Способи цілепокладання в педагогічній діяльності. Значення та логіка цілепокладання в навчанні та педагогічній діяльності

Ціль є системотворчим (визначальним) елементом педагогічної діяльності. Мета виховання - це уявне, заздалегідь обумовлене уявлення про результати педагогічного процесу, про якості, стан особистості, які передбачається сформувати.

Цілепокладання в педагогіці - свідомий процес виявлення та постановки цілей та завдань педагогічної діяльності.

Цілі можуть бути різного масштабу та становлять ступінчасту систему: державні цілі - цілі окремих освітніх систем та етапів освіти - цілі навчання з окремого предмета або виховання дітей певного віку - цілі окремої теми, уроку чи виховного заходу.

Можна також виділити глобальну чи ідеальну мету, конкретно-історичну та мету діяльності педагога, вихователя у конкретних умовах педагогічного процесу, особисту мету.

Глобальною (ідеальною) метою виховання є виховання всебічно розвиненої особистості. Вперше ця мета була сформульована в працях мислителів минулого (Арістотель, Конфуцій та ін.). Наукове обґрунтування цієї мети було зроблено у XIX ст. Необхідність всебічного розвитку обґрунтована високим рівнем вимог техніко-економічного розвитку до особистісних якостей; потребою самої людини у розвитку своїх задатків з метою виживання в умовах боротьби за існування в світі, що швидко змінюється.

У історії педагогіки були різні підходи до визначення сутності цієї мети. В даний час вона орієнтує на всебічний розвиток задатків дитини, розкриття її творчих можливостей, формування суспільно та особистісно значущих якостей.

Конкретно-історична мета - ціль, сформульована з урахуванням особливостей історичного етапу розвитку суспільства. Нині вона спрямовано формування громадянської відповідальності та правової самосвідомості; духовності та культури; ініціативності, самостійності; толерантності; здатності до успішної соціалізації у суспільстві та активної адаптації на ринку праці.

Мета діяльності вихователя конкретизує зазначені цілі з урахуванням особливостей учнів, особистого досвіду та можливостей конкретного навчально-виховного закладу.

Особиста (індивідуальна) мета відображає потреби кожної окремої особистості саморозвитку.

Орієнтуючись на педагогічні запити суспільства, потреби дитини та її батьків, власні можливості, педагог організовує цілепокладання. Виділяють вільне, жорстке та інтегроване цілепокладання. При вільному - організується спільне (педагог та вихованці) конструювання, визначення цілей виховання. При жорсткому - цілі та програма дій задається школярам педагогом. При інтегрованому - цілі може бути задані ззовні педагогом, а програма з їх досягнення визначається спільно.

Цілепокладання в педагогіці включає три основні компоненти:

1) обґрунтування та висування цілей;

2) визначення шляхів їх досягнення;

3) прогнозування очікуваного результату.

На вироблення цілей виховання впливають такі фактори:

Потреби дітей, батьків, педагогів, освітнього закладу, соціального оточення, суспільства загалом;

Соціально-економічні умови та умови освітньої установи;

Особливості учнівського колективу, індивідуальні та вікові особливості учнів.

Джерелами цілепокладання є: педагогічний запит суспільства; дитина; педагог.

Педагогічне цілепокладання включає наступні етапи:

1) діагностика виховного процесу; аналіз результатів попередньої діяльності;

2) моделювання педагогом виховних цілей та завдань;

3) організація колективного цілепокладання;

4) уточнення цілей та завдань, внесення коректив, складання програми педагогічних дій.

У педагогічній науці цілепокладання характеризують як трикомпонентну освіту, яка включає:

а) обґрунтування та висування цілей;

б) визначення шляхів їх досягнення;

в) проектування очікуваного результату.

Цілепокладання - безперервний процес. Нетотожність мети і реально досягнутий результат стають основою переосмислення, повернення до того, що було, пошуку нереалізованих можливостей з позиції підсумку і перспектив розвитку педагогічного процесу. Це веде до постійного та нескінченного цілепокладання.

Від, як здійснюється цілепокладання, залежить характер спільної діяльності педагогів і учнів, тип їх взаємодії (співробітництво чи придушення), формується позиція дітей та дорослих, яка проявляється у подальшій роботі.

Цілепокладання може бути успішним, якщо воно здійснюється з урахуванням наступних вимог:

1) Діагностичність, тобто. висування, обґрунтування та коригування цілей на основі постійного вивчення потреб та можливостей учасників педагогічного процесу, а також умов виховної роботи.

2) Реальність, тобто. висування та обґрунтування цілей з урахуванням можливостей конкретної ситуації. Необхідно співвіднести бажану мету, проектовані результати з реальними умовами.

3) Спадкоємність, яка означає:

а) здійснення зв'язків між усіма цілями та завданнями у виховному процесі (приватних та загальних, індивідуальних та групових і т.д.);

б) висування та обґрунтування цілей на кожному етапі педагогічної діяльності.

4) Ідентифікація цілей, яка досягається через включеність у процес цілепокладання всіх учасників діяльності.

5) Спрямованість на результат, «замір» результатів досягнення мети, що можливо, якщо чітко, конкретно визначені цілі виховання.

Цілепокладання передбачає виділення перспективних, проміжних цілей (А.С. Макаренко визначав ці цілі як близькі, середні та далекі перспективи), а також постановку виховних завдань як шляхів їх досягнення. У педагогіці прийнято розрізняти власне педагогічні завдання (СПЗ) та функціональні педагогічні завдання (ФПЗ). СПЗ - це завдання, спрямовані на зміну учня, його особистісних якостей (наприклад, формування відповідальності), а ФПЗ - завдання окремої педагогічної дії (наприклад, одним із завдань проведення шкільної дискотеки буде навчання дітей вмінню організовувати своє дозвілля).

Завдання мають визначатися вихідним рівнем розвитку особистості, колективу; обов'язково висловлювати те, що потрібно змінити в особистості, бути діагностичними (їх результати можна перевірити); конкретними, досяжними за запланований термін.

