Сучасні методи активізації навчання. Що таке пізнавальна діяльність

Рушійною силою будь-якої діяльності (зокрема і навчальної) є її мотивація. Мотив є внутрішньою спонукальною причиною до дії. При цьому необхідно враховувати, що дійсним спонукальним початком мисленнєвої діяльності є бажання учня вирішити поставлену навчальну проблему, пізнати істину, довести, оскаржити тощо. Якщо його змушувати до активності, то вона не буде мотивованою та продуктивною.

У педагогіці існує низка методів, спрямованих формування позитивної мотивації навчання з допомогою активізації діяльності учнів. Всі вони ґрунтуються на створенні ситуації, що виключає пасивність учня: або кожному учневі дається своє завдання, за виконання якого він повинен відзвітувати, або від його діяльності залежить успішність діяльності групи тощо. Практично всі ці методи стимулюють пізнавальну діяльність.

Драматизація у навчанні полягає в інсценуванні навчального матеріалу за ролями (ними можуть бути не лише живі персонажі, а й будь-які неживі предмети).

Інверсія полягає в перестановці слів, що порушує їх звичний порядок, або в доказі тези, протилежної до того, що тільки що був доведений.

Метод морфологічного аналізу полягає у виділенні основних характеристик об'єкта та рознесенні їх по осях. По кожній із цих осей згодом записуються можливі варіанти-елементи. Маючи записи по всіх осях, можна комбінувати різні поєднання елементів, отримуючи при цьому велику кількість можливих варіантів, часом найнесподіваніших.

При реалізації методу фокальних об'єктів 1 ознаки декількох випадково вибраних об'єктів переносяться на об'єкт, що розглядається. В результаті виходять незвичайні поєднання, що дозволяють подолати психологічну інертність та відсталість. Розглядаючи отримані поєднання, можна дійти оригінальних ідей.

Метод евристичних питань застосовується для збирання додаткової інформації під час вирішення проблемних завдань чи впорядкування наявної інформації під час вирішення творчих завдань. Для цього необхідно відповісти на сім запитань: хто? (Суб'єкт), що? (Об'єкт), навіщо? (Мета), де? (Місце), чим? (Кошти), як? (метод), коли? (Час). Різні поєднання цих питань породжують масу нових, часом зовсім несподіваних.

Мозкова атака використовується під час спільного пошуку вирішення важкої проблеми. При цьому обстановка в групі має бути невимушеною, люди розкуті, неприпустимі критика та самокритика, всі ідеї (навіть найпарадоксальніші та нереальніші) приймаються та проходять групову експертизу. Найбільш наочний приклад цього – робота команди знавців у грі «Що? Де? Коли?».

Театралізація в навчанні полягає в інсценуванні ранжованих театральних вистав за навчальним матеріалом у позаурочний час з великою кількістю учасників, з декораціями та іншими театральними атрибутами.

Особливе місце у військово-морській психопедагогіці займають комплексні методи активізації пізнавальної діяльності. До них належать методи проблемного та програмованого навчання, навчання з використанням комплекту опорних сигналів, смислових структур, структурно-функціональний.

Проблемне навчання спрямовано розвиток творчого мислення учнів. В його основі лежить активна навчально-пізнавальна діяльність (під керівництвом викладача) з пошуку розв'язання нового для учня завдання з використанням наявних знань та практичного досвіду. Проблемне навчання годі було розуміти як навчання, повністю побудоване вирішенні проблем. Тільки певну частину знань і способів діяльності можна самостійно засвоїти під час вирішення навчальних проблем. Але при цьому формується структура мислення, що забезпечує успішну діяльність у незнайомій та несподіваній ситуації. Тому його елементи застосовуються при формуванні вміння діяти в мінливій, нестандартній обстановці, що швидко змінюється.

Програмоване навчання забезпечує самостійне набуття знань за заданою програмою за індивідуального контролю якості засвоєння навчального матеріалу. Нині найперспективнішою реалізацією програмованого навчання є контролируюче-навчальні програми персональних ЕОМ. Найчастіше цей метод сьогодні застосовується при організації контролю у процесі навчання. Він також докладніше розглядається у другому розділі.

Навчання з використанням комплекту опорних сигналів спрямоване на активізацію зорової та асоціативної пам'яті людини, за рахунок чого підвищується міцність отриманих знань. Опорний сигнал є графічним символом (умовний знак, слово, символ і т. п.), який викликає в пам'яті відповідну інформацію і дає можливість розгорнути її в розширені поняття. Група таких сигналів, пов'язана між собою логічними залежностями (показуються стрілками та лініями), утворює блок. З кількох блоків, об'єднаних логікою теми та обмеженим обсягом, складається опорний конспект, у якому реалізується мінімум обов'язкових знань на цю тему. Він повинен відповідати наступним вимогам: логічності викладу, можливості письмового відтворення за короткий час, єдиній символіці, автономності блоків та їх різниці один від одного.

При організації навчання за такою методикою необхідно передбачити:

Розподіл навчального матеріалу з логічних блоків;

Поетапне вивчення блоків (засвоєння основного матеріалу, його закріплення та розширення знань);

Дворазове пояснення нового матеріалу з багаторазовим (до 3-5 разів) повторенням при закріпленні та контролі;

Систематичний контроль засвоєння кожному занятті;

Чітку систему ліквідації прогалин у знаннях.

Застосування опорних конспектів, крім підвищення ефективності навчання, дозволяє значно скоротити час на освоєння матеріалу, його закріплення та поточний контроль знань.

Метод смислових структур полягає у цілеспрямованому формуванні у свідомості учня логічних моделей, що допомагають фахівцеві ефективно керувати роботою складного технічного комплексу. Він ґрунтується на тому, що при експлуатації комплексу у свідомості спеціаліста формуються алгоритми його функціонування у різних ситуаціях. Ці алгоритми (логічні моделі) дозволяють людині здійснювати інформаційне стеження роботи комплексу в реальному масштабі часу.

Для реалізації методу комплекс за різними ознаками (конструктивним, функціональним, тимчасовим тощо) розділяється на кілька ієрархічних рівнів:

1) деталі, елементи;

2) вузли, складання, функціональні елементи;

3) блоки, пристрої;

4) прилади, стійки, агрегати;

5) системи;

6) комплекс загалом.

На кожному рівні виділяються типові елементи, що розглядаються як узагальнені поняття. Елементи перших трьох рівнів будуються від частки до загального і вивчаються як поняття (з узагальненням їх властивостей). Крім цього, вивчаються ознаки розпізнавання елементів, що особливо важливо при інформаційному стеженні за функціонуванням комплексу. Надалі використовуються функціональні часові та інформаційно-логічні смислові схеми, що розкривають фізичну сутність процесів функціонування техніки. У цьому основну увагу приділяється вивченню основних режимів роботи комплексу.

Схеми розробляються з дотриманням таких вимог:

1. Інформаційні потоки повинні йти зліва направо та зверху вниз.

2. Мають бути показані всі зв'язки (фізичні, логічні, інформаційні); кожен сигнал повинен мати назву, що відповідає його змісту; за потреби вказується форма сигналу.

3. Логічні операції виділяються особливо.

4. У певній частині схеми з дотриманням тимчасової послідовності розміщуються вказівки, інструкції про порядок виконання операцій, органи управління та індикації.

5. Схеми можуть містити елементи різних ієрархічних рівнів.

6. Вони повинні містити інформацію для швидкого переходу до інших схем чи елементів матеріальної частини.

7. Схеми різного ієрархічного рівня повинні мати наступність, т. е. схеми нижчого рівня розкривають інформацію попередніх схем.

При реалізації цього методу навчання у людини виробляються вміння та навички оперативного мислення, що полегшують аналіз нестандартних ситуацій під час експлуатації складних технічних систем.

Структурно-функціональний метод базується на вивченні структури та функціональних зв'язках трактів, каналів та пристроїв загалом, а не окремих приладів та блоків. Так само як і попередній, він застосовується під час навчання спеціаліста, який обслуговує складні технічні системи. При цьому в процесі навчання активно застосовуються структурні, функціональні, логічні та різні комбіновані схеми, що дозволяє принципи побудови та правила експлуатації складних технічних комплексів подати у графічному вигляді.

В основному цей метод застосовується за самостійного освоєння складного комплексу. Вивчаючи технічну документацію, фахівець розробляє структурно-функціональні схеми, що розкривають структуру та функціональні зв'язки всіх підсистем комплексу загалом. У навчальному закладі такі схеми складає викладач.

Навчання проводиться у три етапи. Спочатку вивчаються загальні принципи побудови основних функціональних пристроїв, типових для відповідних комплексів та систем. Основна мета – визначити призначення, розміщення, конструктивне виконання та кількість основних функціональних пристроїв. Після цього виявляються загальні принципи поєднання основних пристроїв у функціонально закінчену структуру з метою складання структурно-функціональної схеми відповідного каналу та тракту. На останньому етапі здійснюється доопрацювання складених схем з урахуванням робочих особливостей апаратури, що вивчається. При цьому техніка, що вивчається, розбивається на чотири частини:

Задаюча (моторна частина пульта управління);

Інформуюча (сукупність інформаційних елементів);

Перетворююча (пристрою перетворення управляючих та інформаційних сигналів);

Енергетична (забезпечує комплекс необхідними видами енергії).

