Стаття роль мови у розумовому розвитку дитини. Консультація на тему: Роль мови у психічному розвитку дитини

Вступ

дитина мовленнєвий психічний

Професійне призначення логопедичної роботи будь-коли зводиться лише усунення недоліків (порушень) промови; основне завдання логопедичної практики полягає у формуванні мовної (мовленнєвої) здібності - здатності до здійснення мовної діяльності.

Формування мови (як активної, цілеспрямованої, свідомої мовної діяльності) становить основний предмет професійної діяльності логопеда. Професійно працюючи над формуванням мовної здібності в кожного вихованця, логопед значно розширює сферу логопедичного впливу, практично здійснюючи комплексний підхід до формування промови.

Однією з найважливіших принципів логопедичної роботи, сформульованих Р.Є. Левіною є онтогенетичний принцип - принцип опори на розвиток мови в онтогенезі.

Особливості формування промови в онтогенезі вивчалися багатьма дослідниками - психологами, лінгвістами, педагогами, дефектологами, фізіологами, представниками інших наук, у яких з різних позицій вивчається мовна діяльність. Серед праць вітчизняних учених слід передусім назвати дослідження Л.С. Виготського, Д.Б. Ельконіна, С.Л. Рубінштейна, Ф.А. Сохіна, Г.Л. Розенгард-Пупко, PM. Боскіс та ін. У дослідженнях фахівців з лінгвістики дитячої мови визначено основну послідовність її формування: від стадії белькотіння до семи-дев'яти років (О.М. Гвоздєв, Н.І. Лепська, С.М. Цейтлін, А.М. Шахнарович) .

Ціль справжньої роботи: вивчення етапів формування мовної діяльності в онтогенезі.

Для реалізації цієї мети поставлено такі завдання:

Визначити роль мовної функції у психічному розвитку дитини;

Охарактеризувати основні етапи нормального мовного розвитку.

Роль мовної функції у психічному розвитку дитини

Онтогенез – процес індивідуального розвитку протягом життєвого шляху людини. У вузькому значенні онтогенез сприймається як період інтенсивного психічного розвитку.

Розвиток дитячої мови також підпорядковується певним закономірностям, які необхідно враховувати у спілкуванні з дітьми, особливо при виправленні їх «мовних помилок». Відомо, що діти не відразу і не раптом опановують правильну мову, що одні явища рідної мови (типи речень, довжина слів, звуки мови та ін) засвоюються дитиною раніше, інші - набагато пізніше. Природна послідовність засвоєння мовних елементів спрямовується різними чинниками. Чим простіше за звучанням і структурою слово, то швидше і легше воно запам'ятовується дітьми.

Появі дару слова передують формування певного рівня слухової та зорової уваги, пам'яті, накопичення пасивного словникового запасу. На ранніх етапах розвитку мови величезне значення має поява у дитини бажання наслідувати слова. Крім механізму наслідування, імітації чи відтворення дітьми слів оточуючих має місце дія прихованої, надзвичайно складної системи функціональних нервових зв'язків, які забезпечують здійснення мови.

Мовленнєва функція відіграє важливу роль у психічному розвитку дитини, в процесі якого відбувається становлення пізнавальної діяльності, здатності до понятійного мислення. Повноцінне мовленнєве спілкування є необхідною умовою здійснення нормальних соціальних людських контактів, а це, у свою чергу, розширює уявлення дитини про життя. Опанування дитиною мовою певною мірою регулює її поведінку, допомагає спланувати адекватну участь у різних формах колективної діяльності. Тому виражені відхилення у мовному розвитку дитини мають негативні наслідки:

Відстає психічний розвиток дитини;

Уповільнюється формування найвищих рівнів пізнавальної діяльності;

З'являються порушення емоційно-вольової сфери, що призводить до формування особливих особистісних якостей (замкнутості, емоційної нестійкості, почуття ущербності, нерішучості тощо);

Виникають труднощі у засвоєнні письма та читання, що знижує успішність дитини та нерідко призводить до другорічництва.

У таблиці 1 наведено порівняльну характеристику основних етапів мовного розвитку дітей при нормальному мовному онтогенезі та у випадках його дизонтогенезу (А.Н. Гвоздєв, Р.Є. Левіна), а також їх зіставлення з прийнятою в лінгвістиці періодизацією розвитку мовлення дітей.

Таблиця 1 - Основні етапи розвитку дитячої мови в нормі та при дизонтогенезі

У наступному розділі зупинимося на основних етапах розвитку дитячої мови.

Мова дітей як об'єкт вивчення та виховання

У працях Коменського, Песталоцці, Руссо, Ломоносова, Радищева, Одоєвського, Ушинського та інших є в різній мірі виражені відомості про роль мови в розвитку дитини, послідовності формування дитячої мови, про усне і письмове мовлення, мовлення сприймається і промови звучить, про обов'язкові умови освіти мови (психічні та фізіологічні компоненти), про складові компоненти мови (звук, слово, фраза, голос, виразність, жестикуляція, міміка, темп) та письмової мови (читання, лист).

Характерно, що мова дитини гуманісти-просвітителі розглядали як обов'язкову частину загального розвитку дитини та як її виховання.