Діяльності

Виділіть значення та логіку цілепокладання в навчанні та педагогічній

Цілепокладання в навчанні - цевстановлення учнями та вчителем цілей та завдань навчання на певних його етапах. Залежно від освітніх парадигм і дидактичних систем у числі освітніх цілей можуть бути – засвоєння знань, умінь та навичок, розвиток здібностей, формування компетенцій, творчої самореалізації, самовизначення, профорієнтації та ін. вуз тощо.

Цілепокладання необхідно для проектування освітніх дій учнів і пов'язане із зовнішнім соціальним замовленням, освітніми стандартами, зі специфікою внутрішніх умов навчання (рівнем розвитку дітей, мотивами їх вчення, особливостями теми, що вивчається, наявними засобами навчання, педагогічними поглядами вчителя та ін.). Цілепокладання проходить через весь процес продуктивної освіти, виконуючи в ньому функції мотивації діяльності учнів, структурної стабілізації навчального процесу, діагностики результатів навчання. Воно визначає структурну основу програм діяльності не тільки учня та вчителя, а й усієї школи, дозволяючи виявити адекватну технологію навчання та систему критеріїв оцінки одержуваних результатів.

Прийоми цілепокладання формують мотив, потребу дії. Учень реалізує себе як суб'єкт діяльності та власного життя. Процес цілепокладання – це колективне дію, кожен учень – учасник, активний діяч, кожен почувається творцем загального творіння. Діти вчаться висловлювати свою думку, знаючи, що її почують та приймуть. Навчаються слухати і чути іншого, без чого не вийде взаємодія.

Саме такий підхід до цілепокладання є ефективним та сучасним.

Логіка цілепокладаннязводитися немає до ідеологічного компоненту, вона має свої, власне педагогічні закономірності, основою визначення змістовної боку освіти служать, зазвичай, глибокі дослідження освітніх запитів різних верств нашого суспільства та соціальні прогнозы.

До загальних закономірностей процесу навчання відносять:

Закономірність цілінавчання. Мета навчання залежить від: а) рівня та темпів розвитку суспільства; б) потреб та можливостей суспільства; в) рівня розвитку та можливостей педагогічної науки та практики;

Закономірність змістунавчання. Зміст навчання (освіти) залежить від: а) суспільних потреб та цілей навчання; б) темпів соціального та науково-технічного прогресу; в) вікових можливостей школярів; г) рівня розвитку теорії та практики бучення; д) матеріально-технічних та економічних можливостей навчальних закладів;

Закономірність якостінавчання. Ефективність кожного нового етапу навчання залежить від: а) продуктивності попереднього етапу та досягнутих на ньому результатів; б) характеру та обсягу досліджуваного матеріалу; в) організаційно-педагогічного впливу навчальних; г) учня учнів; д) часу навчання;

Закономірність методівнавчання. Ефективність дидактичних методів залежить від: а) знань та навичок у застосуванні методів; б) мету навчання; в) змісту навчання; г) віку учнів; д) навчальних можливостей (навчання) учнів; е) матеріально-технічного забезпечення; ж) організації навчального процесу;

Закономірність управліннянавчанням. Продуктивність навчання залежить від: а) інтенсивності зворотних зв'язків у системі навчання; б) обґрунтованості коригувальних впливів;

Закономірність стимулюваннянавчання. Продуктивність навчання залежить від: а) внутрішніх стимулів (мотивів); б) зовнішніх (суспільних, економічних, педагогічних) стимулів. Сфера дії приватних (конкретних) закономірностей навчання поширюється окремі компоненти навчального процесу.

Результати навчання залежать від уміння включати предмет, що вивчається в ті зв'язки, носієм яких є досліджувана якість об'єкта, від регулярності та систематичності виконання учнями домашніх завдань.

Усі закономірності, які у навчальному процесі, поділяються на загальні і приватні (конкретні). Закономірності, що охоплюють своєю дією всю систему, називаються загальними, ті ж, дія яких поширюється на окремий компонент (аспект) системи - приватними (конкретними). Сучасній науці відома велика кількість конкретних закономірностей. Серед конкретних закономірностей процесу навчання виділяються закономірності: власне, дидактичні, гносеологічні, психологічні, кібернетичні, соціологічні, організаційні.

Ціль є системотворчим (визначальним) елементом педагогічної діяльності. Мета виховання – це уявне, заздалегідь обумовлене уявлення про результати педагогічного процесу, про якості, стан особистості, які передбачається сформувати.

Цілепокладання в педагогіці - свідомий процес виявлення та постановки цілей та завдань педагогічної діяльності.

Цілі можуть бути різного масштабу і складають ступінчасту систему:

Державні цілі

Цілі окремих освітніх систем та етапів освіти

Цілі навчання з окремого предмета чи виховання дітей певного віку

Цілі окремої теми, уроку чи виховного заходу.

Можна також виділити:

Глобальну або ідеальну мету,

Конкретно-історичну

Мета діяльності вчителя, вихователя у конкретних умовах педагогічного процесу, особисту мету.

Глобальною (ідеальною) метою виховання є виховання всебічно розвиненої особистості. Вперше ця мета була сформульована у працях мислителів минулого (Арістотель, Конфуцій та ін.). Наукове обґрунтування цієї мети було зроблено у XIX ст.

Конкретно-історична мета - ціль, сформульована з урахуванням особливостей історичного етапу розвитку суспільства. Нині вона спрямовано формування громадянської відповідальності та правової самосвідомості; духовності та культури; ініціативності, самостійності; толерантності; здатності до успішної соціалізації у суспільстві та активної адаптації на ринку праці.

Мета діяльності вихователя конкретизує зазначені цілі з урахуванням особливостей учнів, особистого досвіду та можливостей конкретного навчально-виховного закладу.

Особиста (індивідуальна) мета відображає потреби кожної окремої особистості саморозвитку.

Необхідність всебічного розвитку особистості обґрунтована:

Високим рівнем вимог техніко-економічного розвитку до особистісних якостей;

Потребою самої людини у розвитку своїх задатків з метою виживання в умовах боротьби за існування в світі, що швидко змінюється.