З цих частин вичленюються найпростіші елементи (операції), у тому числі складається структура устройства:

Виконавчий перетворює енергетичні можливості на функцію, що відповідає цільовому призначенню каналу (тракту);

Інформаційний забезпечує отримання необхідних даних та передачу сигналів керування;

Керуючий переробляє отриману інформацію та виробляє сигнали управління.

Крім цих основних елементів, схеми можуть містити і допоміжні компоненти.

Міністерство культури Російської Федерації

Кемеровський державний університет культури та мистецтв

Інститут культури

Факультет гуманітарної освіти та соціально-культурних технологій

Кафедра соціально-культурної діяльності

Контрольна робота з дисципліни:

«Методика викладання спеціальних дисциплін»

Тема: Сучасні методи та прийоми активізації навчального процесу

Кемерово 2012

Вступ

Загальне поняття про активне навчання

Сучасні методи активізації навчального процесу

Прийом активізації навчального процесу

Висновок

Список літератури

Вступ

Питання активізації процесу навчання належать до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки та практики. Реалізація принципу активності у навчанні має певне значення, тому що навчання та розвиток носять діяльнісний характер і від якості вчення, як діяльності, залежить результат навчання, розвитку та виховання школярів.

Ключовою проблемою у вирішенні завдання підвищення ефективності та якості навчального процесу є активізація освітнього процесу у навчальному закладі.

Її особлива значимість у тому, що вчення, будучи відбивно-перетворюючою діяльністю, спрямоване як сприйняття навчального матеріалу, а й у формування ставлення учня до самої пізнавальної діяльності.

Перетворюючий характер діяльності завжди пов'язані з активністю суб'єкта.

Знання, отримані у готовому вигляді, зазвичай, викликають складнощі учнів у тому застосуванні до пояснення спостерігаються явищ і вирішення конкретних завдань.

Вирішення завдання підвищення ефективності навчального процесу потребує наукового осмислення перевірених практикою умов та засобів активізації школярів.

Метою даної контрольної є вивчення методів і прийомів активізації навчального процесу.

Вивчити літературу з питань активізації освітнього процесу;

Дати визначення поняття активного навчання;

Визначити сучасні методи та прийоми активізації навчального процесу.

Об'єкт дослідження – навчальний процес.

Предмет дослідження - процес активізації навчального процесу, методи та прийоми.

Загальне поняття про активне навчання

В даний час у системі технологічного забезпечення освіти (особливо у вищій школі) все частіше виділяють низку способів активізації навчальної діяльності, які отримали назву методів активізації процесу навчання (МАПО). Однак більш точним було б назвати їх системою способів та прийомів активізації, які однаково успішно можна застосовувати як у спеціально організованих формах навчання, так і в структурі загальних, про традиційних методів і форм побудови освітнього процесу.

Поняття «активізація процесу навчання» загалом визначається як перехід від переважно регламентуючих, жорстко алгоритмізованих, програмованих форм та методів організації педагогічного процесу до розвиваючих, проблемних, дослідницьких, пошукових.

Сучасний концептуальний погляд на проблему активізації навчання оформився завдяки цілій низці досягнень як педагогічної, так і психологічної науки та практики.

Слід згадати, що психологічна наука остаточно ХІХ століття розвивалася як психологія окремо взятого індивіда. Але на рубежі XIX-XX ст. до емпіричного поля досліджень людської поведінки увійшли соціальні (групові) змінні. І однією з провідних проблем стало питання, чи змінюється якось діяльність індивіда під впливом присутності інших осіб.

Експериментально підтверджену відповідь на це питання дав американський дослідник М. Тріплетт (1898), який, вивчаючи результати змагань з велосипедного спорту, звернув увагу на те, що швидкість велогонщиків, які перебували в полі зору вболівальників, на 20% перевищувала їхню ж швидкість на безлюдних ділянках. траси. У Німеччині педагог А. Майєр (1903) вивчав успішність засвоєння матеріалу учнями у школі та вдома. Його дані підтвердили більш високу результативність форми занять у класі, порівняно з індивідуальною навчальною підготовкою.

На початку XX ст. складається експериментальна техніка дослідження малих груп, міжособистісної взаємодії. До цього періоду належать експериментальні дослідження В.М. Бехтерєва з соціальної психології (1911), пізніше названої їм «колективної рефлексологією». Вчений уперше емпірично показав ефект зміни суджень індивідуального характеру внаслідок групової дискусії, а також сформулював принципи доцільності колективної праці. Він писав: «Загальний інтерес і єдність мети зумовлюють зв'язок окремих членів колективу, причому, що більше спільних інтересів, то, зрозуміло, і більше згуртованість колективу. Очевидно, що тільки спільність інтересів і завдань є тим стимулом, який спонукає колектив до єдності дій та надає сенсу існуванню колективу. У цьому плані на колектив треба дивитися як у кращий засіб здійснення певної задачи. Те, що неможливе повною мірою для індивіда, може бути здійснено за допомогою узгодженої колективної роботи, і ця обставина і виправдовує необхідність створення колективів».

У цей період починає активно розвиватися колективна (групова) психотерапія. Лікарі прагнули інтегрувати засоби мистецтва, фактори спільного спілкування людей та традиційні методи у боротьбі за психічне здоров'я людини.

Проблема впливу колективу особистість отримала свою належну розробку й у педагогіці. Особливий внесок у розглянуту проблематику зробили педагогічні роботи та дослідження А.С. Макаренко, С.Т. Шацького, В.А. Сухомлинського, І.П. Іванова, успішно застосували навчальний і виховує ефект груповий діяльність у практиці колективного виховання, розвиваючого впливу колективу особистість.

Загалом методи активізації індивідуальної та групової діяльності зобов'язані своїй появі великої роботи щодо узагальнення різноманітного навчального, творчого, управлінського, терапевтичного та іншого досвіду взаємодії людей.

Сучасні методи активізації навчання та багато розвиваючих педагогічних технологій значною мірою засновані на інтенсивному використанні глибинного потенціалу соціально-психологічних механізмів та закономірностей групової діяльності. Відповідно, в комплексному понятті «активізація процесу навчання» акумульовано кілька важливих сенсоутворювальних характеристик, що випливають із змісту приватних складових цього психолого-педагогічного феномену.

По-перше, це – активне навчання. Відомо, що активність - власна динаміка живих істот як джерело перетворення чи підтримки ними життєво значимих зв'язків із навколишнім світом. У психологічному словнику дано таке визначення поняття «активність особистості»: «Це здатність людини виробляти суспільно значущі перетворення у світі на основі присвоєння багатств матеріальної та духовної культури». Але не менш, а для педагогіки та психології навіть важливішим є не зовнішній - соціальний, а внутрішньоособистісний аспект активності, що виявляється у перетворенні безпосередньо самої людини. Вітчизняний психолог Д.М. Узнадзе писав із цього приводу: «Активність, що виникає у процесі вчення, має як значення кошти, а й свою незалежну цінність; основне місце у навчанні займає не продукт, що надається нам як конкретна навичка або знання конкретного її змісту, а розвиток у певному напрямку сил учня. Основне у навчанні - не конкретна навичка чи знання, а розвиток сил, що беруть участь у процесі вчення».

Залежність ефективності процесу засвоєння знань від своєї пізнавальної активності - одне із закономірностей процесу навчання.

Ця залежність підтверджується емпіричними дослідженнями, згідно з якими в пам'яті людини відображається до 10% того, що вона чує, до 50% того, що вона бачить, і до 90% того, що вона робить.

По-друге, це - соціально-психологічне навчання, тобто. явище соціальної психології, що використовує та спирається на її закономірності та понятійно-термінологічний апарат. Соціальна психологія - галузь психології, що вивчає закономірності поведінки та діяльності людей, зумовлені фактом їх включення до соціальних груп, а також психологічні характеристики цих груп. Отже, соціально-психологічне навчання - це обов'язково навчання групи, і цим воно принципово відрізняється від індивідуального навчання. Однак активне використання сучасних групових форм і методів не тільки не суперечить індивідуалізації навчання, а й є необхідним для педагогічно доцільного розвитку особистості учнів.

Принцип активності у процесі навчання був і залишається одним із основних у дидактиці. Під ним мається на увазі така якість діяльності, яка характеризується високим рівнем мотивації, усвідомленої потреби у засвоєнні знань та умінь, результативності та відповідністю соціальним нормам. Такого роду активність як така виникає нечасто, є наслідком цілеспрямованого взаємодії та організації педагогічного середовища, застосування специфічних педагогічних технологій, у яких викладач не підносить готових знань, але спонукає учасників до самостійного пошуку. Педагог відмовляється від ролі своєрідного фільтра, що пропускає через себе навчальну інформацію, і виконує функцію помічника в роботі, лише одного з джерел інформації. Розроблені та успішно застосовувані останніми роками технології активного навчання покликані вирішувати радий проблем, що постають перед викладачами вишу, які взяли на озброєння активні форми навчання.