Вміння дитини добре говорити Коменський та Руссо відносили до обов'язкової складової частини загального виховання дитини. На думку Коменського, ми у дитинстві вчимося «знати, діяти, говорити». Тому основні завдання виховання дитини зводяться:

1) до знання їм природи та суспільних відносин;

2) до вміння діяти;

3) до уміння говорити.

Серед елементів знань, якими дитина повинна опанувати раннє дитинство, знання рідної мови займають, таким чином, одне з важливих місць.

Як складова частина загального виховання дитини, розвиток його мови тісно пов'язаний з розвитком його пізнавальних та розумових здібностей. Розвиток мови та розумових здібностей дитини невіддільні. Причому значно сприяє розвитку розумових здібностей дитини. «З того часу, - писав Радищев, - як дитина починає говорити, розвал його розумових сил стає все помітнішим». Особливо тісний зв'язок він вбачав у розвитку мови дитини з розвитком її мислення та пам'яті. На думку Одоєвського розумовий розвиток дитини починається, коли вона входить у зіткнення з навколишнім світом, знайомиться з нею в процесі особистого досвіду. Отримані в такий спосіб початкові знання доповнюються і розширюються у вигляді мови, саме розмов із дітьми.

Безмежне значення мови як джерела знань. "Мова призначена для того, щоб навчатися", - писав Коменський. Вважаючи мову найважливішим засобом пізнання, Песталоцці відносив його до «допоміжної сили людської природи», призначеної допомогти дитині плідно засвоїти знання, набуті чуттєвим сприйняттям. Тому головну мету та значення мови він бачив у тому, щоб вести дитину від невиразних чуттєвих сприйняттів до чітких понять.

При цьому Песталоцці зазначав, що «мова дає дитині в коротку мить те, що людина отримала від природи за тисячоліття». Цю думку чудово розвинув згодом Ушинський. Вбачаючи тісний зв'язок між мовою та народом, який ним володіє, Ушинський знаходив, що кожне нове покоління, опановуючи без особливих зусиль рідною мовою, «засвоює в той же час плоди думки та почуття тисячі попередніх поколінь». Тому дитина, опановуючи рідну мову, навчається не тільки умовним звукам, але «п'є духовне життя і силу з рідних грудей рідного слова». У цьому дитина засвоює як слова, їх складання і видозміни, але безліч думок, почуттів, художніх образів, логіку і філософію мови.

І робить це легко та скоро. Щодо цього він робить стільки, що не зможе і половини зробити в 20 років старанного та методичного вчення.

Оцінюючи роль мови у розвитку пізнавальних та розумових здібностей дітей, Ушинський з повною підставою називає його у цьому відношенні «великим народним педагогом», «наставником та вчителем».

Сказане вище про значення мови, про її роль у загальному розвитку дитини передбачає вже висновок про те, яку непоправну шкоду можуть мати недосконалості, недоліки, розлади мови для людини, що формується. Прямих вказівок цього у роботах енциклопедистів-просвітителів ми знаходимо, але припускати такий висновок цілком правомірно.

Характерною особливістю дітей з відхиленнями у розвитку є недостатність у них знань та уявлень про навколишню дійсність. Відомо, що у становленні психіки важлива роль відводиться взаємовідносини дії та мови. Хоча дієвий аналіз та синтез передує розвитку словесного способу пізнання, у формуванні правильних та осмислених уявлень необхідна участь мови.

Позначення предмета чи явища словом сприяє як виявленню кожного їх, і їх об'єднанню. У процесі активної взаємодії дитини з навколишнім світом у дітей формуються комплексні асоціації, з яких розвиваються уявлення. Діти з руховими порушеннями формування комплексних асоціацій утруднено, тому їх ставлення до оточуючому як обмежені, а часом і помилкові.

Дефекти у розвитку промови призводять до труднощів формування операцій порівняння, диференційованого сприйняття об'єктів. Тому у дітей з недорозвиненням мови зазвичай має місце відставання у розумовому розвитку.

Розвиток на першому році життя сенсомоторних функцій та довербальної комунікації є основою формування мови та мислення. У віці від року до трьох років починає займати центральне місце в психічному розвитку дитини.

До 3 років дитина спілкується з оточуючими розгорнутими фразами. Стрибкоподібно зростає його активний словник. Відзначається виражена мовна активність, дитина постійно коментує мовою свої ігрові дії, починає ставити запитання дорослим.

Розвиток промови цьому віковому етапі перебудовує все психічні процеси дитини. Саме мова стає провідним засобом спілкування та розвитку мислення. До 3 років дитина починає говорити про себе в першій особі, у неї формується почуття "Я", тобто можливість виділення себе з навколишнього світу.

У цей час у дитини відзначається виражене прагнення самостійності. Спроби ж батьків ставитись до нього як до малюка викликають у нього почуття протесту. Якщо батьки завзято пригнічують самостійність дитини, у неї формуються впертість і прагнення робити навпаки, згодом стають правилом.

Якщо дитина віком 2,5–3 років не починає говорити прості двослівні фрази, вона повинна бути обов'язково проконсультована у лікаря (дитячого невропатолога чи психіатра) та логопеда.