У історії педагогіки були різні підходи до визначення сутності цієї мети. Нині вона орієнтує на:

Всебічний розвиток задатків дитини,

Розкриття його творчих можливостей

Формування суспільно та особистісно значущих якостей.

Орієнтуючись на педагогічні запити суспільства, потреби дитини та її батьків, власні можливості, педагог організовує цілепокладання.

Цілепокладання виділяють:

Вільне,

Жорстке,

Інтегрований.

При вільному - організується спільне (педагог та вихованці) конструювання, визначення цілей виховання.

При жорсткому і цілі, і програма дій задається школярам педагогом.

При інтегрованому - цілі може бути задані ззовні педагогом, а програма з їх досягнення визначається спільно.

Джерелами цілепокладання є:

педагогічний запит товариства;

Педагогічне цілепокладання включає наступні етапи:

1) діагностика виховного процесу; аналіз результатів попередньої діяльності;

2) моделювання педагогом виховних цілей та завдань;

3) організація колективного цілепокладання;

4) уточнення цілей та завдань, внесення коректив, складання програми педагогічних дій.

Цілепокладання передбачає виділення перспективи проміжних цілей (А.С.Макаренко визначав ці цілі як близькі, середні та далекі перспективи), а також постановку виховних завдань як шляхів їх досягнення.

У педагогіці прийнято розрізняти:

Власне педагогічні завдання (СПЗ)

Функціональні педагогічні завдання (ФПЗ).

СПЗ – завдання, спрямовані на зміну учня, його особистісних якостей (наприклад, формування відповідальності), а ФПЗ – завдання окремої педагогічної дії (наприклад, одним із завдань проведення шкільної дискотеки буде навчання дітей вмінню організовувати своє дозвілля).

Завдання мають визначатися вихідним рівнем розвитку особистості, колективу; обов'язково висловлювати те, що потрібно змінити в особистості, бути діагностичними (їх результати можна перевірити); конкретними, досяжними за запланований термін.

6. ОСВІТНИЙ ПРОЦЕС (ОП)– це цілеспрямована діяльність з навчання, виховання та розвитку особистості шляхом організованих навчально-виховних та навчально-пізнавальних процесів у єдності із самоосвітою цієї особистості, що забезпечує засвоєння знань, умінь та навичок на рівні не нижче державного освітнього стандарту.

Освітній процес необхідно розглядати як цілісну динамічну систему, системоутворюючим фактором якої є мета педагогічної діяльності – освіта людини. Ця система має специфічні процесуальні компоненти. Найбільш значущими є процеси навчання та виховання, які ведуть до внутрішніх процесів зміни освіченості, вихованості та розвиненості особистості. Процеси навчання та виховання також складаються з певних процесів. Наприклад, процес навчання складається з взаємопов'язаних процесів викладання і вчення, виховання - з процесу виховних впливів, процесу прийняття їх особистістю і процесу самовиховання, що виникає при цьому.

Освітній процес як система функціонує у певних зовнішніх умовах: природно-географічних, суспільних, виробничих, культурних, середовища школи та її мікрорайону. До внутрішньошкільних умов належать навчально-матеріальні, шкільно-гігієнічні, морально-психологічні та естетичні.

Внутрішньою рушійною силою ВП є вирішення протиріччя між висунутими вимогами та реальними можливостями вихованців щодо їх реалізації. Ця суперечність стає джерелом розвитку, якщо вимоги, що висуваються, знаходяться в зоні найближчого розвитку можливостей учнів, і навпаки, подібна суперечність не сприятиме оптимальному розвитку системи, якщо завдання виявляться надмірно важкими або легкими.

Динамічність ВП досягається за рахунок взаємодії трьох його структур: 1) педагогічної; 2) методичної; 3) психологічної.

Педагогічна структура ВП є системою з чотирьох елементів: а) цільового; б) змістовного; в) операційно-діяльнісного; г) аналітико-результативного. Цільовий компонент передбачає визначення педагогами та учнями цілей своєї навчальної та позанавчальної діяльності, змістовний – визначення змісту освітнього процесу на основі поставлених цілей, операційно-діяльнісний – організацію спільної діяльності педагогів та учнів. Аналітико-результативний компонент включає аналіз результатів і корекцію педагогічних завдань.

Методична структура ВП включає такі елементи: а) завдання навчання (виховання); б) послідовні етапи діяльності педагога; в) послідовні етапи діяльності учнів.

Психологічна структура ВП представлена ​​сукупністю трьох елементів: 1) процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації; 2) прояв учнями інтересу, нахилів, мотивації вчення, динаміка емоційного настрою; 3) підйоми та спади фізичної та нервово-психічної напруги, динаміка активності.

Серед цілей ВП виділяють нормативні державні, громадські та ініціативні. Нормативні державні цілі – це найбільш загальні цілі, що визначаються у нормативних правових актах та державних стандартах освіти. Суспільні цілі - цілі різних верств суспільства, що відображають їх потреби, інтереси та запити з професійної підготовки. Ініціативні цілі – це безпосередні цілі, які розробляють самі педагоги-практики та їх учні з урахуванням типу навчального закладу, профілю спеціалізації та навчального предмета, а також рівня розвитку учнів та підготовленості педагогів.

У системі «освітній процес» відбувається взаємодія певних суб'єктів. З одного боку, як педагогічні суб'єкти виступають керівництво школи, викладачі, вихователі, колектив педагогів, батьки, з іншого – у ролі як суб'єктів, так і об'єктів – виступають учні, колектив, певні групи школярів, зайняті тим чи іншим видом діяльності, а також окремі учні.

Сутність ВП полягає у передачі соціального досвіду старшими та засвоєнні його підростаючими поколіннями за допомогою їх взаємодії.

Головною характеристикою ВП є підпорядкування трьох його складових (навчально-виховного, навчально-пізнавального, самоосвітнього процесів) єдиної мети.

