад, іспанської на базі англійської та французької), то, можливо, найбільш ефективним буде шлях порівняння фонетичних, графічних, граматичних та інших особливостей мови, що вивчається, з вже освоєними. Тут можна розраховувати на здійснення позитивного перенесення отриманих мовних знань формування нових мовних умінь.

Однак у більшості випадків, коли метою навчання є формування необхідного рівня іншомовної комунікативної компетенції, що називається з нуля, найкращим є шлях від мови до мови, особливо на початковому етапі навчання молодших школярів. Наведемо кілька аргументів на захист цієї заяви.

1. Іноді школярі рідною мовою не розуміють деяких лінгвістичних термінів. Пояснення, що таке допоміжне дієслово і чим воно відрізняється від смислового, що таке підлягає і присудок/відмінювання дієслів/відмінювання іменників і т.д., займе більше часу, ніж весь процес навчання необхідним мовним зразкам. На рідній мові вони все це вивчатимуть, але дещо пізніше. На той час і іноземною мовою вже з'явиться первинний досвід іншомовного спілкування. Ось тоді і можна буде систематизувати наявний досвід співвивчення мов, провести мовні системні аналогії та протиставлення. Як показує практика, навіть на середньому та старшому етапах навчання у школі механічне записування правил граматики, фонетики тощо. російською чи іноземною мовою у спеціальні зошити мало що змінює у плані досягнення чистоти мови.

2. Саме мовна ситуація допомагає визначити необхідний відбір мовного, мовного, соціокультурного матеріалу, а також послідовність та характер його пред'явлення та відпрацювання.

Іноді мовна ситуація диктує необхідність використання досить складного у мовному відношенні матеріалу. Однак якщо є реальна потреба у його використанні, цей матеріал може бути легко засвоєний. Наприклад, на початку вивчення англійської мови учні знайомляться з такими мовними структурами, як This is ... Is this ...?. У фонетичному плані таке поєднання зазубних та міжзубних звуків є дуже складним. Але як показує практика, це завдання вирішується успішно за умови, що вчитель виявляє достатньо вміння та наполегливості.

При навчанні таких слів, як "lunch, dinner, supper, in the morning/evening, at night" і т.д., слід звертати особливу увагу не тільки на їх форму, але і на соціокультурні особливості вживання цих слів в іноземному та рідному мовами. Нерозуміння цих особливостей може призвести надалі до неправильного їх використання у мовленні.

На курсах інтенсивного вивчення ІМ для дорослих за одне заняття може висуватися до 10-15 граматичних моделей і структур і до 100 нових слів. Усі визначені конкретної ситуацією спілкування, розбиті більш дрібні ситуативно-обумовлені підгрупи і спочатку сприймаються учнями лише як «будівельні цеглинки» мовної взаємодії. Усвідомлення реальної структури мови як системи цьому, початковому етапі навчання менш важливо. Воно, безумовно, необхідне для вдосконалення мови та досягнення чистоти навички, однак усьому свій час.

3. Такі складові комунікативної компетенції, як мовна та соціокультурна, взагалі не існують поза контекстом, поза мовою. Звернути увагу учнів на особливості вибору тих чи інших слів, структур чи моделей, сформувати уважне та вдумливе ставлення до використання мови набагато простіше в рамках мовної ситуації та дій самих учнів у цій ситуації, ніж у ході теоретичного аналізу типологічних та соціолінгвістичних особливостей двох мов. Що ж до обсягу та якісних характеристик індивідуального семантичного поля учнів, обсягу лексики та граматики, можна сміливо сказати, що формування міцних лексичних та граматичних зв'язків слів нерозривно пов'язане з їх використанням для реалізації різних мовних функцій.

ПСИХОЛОГІЧНИЙ КОМПОНЕНТ ЗМІСТ

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ

Якось мої друзі звернулися до мене за порадою. Їхня дитина шести років ходила до клубу на заняття з розвитку творчих здібностей. Поряд з багатьма предметами, такими як малювання, музика та ритміка, у нього були й заняття з англійської мови. Ходила дитина на заняття майже рік. Батьки захотіли дізнатися, чи вартий результат тих грошей, які за це були заплачені. Насправді виявилося таке. Дитина знала неймовірну кількість слів, в основному іменників, з кількох тем. Він міг перерахувати різних тварин, знав назви таких продуктів, овочів і фруктів, про існування яких я навіть не підозрювала. Як потім виявилося, вони насправді все існують, використовуються для приготування страв у національних кухнях різних країн. При цьому на жодне запитання англійською мовою дитина відповісти не могла і крім називання вивчених слів просто не знала, що з ними робити. До речі, і про належність страв до різних національних кухонь він теж не знав, та й навіщо в шість років йому це знати?

ЗАВДАННЯ

Що б ви могли сказати іноземною мовою, якби знали близько ста слів, 99% з яких становлять іменники, за темами «Овочі та фрукти», «Пори року»?