Особливості відхилень у розвитку дітей раннього віку

Порушення психічного розвитку у дитини віком від року до 3 років відрізняються великою різноманітністю залежно від причин і характеру ураження центральної нервової системи. Разом про те, багато форм інтелектуальних, сенсорних, рухових порушень проявляються як відставання у розвитку промови.

Діагностика порушень мовного розвитку цьому віковому етапі становить великі складності, оскільки індивідуальні терміни початкового розвитку промови широко варіюють. Слід також врахувати, що будь-який несприятливий вплив на організм дитини в сензитивний для формування промови період призводить до недорозвиненого мовлення. Тому будь-яка дитина з відставанням у мові потребує комплексного клініко-психолого-логопедичного обстеження, а також оцінки стану слуху.

Відставання у розвитку промови цьому віковому етапі може мати оборотний, функционально-динамический характер. Його слід відрізняти від системних стійких мовленнєвих розладів у дітей з органічним ураженням центральної нервової системи, у тому числі і з легкою мозковою дисфункцією. Крім того, відставання у розвитку мови може бути одним із початкових проявів різних нервово-психічних захворювань.

У деяких випадках на цьому віковому етапі, навпаки, може спостерігатися надмірно інтенсивний і нерівномірний розвиток мови, що за наявності супутніх несприятливих факторів може стати причиною еволютивного вікового заїкуватості.

Крім того, у дітей з легкою мозковою дисфункцією нерідко виявляються різні порушення розвитку психомоторики у поєднанні із синдромом гіперактивності.

Особливо важливо звернути увагу нанаявність регресивних розладів психомоторики та мови, які можуть спостерігатися при різних спадкових синдромальних формах нервово-психічних захворювань. Вони характерні насамперед синдрому раннього дитячого аутизму. Саме на цьому віковому етапі основні прояви даного синдрому стають чіткішими: відгородженість дитини від зовнішнього світу, слабкість емоційного реагування по відношенню до близьких, одноманітна, стереотипна поведінка, непереносимість погляду в очі, своєрідні розлади мови, ігри з предметами неігрового призначення, страхи і т.д. .п.

А на цьому етапі більш чітко проявляється синдром «щасливому ляльки» – рідкісне захворювання, вперше описане 1965 р. У цьому синдромі діти від народження відстають у психічному розвитку. Наприкінці 1-го початку 2-го року життя у них розвиваються епілептиформні напади і з'являються напади сміху та порушення моторики, що нагадують рух заводний

РОЗДІЛ 3. Розвиток мови у ранньому віці

Роль мови у розвитку дитини

Опанування промовою, що відбувається у ранньому віці, здійснює цілу революцію у психічному житті дитини. Мова перебудовує всі психічні процеси: сприйняття, мислення, пам'ять, почуття, бажання тощо. Опанування промовою дозволяє дитині керувати собою та своєю поведінкою, думати і фантазувати, будувати уявну ситуацію та усвідомлювати свої дії. Настільки магічною дією мова має через те, що вона звільняє дитину від ситуаційної зв'язаності і дозволяє будувати свій внутрішній світ. На відміну від будь-якого іншого сигналу або будь-якої вокалізації слово - це знак, який завжди несе в собі загальнолюдське значення, що включає не просто конкретний предмет, а думка, образ поняття. Оволодіваючи мовою, дитина опановує знакову систему, яка стає потужним знаряддям мислення, управління собою і, звичайно ж, спілкування.

Дитина опановує мову спілкування з дорослими. Початкова функція мови – комунікативна. Мова - це насамперед засіб спілкування, засіб висловлювання та розуміння. Спілкування, засноване на передачі думки та переживань, неодмінно вимагає адекватної системи коштів, якою є мова. Щоб передати якийсь зміст іншому, немає іншого шляху, крім віднесення цього змісту до відомого класу або до відомої групи явищ. А це передбачає вже не просто говоріння, але обов'язкове узагальнення. Отже, виявляється, що спілкування необхідно передбачає узагальнення та розвитку словесного значення.

Розвиток мови нерозривно пов'язані з розвитком мислення дитини. На першому році життя мислення і мова розвиваються незалежно один від одного - мислення існує у формі маніпуляцій з предметами та предметних дій, а мова - у формі лепетного говоріння, емоційних вигуків, звернених жестів. Але в ранньому віці (близько двох років) лінії розвитку мислення та мови, які йшли досі окремо, перетинаються та збігаються. За словами Л.С. Виготського, відбувається зустріч мислення та мови, яка дає початок зовсім новій формі психічного життя, настільки характерною для людини. Виготський розглядав значення слова «як як єдність мислення і мови, а й як єдність спілкування і узагальнення, комунікації і мислення». Виростаючи із спілкування та стаючи засобом мислення, мова відкриває дорогу абсолютно новій формі людського життя- вербальному, мовленнєвому мисленню, яке є найбільш специфічним для людини та можливості якої безмежні.

РОЗДІЛ 1. Предметна діяльність дитини раннього віку

РОЗДІЛ 2. Розвиток пізнавальних процесів у ранньому віці

Міністерство загальної та професійної освіти РФ

Орський педагогічний коледж

Роль мови вихователя у розвитку промови дітей.