Складна діалектика відносин усередині педагогічного процесу полягає: 1) у єдності та самостійності процесів, що його утворюють; 2) супідрядності входять до нього відокремлених систем; 3) наявності загального та збереження специфічного.

^ Сутність, значення мети та цілепокладання

Мета - це усвідомлене, виражене у словах передбачення майбутнього результату педагогічної діяльності. Ціль також розуміють і як формальний опис кінцевого стану, що задається будь-якій системі.

У педагогічній літературі зустрічаються різні визначення мети:

а) мета – це елемент виховного процесу; системоутворюючий фактор;

б) мета (через цілепокладання) - це етап управлінської діяльності (самоврядування) педагога та вихованця;

в) мета - це критерій ефективності системи, процесу управління вихованням загалом;

г) мета - це те, чого прагне педагог і загалом освітня установа.

Педагоги відповідають за правильність, своєчасність і актуальність мети. Неправильно поставлена ​​мета - причина багатьох невдач та помилок у педагогічній роботі. Ефективність діяльності оцінюється насамперед із погляду поставленої мети, тому дуже важливо правильно її визначити.

У виховному процесі важлива як сама мета, а й те, як визначається, виробляється. У цьому випадку необхідно вести мову про цілепокладання, цілеспрямовану діяльність педагога. Мета стає рушійною силою виховного процесу, якщо вона значуща для всіх учасників цього процесу.

цеса, присвоєна ними. Останнє досягається в результаті педагогічно організованого мети мети.

У педагогічній науці цілепокладання характеризують як трикомпонентну освіту, яка включає:

а) обґрунтування та висування цілей; б) визначення шляхів їх досягнення; в) проектування очікуваного результату.

Цілепокладання - безперервний процес. Нетотожність мети та реально досягнутий результат стають основою переосмислення, повернення до того, що було, пошуку нереалізованих можливостей з позиції підсумку та перспектив розвитку педагогічного процесу. Це веде до постійного та нескінченного цілепокладання.

Від того, як здійснюється цілепокладання, залежить характер спільної діяльності педагогів та учнів, тип їх взаємодії (співпраця чи придушення), формується позиція дітей та дорослих, яка проявляється у подальшій роботі.

Цілепокладання може бути успішним, якщо воно здійснюється з урахуванням наступних вимог.

1) Діагностичність, тобто. висування, обґрунтування та коригування цілей на основі постійного вивчення потреб та можливостей учасників педагогічного процесу, а також умов виховної роботи.

Схема 3

2) Реальність, тобто. висування та обґрунтування цілей з урахуванням можливостей конкретної ситуації. Необхідно співвіднести бажану мету, проектовані результати з реальними умовами.

3) Наступність, що означає: а) здійснення зв'язків між усіма цілями та завданнями у виховному процесі (приватних та загальних, індивідуальних та групових тощо);

б) висування та обґрунтування цілей на кожному етапі педагогічної діяльності.

4) Ідентифікація цілей, яка досягається через включеність у процес цілепокладання всіх учасників діяльності.

5) Спрямованість на результат, «вимірювання» результатів досягнення мети, що можливо, якщо чітко, конкретно визначено мету виховання.

Дослідження показує, що й цілеспрямована діяльність організована і пронизує весь педагогічний процес, то в дітей віком виробляється потреба у самостійному цілепокладанні лише на рівні груповий і індивідуальної діяльності. Школярі набувають таких найважливіших якостей, як цілеспрямованість, відповідальність, діловитість, У них розвиваються прогностичні вміння.

^ Особливості процесу цілепокладання

У виховному процесі педагогу доводиться брати участь у цілепокладанні різного рівня. Існує велика різноманітність цілей та підходів до їх класифікації.

Насамперед розрізняють загальні, групові та індивідуальні цілі виховання. Мета виховання постає як загальна, коли вона виражає якості, які мають бути сформовані у всіх людей; як групова - у людей, які беруть участь у спільній групі; як індивідуальна, коли передбачається виховання окремої людини. Важливо, щоб у визначенні цілей виховання брали участь педагоги, учні, батьки мали можливість висловити своє замовлення.

Загальна мета може бути задана групі ззовні, може бути вироблена самою групою, або вона формується у єдності зовнішнього завдання та внутрішньої ініціативи групи. По-різному може йти визначення способів досягнення цілей. Маючи матеріали проведених досліджень, ми умовно виділяємо такі типи цілепокладання: «свобод-

ное», «жорстке» і «інтегроване», що поєднує елементи перших двох 1 .

Коротко охарактеризуємо ці типи.

За вільного цілепокладання учасники взаємодії виробляють, конструюють свої власні цілі, становлять план дій у процесі інтелектуального спілкування та спільного пошуку; при жорсткому - цілі та програми дій школярам задаються ззовні, йде лише конкретизація завдань та його розподіл у процесі взаємодії. Вільне цілепокладання дає різноманіття цілей за змістом особистості й у групи. Ці цілі відбивають індивідуальні потреби та можливості кожного, орієнтуються на індивідуальне саморозвиток. При жорсткому цілепокладанні цілі однотипні, але для одних можуть виявитися заниженими, для інших - недоступними, хоча зовні можуть об'єднувати учасників спільної діяльності. При інтегрованому цілепокладанні цілі групи може бути задані ззовні педагогом, керівником групи, але їх досягнення. розподіл дій здійснюються у процесі спільного пошуку з урахуванням інтересів та потреб дітей (див. таблицю 9).

Таблиця 9Характеристика типів цілепокладання в групі

Для конкретних груп та умов їх діяльності реальні всі типи мети мети. Тип цілепокладання залежить від особливостей.

1 Лебедєв О. Є.Теоретичні основи педагогічного цілепокладання в системі освіти: Автореф. дві. докт. пед. наук. – СПб., 1992. – С. 28.

ностей об'єднання: вікового, кількісного та якісного складу групи, тривалості існування, способу виникнення, доступності змісту діяльності, а також майстерності педагогів. Безумовно, найбільш ефективним є вільне цілепокладання.