Досвід психолого-педагогічних досліджень змісту, прийомів, методів, принципів, закономірностей проблемного навчання (Лернер І.Я., Матюшкін А.М., Махмутов Н.М., Оконь В. та ін.) показав, що найбільш характерним та дієвим для Підвищення ефективності навчання є створення таких психолого-педагогічних умов, у яких учень може (а краще сказати, змушується) зайняти активну особистісну позицію в освоєнні знань і найбільш повною мірою розкритися як суб'єкт навчальної діяльності. Так, у педагогіці та психології вищої школи зазначається, що у ситуації вузівського навчання існують три групи основних мотивів (хоча уточнимо, що деякі психологи та педагоги дотримуються поділу мотивів на дві групи). В обох випадках розподіл мотивів відбувається в залежності від того, що лежить в основі мотивації: зовнішнє спонукання до навчання або особистісна потреба пізнання. Три групи мотивів, наведені нижче, пов'язані як із традиційними, і з активізуючими формами і методами навчання.

Вважається, що при традиційному навчанні у студентів формуються і домінують перші дві групи мотивів, що спонукають:

Безпосередньо спонукаючі мотиви. Вони можуть виникнути у студентів за рахунок педагогічної майстерності викладача та його особистісних особливостей. Вміле і, як іноді кажуть, закохане піднесення матеріалу, яскраве особистісне своєрідність часом визначають формування інтересу студентів до цього предмета. Однак ці зовнішні (по суті) фактори відображають радше зацікавленість, а не мотивацію пізнавального плану.

Перспективно спонукаючі мотиви. Мотиви цієї групи орієнтують учнів те що, що вони отримають у обмін хороше навчання. Як приклад, тут можна навести вступне слово викладача на початку вивчення нової теми, в якому він пояснює студентам, що без засвоєння даного конкретного розділу не можна освоїти наступний розділ. Сюди ставляться ситуації, коли студенти прагнуть добре вчитися, т.к. попереду складний іспит з дисципліни; або потрібно добре скласти сесію, щоб отримувати підвищену стипендію. І тут пізнавальна діяльність є лише засобом досягнення мети, що є поза самої пізнавальної діяльності.

При використанні форм і методів активізації процесу навчання і, зокрема, при проблемному навчанні виникає нова група мотивів:

Пізнавально-спонукаючі мотиви. Вони орієнтують на «безкорисливе» оволодіння знанням та пошук істини. Інтерес до навчання виникає тут у зв'язку з особистісною актуалізацією проблеми пізнавального характеру та розгортається в процесі розумової праці, безпосередньо пов'язується з пошуками та знаходженням розв'язання проблемної задачі чи групи завдань. На цій основі виникає внутрішня зацікавленість знаннями.

Отже, пізнавально-спонукаюча мотивація з'являється при застосуванні методів активізації навчання і, виникнувши, перетворюється на провідний фактор активізації навчального процесу та ефективності навчання. З появою пізнавально-спонукаючих мотивів відбувається перебудова всіх когнітивних процесів (сприйняття, пам'яті, мислення), переорієнтація інтересів, активізація здібностей людини, що зрештою створює передумови успішного виконання тієї діяльності, до якої студент відчуває інтерес. Пізнавальна мотивація спонукає людину розвивати свої різноманітні схильності та можливості, надає визначальний вплив на формування особистості та розкриття її творчого потенціалу.

Зазначимо у зв'язку з вищесказаним, що мова повинна йти не про механічне протиставлення «активний»-«пасивний», а про рівень та зміст активності учня: активності на рівні сприйняття та пам'яті, уяви та творчого мислення, активності відтворення, відтворення чи створення нового, соціальної активності При цьому важливо пам'ятати, що навіть на дуже високому рівні активності – творчому, пошуковому, – з боку педагога має постійно виходити спонукання учнів до неї, підтримання у них прагнення до творчого самовиявлення, самореалізації у пізнавальній діяльності. Відповідно під МАПО найчастіше пропонується мати на увазі сукупність способів і прийомів організації та управління навчально-пізнавальною діяльністю, які мають низку відмінних рис при їх реалізації в навчальному процесі. Серед основних:

«Примусова» активізація мислення учнів, їхня вимушена поведінкова активність. Самою технологією навчального процесу МАПО створюють такі умови, коли нічого не робити, не думати, не брати участь у спільних діях просто не можна.

Процес навчання має колективну основу (кожен член навчальної групи та викладач є взаємопов'язаними та взаємозалежними суб'єктами єдиної, що породжує спільні ідеї та спільну творчість (співтворчість) діяльності та будується за певним «протоколом». Генерована колективною діяльністю, колективною підтримкою, колективними очікуваннями спонукальна сила активує та розкріпачує індивідуальні творчі та розумові здібності та можливості кожного учня, знімає персональний страх за свою відповідь, за висловлену пропозицію, за оцінку чогось, формує в них впевненість у своїх силах.

Активність учнів методами МАПО має тривалий характер, є стійкою до зовнішніх впливів та обставин, що гасять у звичайних навчальних ситуаціях увагу, творче мислення, ініціативність учнів.

Чітко проявляється ознака сумісності активності учнів з активністю викладача. Якщо в традиційній системі навчання між зазначеними процесами, як правило, фіксується прямий взаємозв'язок, тобто чим активніший викладач, тим вища активність слухачів, то при грамотному використанні МАПО спостерігається зворотний зв'язок: чим менше викладач бере участь у процесі навчання (вірніше, ніж менш помітна його організаційна, координуюча, спрямовуюча роль), тим вище активність учнів

Використання МАПО передбачає обов'язкову інтенсивну взаємодію тих, хто навчається між собою або з програмованим матеріалом. Реалізація цього принципу вимагає від викладача гарного знання особливостей процесу управління різними видами колективної діяльності.

Навчання насичене інтенсивним зворотним зв'язком («тут і зараз»), причому більш змістовним і багатогранним у порівнянні з застосовуваною у традиційних методах.

Заняття з використанням методів МАПО характеризується підвищеним ступенем мотивації учнів до участі та самовиявлення у ньому, емоційністю, розкутістю всіх суб'єктів освітнього процесу. Змінюється загалом психологічна атмосфера навчання. Колективно та особистісно значущим, всіляко схвалюваним і спонукається стає прагнення до самостійного прийняття студентами творчих за своїм змістом, емоційно забарвлених та мотиваційно виправданих дій та рішень. Спостерігається зрушення мотивації із зовнішнього оцінювання на особистісну включеність та зацікавленість у процесі діяльності та оцінювання групою цієї особистісної включеності, що сприяє виникненню післядовільної уваги.

Процес навчання будується за певним алгоритмом. Своєрідна дискретність заняття дає змогу оперативно рефлексувати ефективність просування до поставлених освітніх цілей, створює передумови для поетапної оцінки успішності та повноти засвоєння навчального матеріалу, розвитку затребуваних якостей, властивостей, умінь.

Заняття відрізняється спрямованістю на переважний розвиток або набуття різних нових (професійно значущих, інтелектуальних, поведінкових тощо) навичок та умінь у стислий термін.

МАПО - це методи, що підвищують результативність навчання не за рахунок збільшення обсягу інформації та часу на її освоєння, а завдяки глибині та швидкості її переробки, завдяки інтенсифікації всіх пізнавальних процесів.

Психологами і педагогами встановлено, що з використанні МАПО у процесі навчання підвищується точність сприйняття, збільшується результативність роботи пам'яті, інтенсивніше розвиваються інтелектуальні та емоційні якості особистості. Характерно формування навичок стійкості уваги, уміння його розподіляти; спостережливості при сприйнятті; здатності аналізувати діяльність партнера, бачити його мотиви, цілі.

В умовах такого навчання активно протікають процеси самоконтролю, чіткіше усвідомлюються «провали» та «сумнівні місця» (ті частини матеріалу, які жоден із учасників заняття не може відтворити). У процесі спілкування студентів та викладача відбувається виховання культури почуттів та емоцій, розвиток здатності до співчуття, співпереживання, здібностей управління своєю поведінкою, пізнання самого себе. Ця форма занять дозволяє формувати культуру дискусії, ефективно використовувати дискурсний підхід щодо будь-яких навчальних курсів.

На додаток, як показує досвід застосування методів МАПО, робота у групі має такі переваги:

при розробці рішень односторонні інтереси не перетворюються на вирішальні;

зводиться до мінімуму ризик неправильного рішення;

над виконанням одного завдання працює досить велика кількість людей, що зменшує небезпеку упустити певні деталі;

забезпечується більш інтенсивна готовність та здатність кожного окремого члена групи до співпраці;

складаються умови більш повної реалізації інтелектуального потенціалу;

виявляється винятковий виховний вплив як на кожну окрему особу, так і загалом на колектив;

виробляються терпимість, готовність підкорятися спільним інтересам, визнавати думку інших, чесно дискутувати, завдяки чому усувається різко виражений індивідуалізм.

Водночас не можна не відзначити і деякі недоліки роботи у групі:

виконання навчальних завдань може вимагати більш тривалого часу, порівняно з роботою окремої людини. Час, протягом якого члени групи підлаштовуються один під одного і усувають можливі непорозуміння, може бути тривалим;

група часом важкокерована, особливо якщо велика за складом;

нівелюється стимул особистих амбіцій, оскільки учасникам груповий роботи досягнуті ними персональні результати ставляться заслугу;

анонімність членів групи може негативно вплинути на прагнення до кращих результатів і готовність до продуктивної роботи. Кожен член групи може приховувати свою інтелектуальну низьку продуктивність за спинами інших учасників.