Курсова робота

Студентки групи 987

Дніпровський Є.А.

Науковий керівник

Піцик Л.Д.

I. Вступ…………………………………………………………3

ІІ. Загальні завдання розвитку мови та словника дошкільнят. .. 4

ІІІ. Роль промови вихователя у розвитку промови детей….………… .. 6

IV. Методи та прийоми роботи вихователя…………………… .. 18

V. Висновки на тему……………………………………………….. . 26

VI. Бібліографія…………………………………………………...29

I . Вступ.

Оволодіння рідною мовою як засобом та способом спілкування та пізнання є одним із найважливіших придбань дитини у дошкільному дитинстві. Саме дошкільне дитинство особливо сензитивне до засвоєння мови: якщо певний рівень оволодіння рідною мовою не досягнуто до 5-6 років, то цей шлях, як правило, не може бути успішно пройдений на пізніших вікових етапах.

Головну роль розвитку мови, поповненні словникового запасу дитини грає вихователь та її мова, оскільки більший час у період свого життя дошкільник проводить саме із нею. Вихователь повинен пам'ятати, що потребу дитини в тому, щоб їй читали, навіть якщо вона вже навчилася самостійно читати, треба задовольняти. Після читання важливо з'ясувати, що і як зрозуміла дитина. Êíèãó äëÿ ÷òåíèí ðåáåíêó íóæíî âîáèðàòü ó÷èòèâàÿ âîçðàñò, èíòåðåñè і ðàçâèòèå. Äåòåé ñòàðøåãî äîøêîëüíîãî âîçðàñòà ïðèâëåêàåò áîëüøå ñîäåðæàíèå òåêñòà, çîòÿ ç èëëþñòðàöè ê êí àññìàòðèâàþò. Ïîñëå ÷òåíèÿ âàæíî âûÿñíèòü, ÷òî ê êàê ïîíÿë ðåáåíîê. Íå îáÿçàòåëüíî ýòî äåëàòü ñðàçó, ìîæíî ÷åðåç íåêîòîðîå âðåìÿ ïîãîâîðèò ñ ðåáåíêîì î ïðî÷èòííî. Ýòî ïðèó÷àåò ðåáåíêà àíàëèçèðîâàò ñóòü ïðî÷èòàííîãî, âîñïèòûâàòü ðåáåíêà íðàâñòâåííî, à êðîìå îâàòåëüíîé ðå÷è, çàêðåïëÿåò â ñëîâàðå íîâûå ñëîâà. Адже чим досконаліше мова дитини, тим успішнішим буде його навчання у школі. Також у формуванні культури мови дітей приклад вихователів має значення. Таким чином, в результаті зусиль, з їх допомогою дитина вчиться правильно говорити, а значить, вона готова до оволодіння читанням, листом у школі. Âîñïèòàòåëè íå äîëæíû çàáûâàòü î òîì, ÷òî ÷åì ñîâåðøåííåå ðå÷ü ðåáåíêà, òåì óñïåøíåå áóäåò åãî á  ðåçóëüòàòå îáùåííÿ ê дитина 6-7 ãîäàì îáû÷íî îáëàäàåò çíà÷èòåëüíì ñëîâàðíûì çàïàñîì ì ôîðìàìè ðîäíîãî ÿçûêà.  îòîò ïåðèîä ïðîèñõîäèò èíòåíñèâíîå îáîãàùåíèå ñëîâàðíîãî çàïàñà ðåáåíêà, â ðåçóëüòàòå ïðèîáðà é î íåçíàêîìè ïðåäìåòàõ è ÿâëåíèÿõ, ñòîÿùèõ âíå ðàìîê åãî ëè÷íîãî îïûòà, ÷òî îñîáåííî âàæíà äå

Òàêèì îáðàçîì, â ðåçóëüòàòå óñèëèé âîñïèòàòåëåé, ñ èõ ïîìîùüþ ðåáåíîê ó÷èòüñÿ ïðàâèëüíî ãîâîðèòü. Ê ñòàðøåìó äîøêîëüíîìó âîçðàñòó ôîíåìàòè÷åñêèé ñëóõ äîñòèãàåò òàêîãî óðîâíÿ ðàçâèòèÿ, ÷òî ðåáåíîê ìîæåò îñóùåñòâëÿòü çâóêîáóêâåííûé àíàëèç ñëîâà, à çíà÷èò ãîòîâ ê îâëàäåíèþ ÷òåíèåì, ïèñüìîì â øêîëå.

 Ñâÿçè ñ àêòóàëüíîñòüþ äàííîé ïðîáëåìè ìè îïðåäåëèëè òåìó íàøåãî èññåäîâàíèÿ: “Роль мови вихователя у розвитку мови дітей”.

Öåëü èññëåäîâàííÿ - âûÿâèòü ðоль мови вихователя у розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

Îáúåêò èññëåäîâàíèÿ - ó÷åáíî-âîñïèòàòåëüíûé ïðîöåññ ïîäãîòîâêè äåòåé ê îáó÷åíèþ â øêîëå â äåòñêîì ñàäó.