У всіх організованих групах першому етапі загальна мета, зазвичай, задається ззовні педагогами, організаторами роботи. Вона є основою об'єднання школярів у цю групу. Так, перед класом ставиться суспільно значуща мета: організація чергування зі школи. Але в даному випадку також можливий перехід від жорсткого до інтегрованого, а потім вільного мети.

Це залежатиме від того, як створюються проблемні ситуації (ситуації творчого процесу) педагогами під час цілепокладання на наступних етапах організації чергування по школі. Важливо, щоб у процесі цілепокладання кожен зміг у меті групи відкрити для себе особистісний сенс діяльності. А це залежить також від того, як будується взаємодія педагогів та учнів у процесі цілеспрямованої діяльності: не на основі придушення, а на основі співробітництва, партнерства дорослих та дітей.

Спираючись на дослідження В.В.Горшкова, можна уявити процес цілепокладання як міжсуб'єктної, партнерської взаємодії за допомогою двох моделей 1 .

^ Перша модель:один партнер долучає до свого способу мислення, досвіду відносин, цінностей іншого за його бажанням, шукає в його особистості «точку опори» для встановлення контакту з ним та розвитку в собі готовності зрозуміти та прийняти від нього та в ньому щось незнайоме для себе.

^ Друга модель:індивід намагається долучитися до способу мислення, цінностей, установок іншого індивіда, висловлює впевненість у наявності у партнера особистісних установок, що склалися, прагне їх адекватно зрозуміти і процес залучення до цінностей свого партнера зробити способом свого власного руху, зміни.

Реалізація цих моделей, узгодження діяльності суб'єктів у процесі цілепокладання можливі, якщо учасники орієнтовані загальнолюдські цінності, мають високу культуру спілкування.

1 Див: ^ Грановська Р. М„ Березна І. Я. Інтуїч-я та штучний інтелект. Л.: ЛДУ, 1991.-С.21.

Система цілей та завдань

Насправді педагогу найчастіше доводиться вирішувати проблему органічного поєднання групових і індивідуальних цілей, і навіть їх взаємодії з організацією груповий діяльності дітей, батьків кожному етапі роботи.

Різноманітність цілей, безліч їх типів зумовлюють багатоаспектність, багаторівневість процесу мети мети. Організовуючи цілепокладання в конкретній ситуації, педагог повинен враховувати вже досягнуті та перспективні, більш загальні та приватні, групові та індивідуальні цілі, встановлювати взаємозв'язок між ними, здійснювати композицію та декомпозицію цілей та завдань на різних рівнях.

Під композицією мається на увазі процес логічної побудови та складання, розташування та співвідношення підцілей у загальну мету. Декомпозиція - це розчленування, роз'єднання цілі на складові, підцілі. Однак у процесі декомпозиції має порушуватися цілісність мети, всі частини загальної мети повинні бути ієрархічну структуру. Гармонія, узгодженість цілей – це показник успішного цілепокладання спільної діяльності учасників педагогічного процесу.

Два процеси, композиція і декомпозиція цілей, тісно взаємопов'язані і можуть здійснюватися одночасно назустріч один одному, наприклад, за такими основними лініями:

1) мета особистості ціль мікрогрупи ціль малої групи (первинного колективу) 4-> мета шкільної спільності мета соціуму;

2) перспективна мета групи мета найближчого етапу у роботі Мета справи мета конкретної дії.

Це лише деякі «зрізи» у системі цілепокладання групи. Вони не вичерпують всієї складності та різноманіття аналізованого процесу, тісно взаємопов'язані між собою і перетинаються у конкретно взятій ситуації. Приміром, визначення цілей конкретної справи пов'язані з декомпозицією перспективних цілей групи. У свою чергу, загальні цілі групової справи конкретизуються потім приватними, особистими цілями.

Умовно взаємозв'язок цілей конкретної дії педагога із системою інших цілей можна показати за допомогою схеми 4.

Однією з реальних практичних проблем, які постають перед педагогом, - визначення як цілей, а й завдань виховання. Мета та завдання співвідносять як ціле і частину. Завдання мож-

Схема 4

але визначити як окремий вираз мети. Мета виховання розглядають і як систему розв'язуваних виховних завдань. Завдання виникають і ставляться під час досягнення цілей. Наприклад, загальна мета виховання за О.С. Газману – виховання трудівника, сім'янина, громадянина, яка досягається через систему, комплекс виховних завдань, запропонованих автором у роботі «Про основні підходи до змісту діяльності класного керівника в нових умовах».

Завдання стосовно мети можуть розглядатися як і головні шляхи досягнення мети. Наприклад, мета - «виховання самостійності в дитини» досягається через формування в нього навичок самоорганізації, розвиток потреби та вмінь ставити цілі та завдання у конкретній роботі, умінь планувати роботу та здійснювати самоконтроль тощо.

Можливі й інші підходи до встановлення взаємозв'язку цілей та завдань. Так, В.П.Беспалько умовно визначив виховне завдання як конкретизацію мети у конкретних умовах та реалізацію її за допомогою конкретних засобів та дій. Таким чином, виховна задача включає три компоненти: мета, умова, дія 1 .

Виховне завдання: ціль + умова + дія.

Наприклад:

а) розвиток пізнавальних інтересів учнів через створення додаткових занять на вибір;

б) розвиток пізнавальних інтересів учнів у позанавчальний час у процесі проведення колективних пізнавальних справ;

в) розвиток пізнавальних інтересів через організацію діяльності клубних об'єднань та ін.

1 Див: Беспілько В. П.Доданки педагогічної технології. - М., 1989. 190

Зазначимо, що розмежування виховних цілей та завдань досить відносно. Все залежить від того, що і в якій системі цілей та завдань береться за відправну точку. Так, розвиток пізнавальних інтересів учнів може як завдання стосовно мети «підготовка учнів до свідомого вибору професії». В іншому випадку "розвиток пізнавальних інтересів учнів" може бути метою роботи класного керівника у конкретному навчальному році.