Сучасні методи активізації навчального процесу

Дидактика трактує методи навчання як способи взаємозалежної діяльності педагога та учнів, спрямовані на досягнення навчально-виховних цілей. Методи навчання залежить від його цілей і характеру взаємодії суб'єктів.

Говорячи про методи активізації навчання, ми насамперед звертаємо увагу на те, взаємопов'язана діяльність педагога та учнів спрямована на розвиток у учнів самостійного творчого мислення та здатності кваліфіковано вирішувати нестандартні професійні завдання. Мета навчання тут - не лише озброїти знаннями, навичками та вміннями вирішувати професійні завдання, а й розвинути вміння мислити, культуру мисленнєвої творчої діяльності. Цим методам притаманні виражена активність пізнавальної діяльності учнів, тісний зв'язок теорії з практикою, спрямованість на оволодіння діалектичним методом аналізу та вирішення складних проблем, розвинена рефлексія, атмосфера співробітництва та співтворчості, сприяння оволодінню продуктивним стилем мислення та діяльності.

Вище ми вже наголосили, що методи активного навчання базуються на цілеспрямованій реалізації соціально-психологічних закономірностей групової навчальної діяльності.

Ємельянов Ю.М. під активним груповим методом розуміє будь-який спосіб запланованої активізації комунікативних процесів у навчальній чи цільовій групі, незалежно від змісту поставлених навчально-пізнавальних, творчих чи психокорекційних завдань.

Дані методи умовно об'єднуються у три основні блоки:

а) дискусійні методи (групова дискусія, розбір казусів із практики, аналіз ситуацій морального вибору та ін.);

б) ігрові методи: дидактичні та творчі ігри, у тому числі ділові (управлінські) ігри: рольові ігри (поведінкове навчання, ігрова психотерапія, психодраматична корекція); контрігра (трансактний метод усвідомлення комунікативної поведінки);

в) сензитивний тренінг (тренування міжособистісної чутливості та сприйняття себе як психофізичної єдності).

С.В. Петрушин пропонує основні методи активного соціально-психологічного навчання поділяти за основними напрямами психології та виділяє тренінг-групи, групи зустрічей, психодраму, гештальт-психотерапію.

Застосування методів активного соціально-психологічного навчання конкретизується у таких задачах:

оволодіння психолого-педагогічними та спеціальними знаннями (знаннями предмета, що вивчається);

формування особистісних та професійних умінь та навичок, особливо у сфері спілкування;

корекція та розвиток установок, необхідних для успішної діяльності та спілкування;

розвиток здатності адекватного та повного пізнання себе та інших людей;

корекція та розвиток системи відносин особистості.

У МАПО застосовуються майже всі методи психологічного на учнів: зараження, навіювання, переконання, наслідування.

Зараження можна визначити як несвідому, мимовільну схильність індивіда до певних психічних станів. Вона проявляється не через більш менш усвідомлене прийняття якоїсь інформації або зразків поведінки, а через передачу певного емоційного стану. Оскільки цей емоційний стан виникає у масі людей, діє механізм багаторазового взаємного посилення їхнього емоційного впливу. Індивід тут не відчуває організованого навмисного тиску, він несвідомо засвоює зразки чиєїсь поведінки, лише підкоряючись йому. При зараженні більшість людей відчуває загальний психічний стан, крім мовного впливу застосовуються інші засоби (оклик, ритми та інших.).

Навіювання є цілеспрямованим, неаргументованим впливом однієї людини на іншу або на групу. При навіянні здійснюється процес передачі, заснований з її некритичному сприйнятті. Передбачається, що людина, яка приймає інформацію, у разі навіювання не здатна на її критичну оцінку.

Навіювання викликає певний психічний стан, у якому людина не потребує доказів і логіки, тобто. це переважно емоційно-вольовий вплив. При навіянні досягається не згоду, а просто прийняття інформації, що базується на готовому висновку.

Навіювання має односторонню спрямованість - це персоніфікований, активний вплив однієї людини на іншу або на групу. У цьому навіювання, зазвичай, носить вербальний характер.

Більше навіюванню піддаються діти, ніж дорослі; люди втомлені, ослаблені фізично, ніж мають гарне самопочуття. Експериментальними дослідженнями виявлено, що вирішальною умовою ефективності навіювання служить авторитет сугестора (людини, яка здійснює навіювання), оскільки він створює особливий довірчий фактор впливу - довіра до джерела інформації. Авторитетність сугестора виконує функцію так званої «непрямої аргументації», свого роду компенсатора відсутності прямої аргументації, що є специфічною рисою навіювання.

Як чинник навіювання може розглядатися попередня сприйняттю у спілкуванні задана (чи існуюча) соціальна установка.

Переконання побудоване на тому, щоб за допомогою логічного обґрунтування досягти згоди від людини, яка приймає інформацію. При переконанні висновки людиною, яка приймає інформацію, робляться самостійно.

Переконання є переважно інтелектуальним впливом.

Наслідування відноситься до способів впливу людей один на одного в умовах переважно позаколективного поведінки, хоча його роль груп також досить велика. При наслідуванні здійснюється не просте прийняття зовнішніх рис поведінки іншої людини або масових психічних станів, але відтворення індивідом чорт і зразків поведінки, що демонструється.

В результаті наслідування формуються групові норми та цінності.

Воно виступає джерелом прогресу: періодично в суспільстві відбуваються нововведення, яким наслідують маси. Ці відкриття та винаходи згодом входять до структури суспільства і знову освоюються шляхом мимовільного наслідування, що розглядається як «рід гіпнотизму».

Наслідування у дорослих спостерігається, як правило, у випадках, коли відсутня можливість застосувати будь-який інший спосіб оволодіння незнайомою дією. У такому вигляді наслідування є елементом оволодіння навичкою, іноді досить елементарною професійною дією.

У групі наслідування більшою мірою, ніж зараження чи навіювання, включено до групового контексту. Оскільки йдеться про засвоєння запропонованих зразків поведінки, то завжди існує два плани наслідування: або якійсь конкретній людині, або норм поведінки, виробленим групою.

У разі проблема наслідування тісно стикається з проблемою конформності, інакше кажучи, із проблемою тиску групи на індивіда.

Ефективність впливу даних методів впливу багато в чому визначається авторитетністю провідного для учнів, рівнем його професійно-психологічної компетентності.

Існують різні підходи до класифікації МАПО, але більшість авторів в основі побудови даних методів бачить комбінацію, поєднання та інтеграцію наступних базових прийомів активізації навчально-пізнавальної діяльності: аналіз ситуацій, активне програмування ситуацій, прийоми проблемного навчання, ігрове проектування та моделювання, розігравання ролей, ділові імітаційні ігри. Відповідно до домінанти тих чи інших прийомів МАПО можна розділити на імітаційні та неімітаційні, ігрові та неігрові.

Найчастіше пропонується, наприклад, така класифікація МАПО:

Неімітаційні: програмоване навчання, творчі реферати, диспут, дискусія, творчі дослідницькі роботи, проблемні лекції та семінари, конференція, тематична екскурсія, захист проектів та ін.

Імітаційні ігрові: ігрове ситуаційне моделювання, драматизація, розігрування ситуацій у ролях, ігрове проектування, навчальні ділові ігри, ділові ігри, виробничі ділові ігри, організаційно-діяльні ігри, кейс-метод та ін.

Імітаційні неігрові: ситуативний аналіз (аналіз конкретної чи випадкової ситуації), метод інциденту, вирішення виробничих завдань, дії з інструкції, соціально-психологічний тренінг, «мозковий штурм», метод інверсії, метод Делфі, метод організованих стратегій, метод емпатії, метод синектики та ін.

навчання мотив метод моделювання

Прийом активізації навчального процесу

Аналіз ситуацій

При діагностиці та аналізі ситуації найчастіше необхідно визначити найістотніші її особливості, зв'язки, факти. Під ситуацією прийнято розуміти тимчасовий зріз стану уявної чи спостережуваної насправді системи, що відбиває взаємодія людей, машин; взаємодія факторів, що забезпечують її функціонування у соціальній, виробничій, дослідній та іншому середовищі. Таким чином, при діагностиці та аналізі абстрактної або реальної ситуації (виробничої, хазяйської, управлінської, педагогічної, конфліктної, важкої, екстремальної тощо) потрібно виділити склад її компонентів, способи їх взаємозв'язку, взаємодії, а також їх значення для учасників ситуації. Для цього необхідно ввести в аналіз все багатство індивідуального та групового досвіду та описувати ситуацію як відображення взаємин безлічі людей, процесів, дій, які учасники вважають значущими.

За характером матеріалу ситуації прийнято розділяти на чотири групи: ситуації-ілюстрації, ситуації-оцінки, ситуації-вправи та ситуації-проблеми. Відповідно зміст і провідне завдання цього прийому - формування здатності до самостійного багатофакторного аналізу явища, процесу того чи іншого факту. Тут важливо й не так прийняте рішення саме собою, як визначення параметрів, якими приймається рішення у межах ситуації, аналіз відповідності запропонованого рішення особливостям ситуації. Головне, щоб студенти усвідомили сутність проблеми, проаналізували можливі підходи до її вирішення, визначили різні, зокрема альтернативні способи її вирішення в конкретних умовах. Найбільш доцільним вважається створення комплексу ситуаційних завдань, до якого входять цільові, аналітичні, конструктивні, методичні та комплексні завдання.