Ïðåäìåò èññëåäîâàííÿ -óñëîâíÿ розвитку мовлення дітей дошкільного віку.

ІІ. Загальні завдання розвитку мови та словника дошкільнят.

Неодмінною умовою для розвитку дитини є спілкування його з вихователем. У високі - зберігачі досвіду, накопиченого людством, знань, умінь, культури. Передати цей досвід можна інакше як з допомогою мови. Мова- "найважливіший засіб людського спілкування".

Серед багатьох важливих завдань виховання та навчання дітей дошкільного віку в дитячому садку навчання рідної мови, розвиток мови та словника, мовного спілкування – одне з головних. Це загальне завдання складається з низки спеціальних, приватних завдань: виховання звукової культури мови, збагачення, закріплення та активізації словника, вдосконалення граматичної правильності мови, формування розмовної (діалогічної) мови, розвитку зв'язного мовлення, виховання інтересу до художнього слова, підготовки до навчання грамоті .

У дитячому садку дошкільнята, засвоюючи рідну мову, опановують найважливішу форму мовного спілкування - усною мовою. Провідником та опорою цих знань виступає вихователь.

У формуванні зв'язного мовлення чітко виступає тісний зв'язок мовного та розумового розвитку дітей, розвитку їх мислення, сприйняття, спостережливості. Щоб добре, складно розповісти про що-небудь, потрібно ясно уявляти собі об'єкт оповідання (предмет, подія), вміти аналізувати, відбирати основні (для цієї ситуації спілкування) властивості і якості, встановлювати причинно-наслідкові, тимчасові та інші відносини між предметами та явищами.

Зв'язне мовлення - це не просто послідовність слів і речень, це послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами у правильно побудованих реченнях. Дитина вчиться мислити, навчаючись говорити, але вона також удосконалює свою мову, навчаючись мислити.

Найпростіші завдання на побудову зв'язкового висловлювання (наприклад, переказ простої невеликої казки) пред'являють до промови дві важливі вимоги: 1) зв'язкова мова має будуватися довільно, навмисно більшою мірою, ніж, наприклад, репліка в діалозі (відповідь питання і т.д. п.); 2) вона повинна плануватися, повинні намічатися віхи, якими буде розгортатися розповідь. p align="justify"> Формування цих здібностей у простих формах зв'язного мовлення служить основою переходу до більш складних її форм (наприклад, до творчого розповідання).

Наводиться також робота зі збагачення та активізації словника, в ході якої вони отримують завдання, наприклад, підбирати антоніми-слова з протилежним значенням (високий - низький, сильний - слабкийі т.д. п.),синоніми - слова, близькі за значенням (шлях, дорога; маленький, невеликий, крихітний, малесенькийі т.п .).Звертаючи увагу старшого дошкільника те що, наприклад, як описаний у вірші чи розповіді сніг, який він (пухнастий, сріблястий),вихователь може запитати про слово, вжити слова слово(Приблизно так: “Яким словом автор описує сніг, говорить про своє враження про сніг, про те, яким йому бачиться сніг ?”).Отримуючи подібні завдання та виконуючи їх, діти починають засвоювати значення слів звук, слово, однакце можливо лише тоді, коли вихователь ставить перед собою спеціальне завдання - включити у формулювання завдання слова слово, звук,інакше вживання їх стає справою випадку

Адже завдання можна сформулювати і так, що слово словобуде не потрібно. Наприклад, замість того, щоб сказати: “Згадайте слова, в яких є звук ш”,можна сказати: “У назвах яких предметів є звук ш?”Інший приклад. Дітям дається завдання: Який будинок намальований на картинці? (Маленький ...) Так, маленький будинок. А яким іншим словом можна сказати про такий будинок? (Невеликий дім ...) Правильно, невеликий будинок. Замість питання: "А яким іншим словом можна сказати про такий будинок?"-Цілком можливе інше питання: "Як ще можна сказати про такий будинок?" Сенс завдання не зміниться, якщо вихователь ставив своїм завданням лише, наприклад, активізацію словника.

Придивимося до того, в чому полягає відмінність наведених формулювань. У тих випадках, коли вживається слово слово, увага дітей звертається на те, що у мові використовуються різні слова, що ми говоримо словами. Тут вихователь поволі підводить їх до розуміння значення слова слово,до розуміння словесного складу мови (ще задовго до того, як вони почнуть спеціально формувати таке розуміння). У тих випадках, коли у формулюванні мовних завдань слово словоне упіт ребяться,діти виконують завдання, не замислюючись з того, що використовують слово.

Для дошкільнят (якщо спеціальна робота з ними ще не проводилася) слова словоі звукмають дуже невизначене значення. Як показують спостереження та досліди, у відповідь на питання про те, які слова він знає, навіть старший дошкільник може вимовити звук, назвати якусь букву (Ме, бе),сказати пропозицію чи словосполучення (гарна погода)або навіть відповісти, що жодних слів не знає, а знає вірш про м'яч. Багато дітей називають слова, але, як правило, лише іменники, що позначають предмети (стіл, стілець, деревоі т.п .).Коли дітям пропонують вимовити якийсь звук, вони часто називають теж якусь букву (це, до речі, не найгірший варіант-навіть цілком грамотні дорослі часто змішують звук і букву). Замість вираження “слово слово (звук )” зазвичай вживається вираз ие “термін слово (звук ), однак слід мати на увазі, що щодо визначення значення до терміну пред'являються набагато вищі вимоги. нія, ніж до речі.