З усього різноманіття типології цілей та організації відповідних рівнів мети мети зупинимося на визначенні наступних; загальні цілі та завдання педагогів та учнів; цілі та завдання учнів; цілі та завдання педагогів.

Загальні цілі, завдання педагогів та учнів виробляються на етапі планування спільної діяльності вчителів та дітей та умовно називаються життєво-практичними. Хоча вони висловлюють загальні потреби та інтереси учасників взаємодії, але при цьому визначальними є інтереси та потреби дітей. За змістом і формулюванням життєво-практичні цілі і завдання можуть бути різними, зорієнтовані перетворення навколишньої дійсності, відносин у колективі, на вдосконалення себе. Головне - вони мають бути зрозумілими, усвідомленими та прийнятими школярами.

Загальні цілі, завдання, вироблені у процесі взаємодії педагогів і школярів, стають основою об'єднання їхніх зусиль у подальшій спільній роботі. Враховуючи це, педагоги визначають цілі та завдання, які зорієнтовані на розвиток учнів та їх відносин, тобто життєво-практичні завдання виконують роль основних засобів у вирішенні конкретних завдань. У той же час виховні завдання педагоги декомпозують у професійні, пов'язані з організацією виховного процесу (організаційно-педагогічні завдання) та зростанням своєї педагогічної майстерності.

Таким чином, визначивши спільну мету спільної діяльності, кожна сторона конкретизує свою роль, індивідуальні цілі, що відображають загальну позицію, можливості учасників цілепокладання. Мета спільної діяльності педагогів та учнів може полягати у створенні кінцевого матеріального продукту, у вирішенні організаційних питань, а найчастіше вона декомпозується у виховні цілі та педагогічні завдання, вирішення яких створює умови для

формування у школярів моральних якостей, відносин один до одного та навколишнього світу.

Виховні завдання зорієнтовані розвиток учнів, відносин їх із оточуючими людьми і світом, згуртування колективу дітей і поліпшення відносин у ньому.

Організаційно-педагогічні завдання спрямовані на організацію виховного процесу. Наведемо приклад, що показує взаємозв'язок завдань (табл. 10).

^ Таблиця 10

Взаємозв'язок життєво-практичних, виховних та організаційно-педагогічних завдань

Зауважимо, що виховні завдання можуть бути однаковими для колективів, груп дітей та окремих учнів. Організаційно-педагогічні завдання визначаються та конкретизуються залежно від умов, можливостей, потреб дітей і тому у кожному конкретному випадку відрізнятимуться.

З вищевикладеного очевидно, що цілепокладання - це багаторівневий розумовий процес, що включає найскладніші операції (аналіз, синтез, прогнозування) і що відбувається явно або приховано на кожному етапі, в кожній ланці виховного процесу. Ціль з'являється як результат умовиводу, вираженого в усній або письмовій формі.

^ Методика цілепокладання

Педагогічне цілепокладання може бути умовно представлено у загальному вигляді такими етапами:

а) діагностика виховного процесу, аналіз результатів попередньої спільної діяльності учасників роботи;

б) моделювання педагогами виховних цілей та завдань,

можливі результати;

в) організація колективного мети, спільної цілеспрямованої діяльності педагогів, учнів, батьків;

г) уточнення педагогами виховних цілей та завдань, внесення коректив у початкові задуми, складання програми педагогічних дій щодо їх реалізації з урахуванням пропозицій дітей, батьків та прогнозованих результатів.

Щоб цілі та завдання, плани їх реалізації були актуальними, реальними та доступними, необхідно здійснити діагностику вихідної ситуації, в якій перебувають учасники спільної діяльності. Доцільно вивчити стан виховного процесу, індивідуальні та вікові особливості дітей, результати їхньої діяльності на попередньому етапі, досвід організації спільної роботи, спираючись при цьому насамперед на оцінку, інформацію самих школярів. Участь дітей в осмисленні свого попереднього досвіду дозволяє їм свідомо підійти до визначення спільних та індивідуальних цілей, досягти їхньої гармонії.

Етап діагностики в цілепокладанні особливо важливий, оскільки дозволяє вчителям виявити найбільш значущі педагогічні засоби, дієві моменти в попередньому досвіді, співвіднести оцінки ефективності роботи дорослими та дітьми, а отже, краще зрозуміти запити, потреби школярів, оцінити спільну діяльність педагогів та учнів з позиції самих дітей.

На основі матеріалів, інформації, отриманої під час діагностики, спільного аналізу визначається перший варіант виховних, організаційно-педагогічних завдань. На цьому етапі цілепокладання здійснюється як індивідуальна розумова діяльність педагога з вироблення цілей та завдань, визначення головних шляхів їх досягнення. Для проектування актуальних та реальних цілей, завдань на рівні школи необхідно зібрати інформацію з таких питань:

а) які загальні цілі виховання;

б) які особливості цілей виховання у регіоні, даному

установі, колективі;

в) які завдання стояли перед школою у поточному році та які успіхи у їх вирішенні;

г) до вирішення яких завдань підійшов колектив на наступному етапі;

д) які можливості для реалізації цілей може надати школа, мікрорайон, район, місто тощо;

е) якою мірою учнівський колектив готовий до вирішення найближчих завдань.

На третьому етапі сутність взаємодії педагогів і школярів полягає в тому, щоб виховні завдання, що стоять перед педагогами, трансформувати в завдання та задуми школярів, а проблеми, що виражають інтереси дітей та актуалізовані на першому етапі цілепокладання (на етапі діагностики), конкретно і усвідомлено оформити в загальні цілі спільної діяльності педагогів та дітей. У цьому випадку використовують різні прийоми: разом з дітьми згадують проблеми, труднощі, що виникли в попередній період життєдіяльності колективу, допомагають сформулювати питання, які підкажуть ці проблеми школярам.

Учні швидше і усвідомленіший сприймають мету, привласнюють її, якщо те, що пропонують педагоги: а) пов'язане з їх конкретним життям, з потребою швидше стати дорослими;

б) виражено серйозно, значимо, довірливо; в) призведе до привабливих результатів; г) доступно та зрозуміло; д) яскраво та емоційно 1 .