Активне програмоване навчання

Даний прийом має всі ознаки, характерними для аналізу конкретних ситуацій, але в той же час він більш простий у процесі його розробки та реалізації. Відмінна риса програмування ситуацій - наявність відомого викладачеві рішення, яке є, на його думку, найефективнішим. Заняття з використанням цього прийому – це перевірка тих чи інших законоположень, правил, принципів, методів, технологій та інструкцій.

3. Проблемне навчання

Поряд із прийомом аналізу ситуацій, який за своїми базисними підставами також відноситься до прийомів проблемного навчання, до цієї групи більшість авторів включає наступний ряд прийомів-завдань організації навчання, що відповідає проблемній ознакі:

пояснити практичну ситуацію з позицій її провідних протиріч та потенціалу розвитку, обґрунтувати вимоги до її наукової та практичної розробки;

з'ясувати причини та фактори виникнення досліджуваного явища, а також тенденції до його ускладнення чи спрощення;

сформулювати та описати ситуацію в єдності, у взаємозв'язку загальноприйнятого пояснення (від практики), наукового пояснення та «авторського» (тобто з точки зору того, хто аналізує ситуацію) пояснення;

порівняти ті чи інші явища та факти за заданими параметрами;

розробити та обґрунтувати параметри, що дозволяють порівняти ті чи інші явища та факти;

розробити нові прийоми розв'язання проблеми з використанням уже відомих алгоритмів та способів вирішення задач;

висунути гіпотезу, положення якої дозволять сформулювати вихідні положення та висновки щодо досліджуваного явища (у рамках досліджуваної ситуації);

встановити міжфакторні, міжпредметні зв'язки у структурі досліджуваного явища та інших.

Реалізація проблемного навчання може відбуватися у формі дискусії, диспуту, проблемних лекцій та семінарів, виконання та захисту творчих робіт та ін.

У ході семінарських занять часто пропонується прийом, який отримав назву «метод малих груп». Суть його в тому, що за заданими викладачами питаннями до занять готуються кілька мікрогруп, які виконують багатокомпонентне колективне завдання. Зокрема, це можуть бути дві групи, одна з яких виступає у ролі «ініціаторів» постановки та обговорення проблеми у тому чи іншому ракурсі, інша – «опонентів». Завдання «опонентів», не повторюючи сказаного ініціативною групою, знайти неточності, протиріччя, що прозвучали в її виступі, висловити свою точку зору, якщо вона відрізняється від позиції «ініціаторів», обґрунтувати її. Більш докладно питання проведення семінарських занять, у тому числі із застосуванням «методу малих груп», буде розглянуто у відповідному розділі даної допомоги.

Ігрове проектування та моделювання

Цей прийом заснований на тому, що навчальна група ділиться на конструкторські бюро. (невеликі підгрупи студентів), кожному з яких замовниками (ще одна група студентів або сам викладач, які заздалегідь розробляють всю «проектну документацію» ) пропонується розробити та оформити те чи інше питання (виробничу проблему, гіпотетичне припущення тощо) у формі авторського проекту. Потім проводиться конкурс на найкращий проект. Попередньо розробляється система оцінки проектів. Можна організувати взаємне рецензування підготовлених проектів, яке також може оцінюватися. Після розбору проектів вибираються найкращі варіанти рішень поставлених проблем, а при необхідності оформляється і підсумковий варіант, що вбирає всі кращі і прогресивні ідеї, що прозвучали на етапі захисту проектів.

Розігрування ролей

Даний прийом відрізняється від інших у системі МАПО тим, що студенти в рамках тих чи інших ситуацій, що ними програються, «призначаються» викладачем (відповідно до певних особистісних якостей, здібностей, або ж методом випадкового вибору, жеребкування) на конкретні посади, грають задані ролі як у вільному стилі, і в рамках запрограмованих інструкцій.

Ділові імітаційні ігри

Гра - один з найбільш органічних та природних видів діяльності людини та тварин. У дитячому віці вона полягає у відтворенні дій дорослих та відносин між ними та спрямована на пізнання навколишньої дійсності. Людина грає у будь-якому віці, проте робить вона це по-різному і грає у різні ігри. Коли ми говоримо про ігри дорослих, то «гра - це модель реального процесу, що приводиться в рух рішеннями, що їх приймають її учасники» (І.М. Сироїжин). Коли ж ми розглядаємо гру в навчальному плані, дуже важливо розуміти відмінність гри дитячої від, наприклад, ділової гри. Якщо дитячої гри дотримання правил займає чільне місце, то ділової грі правила є, лише вихідним, нормуючим моментом, основі яких будується вільне ігрове поведінка. Дитячу гру можна завершити на півдорозі, кинути і потім почати або спочатку або з того моменту, де її було «кинуто». У діловій грі обов'язково її завершення, пов'язане з прийняттям необхідних рішень, з їхньою оцінкою та рефлексією щодо процесу прийняття рішень. Дитяча гра найчастіше пов'язані з освоєнням міжособистісних ролей для неформального спілкування, дорослі ж переважно освоюють професійні та соціальні ролі у межах, зазвичай, формального, ділового взаємодії. Гра насамперед є там, де необхідно вийти за межі схем. Дитяча гра на відміну від ділової має неутилітарний характер, що ніяк не узгоджується з діловою грою, яка, як правило, має прагматичний характер (чомусь навчити, здобути практичний досвід тощо). Ця суперечність зафіксована вже в самій назві, яка поєднує такі слова як «справа», «ділові люди» та «гра». У кожній імітаційній грі створюється той чи інший реальний об'єкт ігрового моделювання, що представляється. При цьому, як вважає Р. Калуа, в уявних умовах виникають наочні уявлення про вигаданий персонаж, що діє за ігровим сценарієм, реалізується певна реальна діяльність, що вимагає від гравця постійного її співвіднесення з найрізноманітнішими вступними, що надходять від керівника гри. Моделювання постає як спосіб пізнання які нас цікавлять якостей і якостей об'єкта через його різноманітні моделі, тобто. через зображення, опис, схему, креслення, графіки, плани, карти тощо. або прообраз (зразок) будь-якого об'єкта або системи об'єктів, що використовуються за певних умов як їх замінник. Імітаційну гру можна як заняття з «моделюванню реальної діяльності фахівця у тих чи інших штучно відтворених педагогічних і виробничих ситуаціях» (Ю. Н. Кулюткін, Г.С. Сухобська).

У підготовці сучасного фахівця це надзвичайно важливо, оскільки коло необхідних життя та роботи знань розширюється в геометричній прогресії, а можливості їх засвоєння в людини не безмежні. Звідси необхідно навчитися не тільки відбирати необхідні знання та систематизувати їх, а й проблемно перетворювати, наближати їх до сьогоднішнього життя, практики, реальної дійсності. Гра дозволяє як би прожити певну ситуацію, вивчити її в безпосередній дії.

Ділова імітаційна гра - це найскладніший, трудомісткий, що вимагає ґрунтовної методичної розробки прийом активного навчання, який може включати всі названі вище способи активізації навчальної діяльності. У розробку ділової гри, як стверджують фахівці, повинні входити такі параметри: цілі та завдання, об'єкт імітації, адресність, комплект ролей та функцій гравців, правила, суть конфлікту, проблеми, послідовність гри, рольова взаємодія, документація, система оцінки. Питання організації та проведення ділової гри нижче буде присвячено спеціальному розділу.

Будь-яка ділова гра - імітаційний процес, тобто. процес вироблення та ухвалення рішень для певної ситуації в умовах поетапного уточнення факторів, аналізу інформації. Ділові ігри умовно поділяють три категорії: виробничі, дослідницькі, навчальні. Прийнято виділяти два типи ігор: жорсткі та вільні. Жорсткі припускають відтворення ситуацій, де суворо зафіксовано послідовність і зміст кожного кроку, прийняття рішення зводиться до вибору альтернатив, напрацьованих у грі, і здійснюється в строго відведений для цього час. Зазвичай жорстка гра використовується для побудови моделі дій. У вільній грі задається лише основний напрямок розвитку подій, при цьому учасникам пропонується самим визначити, які кроки і в якій послідовності вони робитимуть.

Слід зазначити, ділові ігри що неспроможні з низки причин бути основою навчання. Можливості ділових ігор, що розвивають, дійсно великі, але їх не можна перебільшувати. Ігри що неспроможні замінити собою ні індивідуальне мислення (творчість), затребувані у процесі, ні інші форми освоєння професійної діяльності. Тому їх призначення – доповнювати теоретичні курси, поглиблювати та деталізувати окремі їхні положення. Тим самим вони є хіба що заключним етапом вивчення.

Для того, щоб ділова гра виконувала навчальні функції, що веде в її моделі, повинна бути не ігрова як така, а навчально-пізнавальна діяльність. При цьому фахівцями з ділових ігор зазначається, що реалізація цих функцій можлива лише за дотримання певних вимог:

для гри бажано вибирати проблеми, з якими учасники так чи інакше вже знайомі;

гра має копіювати реальну систему, лише відтворювати основні зв'язку, яким треба навчати;

темп гри має бути прийнятним для учасників;

у грі необхідний досить швидкий оперативний зворотний зв'язок. Враховуючи все вище сказане, процес розробки та проведення ділових ігор розбивається на кілька етапів та підлягає ретельному контролю з боку її організаторів на кожному з етапів.