ІІІ. Роль промови вихователя у розвитку промови дітей

Характерною особливістю дітей дошкільного віку є наслідувальна мова, яка обумовлена ​​своєрідністю їх сприйняття та мислення.

Не вміючи мислити критично, діти цього віку наслідують все, що вони бачать і чують у навколишній обстановці, але найбільше тим людям, які безпосередньо з ними пов'язані, до яких у дітей склалося позитивне ставлення.

Такою близькою людиною, з якою безпосередньо пов'язана дитина в дитячому садку, є вихователь.

Поведінка, мова вихователя, його зовнішній вигляд - все є взірцем для дітей.

Своєрідність мислення та сприйняття дітей, пов'язана з наслідуваністю, має бути використана у вихованні та навчанні дітей, і, зокрема, при навчанні дітей рідною мовою.

Які ж вимоги необхідно пред'являти до промови вихователя?

Знаючи, що діти дошкільного віку опановують мову на основі мовлення, через спілкування з оточуючими людьми, слід враховувати таке.

1. Мова вихователя є взірцем для дітей у широкому значенні цього слова, насамперед – у розмовній мові, на основі якої відбувається повсякденне спілкування дитини з вихователем.

2. На заняттях діти, слухаючи промову вихователя, вправляються у оволодінні російською мовою.

У практиці ж вихователі припускаються помилок при повсякденному спілкуванні з дітьми: вихователь розмовляє з дітьми недбало, неписьменно, невиразно.

Ось один із прикладів. “Ці м'ячі ти взяв зі старшої групи, віднеси їх туди”, - каже вихователь дітям Діти, що стоять поруч, стверджують: “І Ніна взяла зі старшої групи скакалку”.

Так неправильний оборот промови вихователя відразу підхоплюється дітьми і входить у їх мова.

Іноді вихователь використовує спеціально педагогічні, незрозумілі дітям терміни: “Зараз займатимемося дидактичними іграми”.

"Вова, я тебе зараз видалю з групи". Або: "Люся, мені не подобається, як ти сидиш".

Цими зауваженнями педагог не виховує дитину, не вчить її опановувати потрібні навички поведінки в будь-якій обстановці, а фіксує увагу тільки на собі.

Недоліки, які у розмовної промови вихователя, передаються дітям, і потім діти насилу позбавляються їх у школі.

Які вимоги треба пред'являти до промови вихователя?

1. Смисловий зміст зверненої до дитини мови має бути близьким та зрозумілим дітям.

При розмові з молодшими дітьми мова вихователя має бути більш лаконічною і простою. По відношенню до малюків треба уникати зауважень і водночас слід розмовляти з ними категорично, ніж зі старшими, оскільки діти цього віку що неспроможні осмислити тих аргументів, які сприймаються старшими дітьми.

"Юра, не пачкай скатертину, їж ложкою, не лий воду на підлогу" і т. д., - каже вихователь молодшим дітям.

Дітей середнього та старшого віку слід вести до самостійних висновків. Наприклад: “Брудити скатертину не можна, це не акуратно. На прання скатертини витрачається багато праці. Треба берегти працю нашої няні, яка стирає нам скатертини”.

2. Граматична правильність мови вихователя є обов'язковою. Але, на жаль, дуже часто зустрічаються такі помилки: "Візьми зі старшої групи" (тут прийменник "з" замінюється "з"). "Не брехни сюди" (замість "не клади"). "Склади скатертини і поклади їх на місце". "Я тобі сказала, а ти назад не слухаєш".

При мовному спілкуванні з дітьми необхідно використовувати засоби виразності мови.

Монотонна, невиразна мова вихователя негативно впливає поведінка дітей, не торкається їх емоцій, а водночас і підвищує їх мовної культури.

Під час обіду в молодшій групі вихователька звертається до дітей, які повільно їдять: "Їж, їж швидше, жуй, ковтай, не дивись на всі боки". І це сухе монотонне звернення до дітей повторюється багато разів, діти не реагують.

У цій же групі інша вихователька зовсім по-іншому викликає в дітей віком позитивне ставлення до їжі:

“Який сьогодні смачний суп! Подивіться, який гарний зелений горошок, бери його на ложку. Ось так. Смачно” Дитина погоджується.

Або: "Наташа у нас сьогодні розумниця, навчилася їсти швидко і акуратно". "І я вмію швидко", - лунають голоси дітей. "Вірно, Славку, у тебе зубки гострі, вони вміють швидко жувати", - підтверджує вихователька

Діти посміхаються і швидко впораються з обідом.

Мовний зразок вихователя на заняттях має особливе значення тому, що тут залучається увага всіх дітей одночасно до того, що каже вихователь.

Мовний зразок вихователя як у повсякденному спілкуванні, і на заняттях повинен застосовуватися під час здійснення всіх завдань: розширення словника, виховання граматичної і звукової правильності промови.