Четвертий етап цілепокладання в певній мірі повторює другий, але за змістом та обсягом роботи може суттєво відрізнятися. Тут педагогу доцільно проаналізувати, якою мірою вдалося: а) організувати взаємодію учнів у процесі цілепокладання; б) ідентифікувати загальні та особисті цілі дітей, педагогічні та життєво-практичні завдання; в) спрогнозувати, передбачити інтереси, потреби дітей; г) здійснити свої педагогічні задуми.

Виділення етапів цілепокладання дуже умовно, оскільки

всі вони взаємопов'язані, у реальній практиці пронизують одне одного.

Опис етапів цілепокладання носить узагальнений характер і може бути застосовано до різних типів цілепокладання.

" Див: Безрукова В. С.Педагогіка. – Єкатеринбург, 1996. – С. 25.

ня. Методика цілепокладання буде відрізнятися при цьому тимчасовими рамками, набором педагогічних прийомів та дій дітей. Покажемо це на низці прикладів.

У практиці набуло поширення перспективне цілепокладання, організоване як моделювання особистості випускника школи.

Модель випускника розглядається як загальна мета освітньої установи, у розробці якої можуть брати участь під керівництвом педагогів усі класні колективи, учні та батьки. Представники цих колективів на загальних зборах захищають свій варіант. Матеріали обробляють творчою групою. Узагальнений варіант моделі випускника виноситься на обговорення педколективу, активу батьків та учнів. У будь-якому випадку важливий сам процес осмислення своєї перспективи кожною дитиною, батьком, тим більше, якщо це базується на діагностиці, оцінці, самооцінці, самотестуванні дітьми власних якостей. По-різному можуть формулюватися питання та завдання для розуміння своєї перспективи та загалом школи залежно від віку дітей, психолого-педагогічної підготовки учасників цілепокладання. Наприклад, в одній із шкіл на зборі активу учнів, батьків та педагогів для обговорення пропонувалися такі питання:

Які якості потрібні сучасній людині?

Якими якостями має володіти випускник нашої школи, щоб знайти місце у житті?

Які якості успішно формує наша школа?

Які якості відсутні чи погано розвинені у сьогоднішнього школяра?

Що потрібно змінити у школі, щоб виховувати в учнів бажані якості?

Визначення загальної мети виховання в освітньому закладі підводить дітей та батьків до необхідності вироблення індивідуальних властивостей, якостей особистості з урахуванням створеної ними моделі випускника, що визначає програму зростання на найближчий період та перспективу.

Цілепокладання в класному колективі на навчальний рік може бути спрямоване на визначення та обґрунтування як групових, так і індивідуальних цілей, завдань, шляхів їх вирішення. Проводиться діагностика рівня розвитку колективу, рівня відносин та самоврядування у ньому. Учні знайомляться з результатами цього вивчення, і їм пропонується охарактеризувати свій колектив, визначити рівень його розвитку.

користуючись методикою «Хто ми? Які ми? на основі стадій розвитку колективу за О.М. Лутошкіну 1 . Учням пропонуються характеристики кожного етапу («Піщаний розсип», «М'яка глина», «Мирцяючий маяк», «Яскраве вітрило», «Факел, що горить»). Потім діти відповідають індивідуально або у мікрогрупах обговорюють такі питання:

На якому етапі розвитку наш клас? Обґрунтуйте свою точку зору, використовуючи конкретні приклади та факти.

Що заважає нашому класу перебувати на вищому рівні розвитку?

Що заважає створенню справжнього дружнього колективу у нашому класі?

Що необхідно зробити, зробити, щоб наш колектив просунувся у своєму розвитку, піднявся на вищий рівень?

В результаті обговорення цих питань визначаються життєво-практичні завдання, проблеми та головні шляхи їх вирішення у класному колективі. Матеріали колективного цілепокладання стають основою для уточнення класним керівником виховних завдань, задумів, ідей на навчальний рік.

Запропоновані вище етапи та методичні рекомендації можуть бути використані при проведенні цілепокладання на рівні навчального закладу, первинного колективу, конкретної особи, на перспективу, рік, період для конкретної справи. У будь-якому випадку ефективність визначення мети визначається ступенем присвоєння загальної мети, знаходженням і усвідомленням в ній особистісного сенсу, а також відповідністю цілей і досягнутого результату.

Запитання для самоперевірки

1. Як взаємопов'язані цілі та цілепокладання у виховному процесі?

2. Назвіть вимоги до цілепокладання.

3. Покажіть на прикладах, як взаємопов'язані цілі та завдання у виховному процесі.

4. Як визначити ефективність цілепокладання?

5. Чим відрізняються «вільне* і «жорстке» цілепокладання?

6. Назвіть етапи педагогічного цілепокладання.

1 Див: ЛутошкінА. н.Як вести за собою. - М., 1986. 196

Цілеутворення та цілепокладання – невід'ємна частина професійної діяльності педагога, його аналітичних, прогностичних, проектувальних здібностей та умінь.

Педагог формулює конкретні цілі та завдання навчання та виховання на мікросоціальному, міжособистісному та особистісному рівнях. Цілі та завдання педагогічного процесу в закладах освіти об'єднують зазвичай у три групи: цілі та завдання навчання, цілі та завдання виховання, цілі та завдання розвитку.

У контексті технологічного підходу ціль – це норма, що наказує уявлення про результат або образ бажаного результату. Відомий вчений-педагог М.В. Кларин охарактеризував можливі (типові) способи постановки завдань, які у шкільної практиці. Коротко їх охарактеризуємо.

1 .Визначення завдань через зміст, що вивчається.Вказується та область знань, яка вивчається на уроці (наприклад, вивчити зміст розділів твору чи вивчити правило російської). Цей спосіб не дозволяє надалі судити про те, наскільки ці завдання вирішено.

2. Визначення завдань через діяльність вчителя(познайомити учнів із …, пояснити…, продемонструвати…). Це, по суті, планування вчителем власної діяльності і воно також не передбачається вказівки на результати навчання.