Насамперед, вибирається мета гри (навчальна, дослідницька та ін.). p align="justify"> Потім визначається ігровий комплекс: рівень моделювання реального процесу, функціональні зв'язки між учасниками, правила гри, її документація, система оцінки діяльності учасників, способи аналізу результатів. Алгоритм проведення гри наступний: введення у гру, формування груп, регламентація гри, процес гри, підбиття підсумків.

На першому етапі роз'яснюються цілі та завдання гри, вводиться та аналізується вихідна ситуація, розкривається ігрова модель, ігрові етапи.

Наступний етап - формування ігрових груп, команд, позначення лідерів гри та розподіл ролей між учасниками. Принципи формування можуть бути різними.

Регламентація гри – специфічний процес. Для кожного конкретного випадку розробляється своя регламентація, яка має бути раціональною для певної ділової гри. Усі учасники мають бути ознайомлені з обраним регламентом та правильно спланувати свій час. Викладач чи ведучий гру контролює дотримання регламенту всіма учасниками. Правила гри можуть бути яскраво оформлені та вручені учасникам у вигляді пам'ятки. Наприклад, перше правило - у грі всі рівні, прохання розстебнути мундири та зняти погони; друге – для успішної співпраці рекомендуємо виконувати кілька порад, даних Д.Карнегі: «Вникни, будь доброзичливий, не принижуй, підноси»; третє - суворо слідкуйте за регламентом, дійте у межах отриманої ролі; четверте – завжди пам'ятайте про головну загальну мету всього ігрового комплексу. Регламентація передбачає і чітку тимчасову організацію кожної частини ігрового процесу, оскільки навчальний час завжди обмежений і виходити за його межі неприпустимо. Необхідно пам'ятати, що завдання забирають значну кількість часу. Викладач повинен передбачити час на створення ігрових команд, на інструктаж, ознайомлення учасників гри з її матеріалами, техніки «занурення» в гру та на роботу над завданням, потім його обговорення та зворотний зв'язок. У середньому більшість завдань має активний час протягом 15 -30 хвилин, отже, аналіз результатів залежить кількості команд. При домашній підготовці до ігрового навчального процесу викладач, складаючи блок-структуру або сценарій гри, повинен розписати всі елементи завдань з урахуванням регламенту, який необхідний для їх підготовки, виконання та аналізу.

Важливо також орієнтувати студентів на дотримання регламенту. Учасники гри повинні розуміти, що якщо на якесь завдання виділяється всього 10 хвилин, то потрібно будь-що вкластися. Для здійснення такого підходу в багатьох іграх передбачено правила гри, які суворо карають учасників порушення регламенту.

Для того щоб ділова гра виконувала свої функції в навчанні, потрібно відповідно підготувати її документацію. Вона може бути двох типів: опис імітаційної моделі середовища, в якому відбувається діяльність гравців, або опис моделі цієї діяльності. Для забезпечення ефективності гри перед проведенням слід рекомендувати необхідні інформаційні джерела. Самі ігри мають сприяти формуванню умінь самостійної роботи з джерелами інформації, що є необхідною умовою діяльності сучасного фахівця. За аналогією з традиційними формами навчання можна запропонувати учасникам гри вести свій ігровий конспект або інший навчальний документ, який буде опорою у реалізації навчальної функції ділової гри та зможе стати певним методичним та науковим посібником для вирішення завдань професійної діяльності.

Для переходу до наступного етапу гри слід чітко ознайомити учасників з ігровими картами або іншою необхідною документацією. Процес гри включає підготовку змістовного аспекту ігрових ситуацій учасниками гри, потім відбувається реалізація інших етапів моделі гри, виконуються всі передбачені моделлю процедури. У процесі гри можливе коригування діяльності її учасників.

Підбиття підсумків гри. Форми підбиття підсумків можуть бути різні, але обов'язково включають аналіз гри та оцінку діяльності її учасників. За потреби можна надавати додаткові індивідуальні завдання. Під час гри викладач організує реалізацію всіх ігрових етапів. У деяких ділових іграх повністю забезпечується процес самоврядування за наукової та методичної консультації викладача.

Висновок

Фізіологічною основою пізнавальної активності є неузгодженість між наявною ситуацією та минулим досвідом. Особливе значення на етапі включення учня в активну пізнавальну діяльність має орієнтовно-дослідницький рефлекс, що є реакцією організму на незвичайні зміни у зовнішньому середовищі. Дослідницький рефлекс наводить кору великих півкуль у діяльний стан. Порушення дослідницького рефлексу – необхідна умова активізації пізнавальної діяльності.

Активними методами та прийомами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності учнів, спонукають їх до старанного вчення.

Отже, використовувані педагогом прийоми та методи активізації пізнавальної діяльності учнів у навчанні передбачають поступовий, цілеспрямований та планомірний розвиток мислення учнів та одночасне формування у них мотивів вчення.

Список літератури

1.Бородатий В.П., Козлова Г.М., Шляхова Л.С. Застосовуємо активні методи навчання // Вест. вищ. шк. 1983. №1. – 240 с.

2.Биков А.К. Методи активного соціально-психологічного навчання: навчальний посібник. - М: ТЦ Сфера,2005. – 160 с.

.Гекалева Н.В. Сучасні теорії та технології освіти. Навчальний посібник. – Омськ, 1993. – 280 с.

.Оганесян І.Т. Методи активного соціально-психологічного навчання: тренінги, дискусії, ігри. – М., 2002. – 176 с.

.Підкасистий П.І., Ахметов Н.К., Хайдарок Ж.С. Гра як засіб активізації навчального процесу // Рад. Педагогіка. 1985 №3. – С.22-25.

.Щукіна Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі. М., Просвітництво, – 126 с.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Ступінь активності учнів є реакцією, методи та прийоми роботи викладача є показником його педагогічної майстерності.

Активними методами навчання слід називати ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів, спонукають до старанного вчення.

У педагогічній практиці й у методичній літературі традиційно прийнято ділити методи навчання за джерелом знань: словесні (оповідання, лекція, розмова, читання), наочні (демонстрація натуральних, екранних та інших наочних посібників, дослідів) та практичні (лабораторні та практичні роботи). Кожен з них може бути більш активним і менш активним, пасивним.

Словесні методи.

1. Метод дискусії застосовую з питань, що вимагають роздумів, домагаюся, на своїх уроках, щоб учні могли вільно висловлювати свою думку та уважно слухати думку промовців.
2. Метод самостійної роботи з учнями. З метою кращого виявлення логічної структури нового матеріалу дається завдання самостійно скласти план оповідання викладача чи план-конспект із виконанням установки: мінімум тексту – максимум інформації.

Використовуючи цей план-конспект, учні завжди успішно відтворюють зміст теми під час перевірки домашнього завдання. Уміння конспектувати, складати план оповідання, відповіді, коментоване читання літератури, відшукання в ньому головної думки, робота з довідниками, науково-популярною літературою допомагають формуванню у учнів теоретичного та образно-предметного мислення під час аналізу та узагальнення закономірностей природи.

Для закріплення досвіду роботи з літературою дають учням різні посильні завдання.

У класі учень мають постаратися не прочитати, а переказати своє повідомлення. При такому виді роботи учні навчаються аналізувати та узагальнювати матеріал, а також розвивається усне мовлення. Завдяки цьому, учні згодом не соромляться висловлювати свої думки та судження.

3. Метод самостійної роботи з дидактичними матеріалами.

Організую самостійну роботу в такий спосіб: дається класу конкретне навчальне завдання. Намагаючись довести його до свідомості кожного учня.

Тут є свої вимоги:

- текст потрібно сприймати візуально (на слух завдання сприймаються неточно, деталі швидко забуваються, учні змушені часто перепитувати)
- потрібно якнайменше часу витрачати на запис тексту завдання.

Для цієї мети добре підходять зошити на друкованій основі та збірки завдань для учнів.

Багато викладачів користуються саморобними роздавальними дидактичними матеріалами.

Їх умовно ділять на три типи:

Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою сприйняття та осмислення нових знань без попереднього пояснення їх учителем.

Картка із завданням перетворити текст підручника на таблицю або план.

Картка із завданням перетворити малюнки, схеми на словесні відповіді.

Картка із завданням для самоспостереження, спостереження демонстраційних наочних посібників.

2. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою закріплення та застосування знань та умінь.
1) Картка з питаннями для роздумів.
2) Картка з розрахунковим завданням.
3) Картка із завданням виконати малюнок.
3. Дидактичні матеріали для самостійної роботи учнів з метою контролю знань та вмінь.
1) Картка з німим малюнком.

Використовую у кількох варіантах. Для всього класу – 2-4 варіанти. І як індивідуальні завдання. Може проводитися з метою повторення та закріплення знань.

2) Тестові завдання.

Їх застосовую також і в індивідуальному порядку та для класу загалом.

Останнім часом ефективнішими є текстові завдання, хоч і вони мають свій недолік. Іноді учні намагаються просто вгадати відповідь.

4) Метод проблемного викладу.

На уроках використовую проблемний підхід у навчанні учнів. Основою цього методу є створення на уроці проблемної ситуації. Учні не мають знання або способи діяльності для пояснення фактів і явищ, висувають свої гіпотези, вирішення даної проблемної ситуації. Цей метод сприяє формуванню в учнів прийомів розумової діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Проблемний підхід включає логічні операції, необхідні для вибору доцільного рішення.