Набуті на заняттях вміння необхідно зробити міцними, щоб діти могли застосовувати їх у житті. Тим часом нерідкі випадки, коли вихователь не продумує свого звернення до дітей. Особливо поширеною помилкою є багатослівність, вживання незрозумілих слів.

приклад. Вихователька у старшій групі проводить заняття з малювання. Вона каже дітям: “Сьогодні ви малюватимете дві дівчинки (замість двох дівчаток) із санями. Ви вже всі знаєте, бо нещодавно малювали хлопчиків. А зараз ми всі повторимо, з чого треба починати”. Дитина повторює. Вихователька підтверджує сказане дитиною: "Цілком правильно, треба малювати з голови, а потім з плечей, ні в якому разі не можна малювати без плечей..."

Потім вихователька продовжує: “Цілком вірно, тулуб треба, бо дівчата впадуть. Давайте домовимося, які шубки ми малюватимемо у дівчаток”.

На занятті у молодшій групі вихователь показує трирічному дитині: “Це свідчить, що не акуратний” (дитина малює вперше фарбами).

З цих прикладів видно, що вихователь, звертаючись до дітей, на жаль, не ставить собі завдання зробити звернене слово взірцем для наслідування, а говорить недбало, не думаючи.

Вміння висловлювати свої думки точно та переконливо – найважливіша якість вихователя.

Якщо при малюванні зорове сприйняття зразка (предмета або візерунка) супроводжується словесним поясненням, без якого діти важко виконувати завдання, то на заняттях з російської зразок має ще більше значення, тому що діти опановують всі сторони мови тільки на основі слухового сприйняття, на основі чутного від вихователя.

Зразок як один з основних прийомів у навчанні треба розглядати в нерозривному зв'язку з іншими прийомами, так як і питання, і пояснення, і вказівку містять мовний зразок.

Дитина молодшої групи звертається до виховательки: "Завтра було свято". "Завтра буде свято", - поправляє вихователька.

У цьому прикладі на прикладі промови вихователя дитина набуває вміння висловлюючи свою думку, чує правильне звуковимову.

Навички точного вживання слів та правильність узгодження формуються у розмовах, у розмовах з дітьми, на зразку мови вихователя.

Ось вихователька під час прогулянки проводить із дітьми молодшої групи спостереження за осінніми явищами у природі.

“Дують сильні вітри, – каже вона. - Стало холодно, йдуть дощі, на землі калюжі. Листя з дерев опало У парку стало тихо. Птахи відлітають в теплі краї".

Супроводжуючи спостереження дітей словом, вихователька застосовує зразок з метою уточнення та систематизування знань дітей.

І тут вихователь використовує пояснення як із прийомів навчання з урахуванням мовного зразка.

Застосовуючи зразок у навчанні дітей російській мові, ми виховуємо в дітей віком культуру слухання, підвищуємо інтерес до слова.

Але це може бути здійснено лише тоді, коли вихователька виразно, образно повідомляє дітям матеріал, що спирається на їхні почуття.

Під час проведення розмови про осінь, підсумовуючи висловлювання дітей, вихователька каже:

Так, діти, восени Птахи збираються у великі зграї я відлітають на південь, у теплі краї. Одна радянська письменниця бачила переліт журавлів і написала про них такий вірш:

Шкода мені кольорових галявин І журавликів-моїх.

Тільки я тужити не стану, - А навесні зустріч їх...

М. Познанська

Емоційна сторона зразка підвищує культуру слухання, виховує в дітей віком бажання самим щось розповісти.

Вихователька проводить заняття гімнастикою та рухливими іграми з дітьми середньої групи. Щоб підвищити у дітей інтерес до правильного виконання рухів, вона вдається до виразних прийомів.

"Зайчикам треба йти прямою доріжкою, ліс густий, заблукати можна, не відставайте один від одного". Діти-зайчики починають стрибати швидше.

Виховуючи в дітей віком інтерес до слову, необхідно використовувати виразні мови як на заняттях, а й у повсякденному спілкуванні.

Вимоги, які висуваються до промови вихователя у повсякденному спілкуванні, обов'язкові і під час проведення занять.

Мовний зразок вихователя на заняттях повинен застосовуватися під час здійснення всіх завдань у роботі з мови.

При словниковій роботі, під час навчання звуковимови зразок промови вихователя має- особливо велике значення, оскільки діти засвоюють нові слова правильному звучанні.

Зразок використовується:

а) під час роботи з картинкою;

б) під час переказу;

в при. розповіді з особистого досвіду;

г) для придумування закінчення до розповіді, розпочатого вихователькою.

Методика застосування зразка у навчанні дітей розповіді різноманітна.

У молодшій і середній групах при розгляді картинки та розповіді по ній завжди треба виходити від зразка вихователя, тому що діти ще не володіють самостійними навичками розповіді.

У старшій групі першому занятті з картинками зразок вихователя необхідний, але в наступних заняттях з цієї картинці його можна застосовувати.