3. Постановка завдань через внутрішні процеси особистісного розвитку учня(формувати вміння спостерігати, аналізувати чи розвивати інтерес до…). Такий спосіб можливий постановки завдань у процесі вивчення великої теми, розділу навчальної програми, тобто. на цикл уроків. Однак у таких завданнях немає конкретності.

4. Постановка завдань через навчальну діяльність учня(Наприклад, аналіз змісту твору, виконання вправ на шведській стінці і т.п.). Також не зазначаються результати навчання.

5. Найбільш технологічно формулювати завдання навчання як очікувані (проміжні) результати навчання, виражені у діях учня, які сам учитель чи інший експерт може надійно впізнати.

У будь-якому випадку мета та завдання уроку мають бути чітко та лаконічно сформульовані. Вони повинні по можливості відображати передбачувані зміни у знаннях учнів, у відносинах до світу і собі, у практичних вміннях і навичках. Ефективність уроку загалом оцінюється насамперед у тому факту, наскільки вирішено завдання уроку. Не можна визначати завдання уроку загальними фразами та виразами типу «навчити читати».

Практичну роботу з цілепокладання вчитель починає з визначення головної дидактичної мети уроку. Для її постановки необхідно здійснити аналіз змісту навчального матеріалу всієї теми та розподілити його вивчення з уроків. Дидактична ціль залежить від типу уроку. Якщо урок вступний, то можлива мета формулюється: «Дати загальне уявлення про…»; якщо урок вивчення нових знань - "Вивчити ..."; якщо урок закріплення знань, формування вмінь та навичок – «Закріпити … знання, сформувати… вміння, … навички»; якщо урок узагальнення та систематизації знань – «Узагальнити знання, привести їх у систему»; якщо урок перевірки, оцінки та корекції знань, умінь та навичок – «Визначити рівень засвоєння знань, умінь, навичок та їх застосування».

Головна дидактична мета уроку передбачає постановку та вирішення навчальних, що виховують та розвивають завдань. Завдання навчання включають оволодіння учнями системою знань, основами наукового світогляду, практичними вміннями та навичками. Завдання виховання сприяють формуванню позитивного ставлення до знань, процесу вчення, пізнання загалом; відносин до світу і собі, що виражаються в ідеях, поглядах, переконаннях, якостях, оцінках, самооцінках особистості; набуття досвіду поведінки. Завдання розвитку сприяють: формуванню загальнонавчальних та спеціальних умінь, удосконаленню розумових операцій; розвитку емоційної сфери, монологічного мовлення учнів, питання-відповідної форми, діалогу, комунікативної культури, здійснення самоконтролю і самооцінки, а загалом – становлення та розвитку особистості.

У процесі цілепокладання вчитель може починати формулювання цілей і завдань з дієслів, що характеризують і зміст навчального матеріалу, і діяльність вчителя, і діяльність учня. Наприклад, завдання навчання можуть формулюватися так: «забезпечити розуміння змісту навчального матеріалу учнями; рівень його засвоєння; застосування знань на практиці у стандартній, нестандартній чи творчій ситуації; узагальнити…, систематизувати…, продовжити формування…», завдання виховання - «створити умови для…; сприяти розкриттю, … здібностей; порушити інтерес…»; завдання розвитку «сприяти розвитку …, допомогти… тощо».

У процесі цілепокладання слід врахувати номенклатуру початку формулювань навчальних цілей та завдань, запропоновану в освітніх стандартах, затверджених Міністерством освіти РБ. В освітніх стандартах цілі вивчення навчальної дисципліни розробляються як ієрархія вимог до базового, підвищеного та поглибленого рівнів підготовки учнів та задаються як заплановані результати навчання.

І.П. Подласий пропонує наступний алгоритм (вимоги) переведення загальної мети уроку в завдання, що є конкретними кроками для досягнення мети:

розбити загальну мету уроку на складові;

кожна частина мети формулюється як окреме завдання;

завдання не перекривають одне одного;

завдання не повторюються;

завдання вчителя трансформуються у завдання учнів;

завдання поставлені однозначно;

Завдання сформульовані коротко.

Не менш складною є для вчителя проблема узгодження цілей та завдань своєї діяльності з цілями та завданнями учня. Цілі та завдання уроку, проектовані вчителем, повинні бути такими, «ніби учень їх сам собі поставив, зрозумілі йому, очевидні у своєму значенні, з цікавістю та полюванням засвоювані» (С.І. Гессен). Питання, як мета, поставлена ​​вчителем, «привласнюється» учнями і стає їхньою метою, ще дуже далеке від дозволу.

У молодшому шкільному віці цілі мають мати життєво-практичний характер. У старшому - узгоджуватися з нахилами окремих учнів, бути індивідуалізованими. Щоб ученьсформулював та привласнив собі мету, його необхідно зіштовхнути з ситуацією, в якій він виявить дефіцит своїх знань та умінь.Учень не може добре вчитися, якщо він не усвідомив і не прийняв цілі та завдання діяльності на уроці як свої власні, а потім не реалізував їх.

Так як мета, завдання, засоби їх вирішення та результат є загальними для вчителя та для учня, то формулювання можуть передбачати варіант спільної діяльності вчителя та учня. Наприклад, вчитель каже: «На даному уроці ми з вами спробуємо відповісти на запитання… розібратися в проблемі… або спробуємо узагальнити, систематизувати… вчитимемося чи навчимося самостійно досліджувати…» тощо.

Узгодження цілей у тому і полягає, що вчитель вміє перекладати навчальні та виховні цілі у цілі діяльності учня. Уміння узгодження цілей та завдань суб'єктів діяльності на уроці є одним із критеріїв педагогічної майстерності.

Разом з тим, навіть найдосконаліша система цілей та завдань навчання мало допоможе практиці, якщо вчитель не матиме правильного уявлення про шляхи досягнення цих цілей через діяльність учнів, послідовність виконання ними окремих дій.