Даний метод включає:

- Висунення проблемного питання,
- Створення проблемної ситуації на основі висловлювання вченого,
- Створення проблемної ситуації на основі наведених протилежних точок зору з одного і того ж питання,
- Демонстрацію досвіду або повідомлення про нього - основу для створення проблемної ситуації; вирішення завдань пізнавального характеру. Роль викладача при використанні даного методу зводиться до створення на уроці проблемної ситуації та управління пізнавальною діяльністю учнів.

Метод самостійного вирішення розрахункових та логічних завдань. Усі учні за завданнями самостійно вирішують розрахункові чи логічні (що вимагають обчислень, роздумів і висновків) завдання з аналогії чи творчого характеру.

Але в кожній паралелі завдання диференціюю - складніші, творчого характеру - сильним учням.

А аналогічні – слабким. При цьому у самих учнів на цьому не наголошую. Кожен учень отримує завдання за своїми можливостями та здібностями. При цьому не знижується інтерес до навчання.

Наочні методи.

Частково-пошуковий.

При застосуванні цього викладач керує роботою класу. Організується робота учнів в такий спосіб, щоб частину нових завдань вони видобули самі. І тому демонструється досвід до пояснення нового матеріалу; повідомляється лише ціль. А учні шляхом спостереження та обговорення вирішують проблемне питання.

Практичні методи

Частково-пошуковий лабораторний метод.

Учні вирішують проблемне питання та добувають частину нових знань шляхом самостійного виконання та обговорення учнівського експерименту. До лабораторної роботи учням відома лише мета, але не очікувані результати.

Також використовуються методи усного викладу – розповідь та лекції.

Під час підготовки лекцій планується послідовність викладу матеріалу, підбираються точні факти, яскраві порівняння, висловлювання авторитетних учених, громадських діячів.

Також використовуються прийоми управління пізнавальною діяльністю учнів:

1) Активізують діяльність учнів на етапі сприйняття і супроводжують пробудження інтересу до матеріалу, що вивчається:
- а) прийом новизни - включення до змісту навчального матеріалу цікавих відомостей, фактів, історичних даних;
- б) прийом семантизації - в основі лежить збудження інтересу завдяки розкриттю смислового значення слів;
- в) прийом динамічності - створення установки на вивчення процесів та явищ у динаміці та розвитку;
- г) прийом значущості - створення установки на необхідність вивчення матеріалу у зв'язку з його біологічною, народногосподарською та естетичною цінністю;
2) Прийоми активізації діяльності учнів на етапі засвоєння матеріалу, що вивчається.
а) евристичний прийом - задаються важкі питання та за допомогою навідних питань призводять до відповіді.
б) евристичний прийом - обговорення спірних питань, що дозволяє розвинути в учнів вміння доводити та обґрунтовувати свої судження.
в) дослідницький прийом - учні з урахуванням проведених спостережень, дослідів, аналізу літератури, рішення пізнавальних завдань мають сформулювати висновок.
3) Прийоми активізації пізнавальної діяльності на етапі відтворення отриманих знань.

прийом натуралізації – виконання завдань із використанням натуральних об'єктів, колекцій;

Використовувати можна різні варіанти оцінки роботи учнів під час уроку. Для того щоб висока пізнавальна активність збереглася на уроці, потрібно:

1) компетентне та незалежне журі (викладач та учні-консультанти з інших груп).
2) завдання розподіляти самим викладачем за правилами, інакше слабким учням буде не цікаво виконувати складні завдання, а сильним – прості.
3) оцінювати діяльність групи та індивідуально кожного учня.
5) давати творчі домашні завдання до узагальнюючого уроку. У цьому можуть виявляти себе учні тихі, непомітні і натомість активніших.

Активізацію пізнавальної діяльності можна також проводити на позакласних заходах.

Питання активізації вчення учнів ставляться до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки та практики.

Ключовою проблемою підвищення ефективності та якості навчального процесу є активізація навчальної діяльностіучнів.

Яким чином активізувати учнів під час уроку?

Відомо, що навчання, як і будь-який інший процес, пов'язане з рухом. Рух у процесі навчання йде від вирішення однієї навчальної завдання до іншого, просуваючи учня шляхом пізнання: від незнання до знання, від неповного знання до повнішого і точного. Навчання має зводитися до механічної “передачі” знань, оскільки навчання є двостороннім процесом, у якому тісно взаємодіють педагог і учень: викладання і вчення.

Ставлення учнів до навчання характеризується активністю.

Активність визначає ступінь “дотику” того, хто навчається з предметом його діяльності. У структурі активності виділяються такі компоненти:

готовність виконувати навчальні завдання;

Прагнення самостійної діяльності;

Свідомість у виконанні завдань;

Систематичність навчання;

Прагнення підвищити свій власний рівень.

З активністю безпосередньо пов'язана ще одна важлива сторона мотивації вчення учнів, це самостійність.

Пізнавальна активність і самостійність невіддільні друг від друга: активніші школярі (у плані навчальної діяльності), зазвичай, і самостійніші.

Управління активністю учнів зазвичай називають активізацією.

Активізацію можна визначити як постійно поточний процес спонукання учнів до енергійного, цілеспрямованого вчення, подолання пасивної стереотипної діяльності, спаду та застою у розумовій роботі.

Головна мета активізації – формування активності учнів, підвищення якості навчально-виховного процесу.

Я у своїй практиці використовую різні.

Це різноманітність форм, методів, засобів навчання, вибір таких їх поєднань, які у ситуаціях стимулюють активність і самостійність учнів.

На уроках я створюю ситуації, в яких учні самі:

Відстоюють свою думку;
Беруть участь у дискусіях та обговореннях;
Задають питання один одному та вчителю;
Аналізують відповіді одна одну;
Оцінюють відповіді (самоперевірка, взаємоперевірка);
Консультують із окремих питань своїх однокласників;
Самостійно вибирають різнорівневі завдання;
Знаходять кілька варіантів вирішення проблеми;
Вибирають варіант оцінювання (тренувальна дошка);
Знаходження "помилковонебезпечних місць".

Виділяються рівні пізнавальної активності:

Рівень I. Відтворююча активність. Характеризується прагненням учнів зрозуміти, запам'ятати та відтворити знання, опанувати спосіб його застосування за зразком. Цей рівень відрізняється відсутністю учнів інтересу до поглиблення знань.

Рівень ІІ. Інтерпретує активність. Характеризується прагненням учнів виявлення сенсу досліджуваного змісту, прагненням пізнати зв'язок між явищами і процесами, опанувати способами застосування знань у змінених условиях.

Рівень ІІІ. Творчий. Характеризується інтересом і прагненням як проникнути глибоко у сутність явищ та його взаємозв'язків, а й знайти у цій мети новий метод.

У своїй роботі я використовую різні прийоми активізації пізнавальної діяльності, наприклад:

1. Метод проблемного навчання. На уроках створюю проблемні ситуації, які спрямовують діяльність учнів на максимальне оволодіння матеріалом, що вивчається, і підвищують мотивацію.

2. Метод алгоритмізованого навчання. Діти самостійно складають алгоритм вирішення проблеми.

3. Метод евристичного навчання, основною метою якого є пошук та супровід способів та правил, за якими учні приходять до відкриття певних законів. (Задаю складні питання, а потім за допомогою навідних питань отримуємо відповідь).

4. Метод дослідницького навчання. Цей спосіб розглядає правила правдоподібних істинних результатів, подальшу їх перевірку, відшукання меж їх застосування. Хлопці висувають гіпотезу і з урахуванням проведених спостережень, аналізу, рішення пізнавальних завдань, формують висновок.

Усі ці методи діють в органічній єдності.

Активними методами навчання вважаю ті, які максимально підвищують рівень пізнавальної активності школярів. Це:

Словесні методи

Метод дискусій – домагаюся, щоб учні могли вільно, не боячись висловлювати свою думку та уважно слухати думку інших.
Метод самостійної роботи – даю завдання, наприклад, самостійно скласти план доказу теореми чи план викладення нового матеріалу. Дуже люблять мої учні різноманітні додаткові повідомлення, тому що в кабінеті є вільний доступ до інтернету. Діти вчаться аналізувати, виділяти головне, розвивати усне мовлення, користуватися різними джерелами інформації.
Метод самостійної роботи з дидактичним матеріалом. Це і картки для закріплення та картки з метою контролю, практичні завдання, тестові завдання та ін.
Метод проблемного викладу. При створенні під час уроків проблемних ситуацій, хлопці висувають свої гіпотези вирішення цієї проблеми. Цей метод сприяє формуванню прийомів розумової діяльності, аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв'язків.

Наочні методи

Частково-пошуковий (частину нових знань учні здобувають самі).

Практичні методи

Частково-пошуковий лабораторний метод.