Яку мету ставив учитель, відбираючи навчальний матеріал? Що він не врахував, відповідаючи питанням «Чому вчити?».

Висновок напрошується сам собою. Відповідаючи питанням «Чому вчити?», потрібно просто відібрати мовний матеріал, а й подумати у тому, що з нею робитиме учень, тобто. визначити ті мовні, мовні та соціокультурні навички та вміння, які ви хочете сформувати у учнів щодо використання даного матеріалу в процесі іншомовного спілкування.

Таким чином, психологічний компонент змісту навчання ІМ покликаний визначити ті навички та вміння, які повинні бути сформовані в процесі навчання на даному конкретному етапі та стосовно даних конкретних умов.

Тут виникають інші важливі питання. Що таке навички та що таке вміння? У чому їхня відмінність? За відповіддю на них звернемося до психологів.

А.А. Леонтьєв вважає, що мовними навичками слід вважати мовні операції, виконання яких доведено до ступеня досконалості. Тобто навик передбачає здатність до здійснення автоматизованих операцій або їх поєднання, яка будь-якої миті може бути реалізована. Це той випадок, коли кажуть: «Розбуди людину вночі і змуси зробити щось, і навіть у такому напівсонному стані вона правильно виконає завдання».

У методиці навчання ИЯ навички переважно пов'язані з освоєнням фонетичних, лексичних і граматичних сторін промови, тобто. з навчанням різним аспектам мови та мови.

Проте, вважає А.А. Леонтьєв, реалізації спілкування недостатньо лише сформованих мовних навичок. Потрібні ще й мовні вміння, які передбачають творчу діяльність, пов'язану з використанням уяви, емоцій, мислення. У кожній конкретній мовної ситуації мовні вміння виявлятися по-різному. Вони можуть припускати облік не просто норм мовної грамотності, а й ступеня формальності спілкування, того ефекту, якого ви хочете досягти.

Іноді досягнення цього ефекту необхідно явно йти порушення норм лексичного, фонетичного чи граматичного оформлення промови. Мовні вміння характеризують як продуктивний рівень спілкування, а й рецептивний. Досить барвистим прикладом може бути те, як різні люди розповідають і розуміють анекдоти. Сенс анекдоту може бути одним і тим же, а враження буде різним.

Щоб досягти комічного ефекту, можна використовувати різні засоби виразності, у тому числі фонетичні зміни мелодики, ритміко-інтонаційні та вимовні моделі, властиві людям різних національностей, соціальних груп, віку тощо; порушення лексичних та граматичних норм поєднання слів; змішання стилів мови тощо.

Наведу кілька прикладів вмілого використання мовних умінь задля досягнення бажаного ефекту.

Бажаючи принизити свого італійського суперника в очах коханої дівчини, англієць із глузуванням пародує його неправильну англійську мову: “Thees ees exactly what I want forr my wonderful film”. Не кажучи про те, що для такої пародії необхідні фонетичні навички та вміння для того, щоб уловити весь комізм ситуації, необхідні ще й уміння зрозуміти це під час читання чи слуху.

Останнє зауваження стосується і другого прикладу, взятого з підручника М.М. Кохтєва «Риторика» (М.: Просвітництво, 1994). Автор пропонує визначити, якими засобами користується письменник для створення комічного ефекту (штампами, порушенням лексичної комбінації, зміною значення слова тощо).

ЗАВДАННЯ

Прочитайте наведений нижче уривок та доведіть, що:

s текст, що читає, повинен мати достатні мовні вміння, щоб зрозуміти зміст даного тексту;

s російськомовному зрозуміти цей текст простіше, ніж іноземцю;

s сучасної молоді гумор цього уривку може бути менш зрозумілим, ніж людям старшого покоління.

Уривок із виступу прозаїка Єпіфана Самсонова:

«Я ріс у звичайній родині, в якій тому завжди було місце подвигу. Мій батько стояв на годиннику. Точніше сидів: він працював годинникових справ майстром. Образно говорячи, небо над головою охороняла моя мати: вона працювала вахтером в обсерваторії. Отже, ще з молоком матері я всмоктав справжню ціну хлібу, маслу, яйцям і шпротам. Це залишило незабутній слід на все життя. Трудові мозолі - це поняття я натер собі з дитинства».

Мовні вміння завжди нерозривно пов'язані з особистістю мовця та її здатністю правильно оцінювати мовну ситуацію, готовністю за необхідності змінювати раніше намічений план мовної взаємодії, адекватно використовувати різні прийоми аргументації, переконання, отримання інформації та т.д.

При вивченні ІМ далеко не всі можуть досягти рівня мовленнєвих умінь.

МЕТОДОЛОГІЧНИЙ КОМПОНЕНТ ЗМІСТ

НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИМ МОВАМ

Сприйняття знань – це форма існування, а чи не якийсь набір окремих елементів. Знання