Наша школа є крайовим експериментальним майданчиком

Методи та прийоми активізації пізнавальної діяльності на заняттях.
Автор дослідницької роботи: Прохорова Ксенія Костянтинівна
Державна освітня установа середньої професійної освіти «Прокоп'ївський промислово-економічний технікум»
У міру реформування системи освіти виникає потреба у розробці різних способів активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів. Ще в 70-ті роки. XX століття проблема пошуків методів активного навчання знайшла відображення у дослідженнях М.І. Махмутова, І.Я. Лернера та інших з проблемного навчання. Питання активізації пізнавальної діяльності учнів ставляться до найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності у навчанні має значення, т.к. навчання та розвиток носять діяльнісний характер, і від якості вчення як діяльності залежить результат навчання, розвитку та виховання учнів.
Об'єктом дослідження є навчання учнів на заняттях.
Предметом дослідження є методика використання ігрових технологій у процесі навчання учнів на заняттях.
Гіпотеза: системне застосування методів та прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів, заснованих на діяльнісному підході у навчанні, виявиться більш ефективним, підвищить інтерес учнів на заняттях, забезпечить активну участь кожного учня та індивідуальну відповідальність за результати учбової праці.
Мета роботи: визначити ефективність ігрових форм навчання на заняттях.
Завдання дослідження:
- вивчити та проаналізувати теоретичні аспекти даної теми у науково-методичній та психолого-педагогічній літературі;
- розкрити особливості педагогічних ігор та ігрових технологій;
- Визначити можливості застосування ігрових технологій на заняттях;
- Виявити успішність застосування ігор на заняттях для підвищення успішності.
Пошук нових форм та прийомів вивчення дисциплін у наш час – явище не лише закономірне, а й необхідне. У педагогічній практиці застосовуються різні методичні прийоми для активізації процесу навчання під час занять. Нині Росії потрібні люди, здатні приймати нестандартні рішення, які вміють творчо мислити.
Значне місце у системі освіти займають гри. Вони є одним із важливих засобів різнобічного виховання учнів. Застосування ігрової діяльності на заняттях є важливим методичним засобом у розвиток творчих здібностей. Гра тільки зовні здається безтурботною та легкою, але вона вимагає від граючого енергії, розуму, витримки, самостійності. Ігрові технології в навчанні можуть змінити освітній процес докорінно, сприяти досягненню високих результатів навчання, оскільки саме в такій формі інформація сприймається ними краще, підтримується інтерес. Ігрові форми навчання дозволяють використовувати всі рівні засвоєння знань: від відтворювальної діяльності до творчо-пошукової.
Форми проведення занять може бути різними. Технологія ігрових форм навчання націлена те що, щоб навчити учнів усвідомлювати мотиви свого навчання, своєї поведінки у грі й у житті, тобто. формувати цілі та програми власної самостійної діяльності та передбачати її найближчі результати. Насичені цікавістю завдання, головоломки, питання та вправи поглиблюють розуміння учнями предмета, залучають їх до активної співпраці з викладачем, будять допитливість, підвищують спостережливість та заохочують їх до перших самостійних відкриттів.
При використанні цікавих завдань для їх ефективного впливу на знання, вміння та навички учнів викладачеві варто дотримуватись методичних рекомендацій:
- цікаві завдання можна застосовувати на всіх етапах навчання, на будь-якому етапі заняття - вони можуть використовуватися при поясненні нового матеріалу (перемикання уваги), перед закріпленням матеріалу тощо;
- цікаві завдання можна застосовувати, підбирати з кожної теми предмета;
- Вирішенням цікавих завдань можна займатися в домашніх умовах;
- Обмежена кількість годин викликає необхідність організації самостійної аудиторної роботи з широким використанням цікавого матеріалу;
- важливий послідовний перехід від найпростіших завдань до складних;
- враховувати індивідуальні якості учня, підбирати варіанти завдань, головоломок різного ступеня складності;
- при неправильному пошуку відповіді викладач повинен дати учню правильний напрямок рішення, контролювати хід рішення, але не говорити одразу ж правильну відповідь;
Існує кілька десятків типів нестандартних занять. Їх назви дають уявлення про цілі, завдання, методику проведення таких занять.
Ось деякі з них, які я використовую на заняттях і на позакласних заходах:
 ділові ігри;
 прес-конференції;
 ігри;
 семінари;
 перегляд та обговорення фільму;
 екскурсії;
 уроки з груповими формами робот;
 уроки взаємонавчання учнів;
 уроки, які ведуть самі учні;
 творчі звіти;
 конференції;
 кросворди;
 вікторини.

Ігрова діяльність на заняттях може використовуватись у таких випадках:
1) Як самостійні технології для освоєння поняття, теми і навіть розділу навчального предмета.
Наприклад, для закріплення, систематизації та узагальнення отриманих знань з різних розділів курсу ОБЖ: вікторини, кросворди.
2) Як елементи найбільшої технології.
Під час проведення проблемного уроку ОБЖ можна використовувати рольові ігри, де учні отримують ролі «Експерта», «Зберігача часу», «Чомучки» та інших.
3) Як технологія уроку чи його фрагмента (введення, пояснення, закріплення, вправи, контролю).
Наприклад, щодо теми «Здоровий спосіб життя» на етапі запровадження учням пропонується згадати російські прислів'я і приказки про здоров'я. Також учням можна запропонувати розгадування кросвордів, ребусів, загадок, це завжди активізує розумові процеси, пробуджує інтерес до вчення.
4) Як технологія позакласної роботи.
Як приклад може бути проведення військово-спортивної гри «Зірниця», та інших.
Таким чином, результативність застосування ігрових технологій залежатиме, по-перше, від систематичного їх використання, по-друге, від цілеспрямованості програми ігор у поєднанні із звичайними дидактичними вправами. Наприклад, у вирішенні проблеми розвитку пізнавальної активності слід вважати основним завданням розвиток самостійного мислення учня. Отже, необхідні групи ігор і вправи, що формують вміння виділяти основні, характерні ознаки предметів, порівнювати, складати їх, груп ігор на узагальнення предметів за певними ознаками, вміння відрізняти реальні явища від нереальних, які виховують вміння володіти собою і т.д.
ВИСНОВОК
Для традиційного навчання характерний найчастіше пасивний характер засвоєння знань більшістю учнів, оскільки педагог постає як передавач інформації. Це призводить до формального засвоєння знань і не дає результату, що розвиває. Особливістю традиційного навчання переважно вербальний характер. Через це воно ефективне тільки для тієї частини учнів, які мають гарні здібності до абстрактного мислення. Проте багато учнів із вираженими задатками наочно-образного чи наочно-действенного мислення відчувають великі труднощі у навчанні. Специфічною особливістю традиційного навчання його масовий характер. Парадокс у тому, що справжній та цілісний розвиток індивідуальності можливий лише через людську спільність. Використання ігрових методів допомагає уникнути зазначених недоліків традиційного навчання.
Розглядаючи поняття гри як засобу навчання можна зробити такі висновки:
1) гра - ефективний засіб виховання пізнавальних інтересів та активізації діяльності учнів;
2) правильно організована з урахуванням специфіки матеріалу гра тренує пам'ять, допомагає учням виробити мовні вміння та навички;
3) гра стимулює розумову діяльність учнів, розвиває увагу та пізнавальний інтерес до предмета;
4) гра - одне із прийомів подолання пасивності учнів;
5) у складі команди кожен учень несе відповідальність за весь колектив, кожен зацікавлений у кращому результаті своєї команди, кожен прагне, якнайшвидше та успішніше впоратися із завданням. Отже, змагання сприяє посиленню працездатності всіх учнів.
Практика показала, що викладачеві необхідно добре попрацювати, щоб ігрове заняття було не тільки цікавим, а й корисним учням.
Виявити успішність застосування ігор на заняттях для підвищення успішності може тестування. На початку занять проводиться вхідне тестування, за допомогою якого можна визначити рівень знань на предмет. Після закінчення дисципліни з використанням занять з елементами гри проводиться контрольна перевірка рівня знань, яка показує, наскільки ефективно застосування таких занять.

Рисунок 1. Результати тестування
Відповідно до поданих даних можна дійти невтішного висновку, що застосування ігрових технологій практично послужило засобом активізації навчально- пізнавальної діяльності. Кількість студентів, які виконали роботу на високому рівні, збільшилась у 2 рази (з 30 осіб на 1 тестуванні до 60 осіб на останньому. Загалом у тестуванні приймали 70 осіб).
У результаті проведеної мною роботи учні стали активнішими, всі учні беруть участь у підготовці та проведенні позакласних заходів. Ігри надають сильний емоційний вплив на учнів, формують багато вмінь і навичок: передусім комунікативні, вміння працювати у групі, приймати рішення, брати відповідальність він. Вони розвивають організаторські здібності, виховують почуття співпереживання, стимулюють взаємодопомогу у вирішенні важких проблем.
Але не слід забувати, що навіть найкраща гра не може забезпечити досягнення всіх освітньо-виховних цілей, тому ігрові технології необхідно розглядати в системі всіх форм та методів навчальної роботи, які застосовуються у навчанні. Воно не повинно бути поодиноким та випадковим у навчально-виховному процесі.
Список використаних джерел:
1. Вербицький, А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід [Текст]:/А.А. Вербицький. -Москва: Вища школа, 1991.-207с.
2. Щукіна, Г.І. Активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі [Текст]: навчальний посібник/Г.І. Щукіна. - Москва: Просвітництво, 1987.-160 з.
3. Електронна бібліотека підручників [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://studentam.net/content/view/1304/123/
4. refleader.ru [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://refleader.ru/polrnajgeqas.html