Слухаючи розповідь вихователя по картині (старша група), діти можуть цілком наслідувати зразок, а можуть говорити своїми словами. І в тому і в іншому варіанті є свої позитивні сторони: повторюючи зразок вихователя, дитина вчиться правильним оборотам, якими він самостійно не володіє; розповідаючи ж своїми словами, не спотворюючи сенсу картини, дитина приваблює свій мовний досвід.

Вихователь, знаючи індивідуальні сторони дітей, використовує під час проведення роботи той чи інший прийом. Як проводиться, наприклад, робота з картинкою. Після самостійного розгляду картинки та аналізу її з питань вихователь дає дітям коротку зв'язкову розповідь, не відступаючи від зображення, розповідає лише про те, що намальовано на картині.

Ось зразок такого оповідання на картині “Куля полетів”. “Дівчинка гуляла біля будинку. Повіяв вітер і вирвав у дівчинки кулю. Куля полетіла високо і зачепилась за дерево. Дівчинка заплакала: їй шкода кулі. Повз проходили школярі, вони побачили, що дівчинка плаче. Один хлопчик заліз на балкон і відв'язав кулю від дерева. Він відніс його дівчинці”.

Вихователька пропонує дітям повторити оповідання. У цьому випадку діти вправляються у відтворенні зразка вихователя. І це має велике значення: діти вчаться грамотно будувати пропозиції, вправляються у зв'язковій мові.

У творчому оповіданні вихователя допускається як опис те, що зображено на картині, а й припущення у тому, чому і як сталося подія.

приклад. “У будинку жила маленька дівчинка з мамою Якось мама була на роботі, а дівчинка спала у своєму ліжечку. В цей час у будинку сталася пожежа. Раптом запахло димом, дихати стало важко, і дівчинка прокинулася, вона закричала від страху: довкола був вогонь.

Пожежники швидко під'їхали до будинку, вони почули крик дівчинки, підставили сходи та полізли на другий поверх.

Пожежа ставала сильнішою, але пожежні сміливі, спритні. Вони врятували дівчинку з палаючого будинку”.

Даний зразок творчої розповіді вихователя розкриває не лише епізод картини, а й переживання дівчинки, а також виховує у дітей повагу до праці пожежників.

Зразком може бути літературний твір

Значення такого зразка полягає в тому, що діти, повторюючи літературний твір, навчаються правильним мовним зворотам, більш глибоко розуміють зміст оповідання.

Зразок граматично правильної мови використовується на спеціальних заняттях з навчання дітей граматичній та звуковій культурі.

За допомогою дидактичних ігор, загадок вихователь вправляє дітей у правильному вживанні слів та складанні з них речень.

Наприклад, у грі “Зоосад” діти вправляються у зміні слів за відмінками.

Під час проведення цих ігор вихователь дає словесний зразок, якому наслідують діти.

Поряд із вимогами до зразка вихователя необхідно сказати і про вимоги вихователя до дітей.

1. Вихователю треба як дати мовної зразок дітям, а й перевірити, як оволоділи ним діти (для цього використовуються вправи, повторення).

2. Необхідно виховувати у дітей інтерес до вміння правильно говорити (застосовуючи заохочення, приклад дітей, що добре говорять).

3. Потрібно систематично контролювати мову дітей прислухатися, як кажуть діти, вчасно виправляти помилки.

Серйозну увагу треба приділяти мовленням дітей і в повсякденному житті і на заняттях.

На закінчення слід сказати, що мовленнєвий зразок вихователя при навчанні дітей може бути використаний тільки тоді, коли мовна культура самого вихователя бездоганна

На всіх заняттях у дитсадку вихователі широко користуються питаннями як прийомом навчання дітей,

Справді, роль питання дуже велика: насамперед питання збирає та звертає увагу дітей. Ось, наприклад, вихователька веде заняття з картини "Нова". Перше питання педагога: “Де зібралися ці діти?”-звертає увагу дітей на головне у змісті картини.

Кому вони показують свої іграшки? Хто до них прийшов? - Запитує далі вихователька. Ці питання розкривають дітям сенс картини: у дитсадку дуже привітно зустрічають новеньких.

Неправильно поставлене питання відвертає увагу дітей убік, не вчить зосереджувати його здебільшого. Так, наприклад, у практиці роботи з картині вихователі часто ставлять таке питання: "Що намальовано на цій картині?" Це питання звертає увагу дітей однаковою мірою на все, що намальовано на картині: і на основне, і на деталі, - і тому цілком природно, що діти починають перераховувати все, що вони бачать.

Потрібно, щоб перше питання відразу змусило дітей звернути увагу на головне, на те, що треба з'ясувати при розгляді картини, а потім ставити питання про подробиці, деталі, які уточнюють основну ідею.

Не менш важливе значення питання в тому, що він будить дитячу думку. Але для цього питання мають стимулювати роботу дитячої думки. Так, у розмові про осінь, на якій узагальнювалися дитячі враження та спостереження, отримані на прогулянках та екскурсіях, вихователька, з'ясувавши з дітьми, що багато птахів відлітають восени на південь, ставить питання" "Чому восени птахи відлітають від нас? Це питання змушує дітей думати над причиною, шукати її, вчитися встановлювати зв'язок між явищами.

Велике значення має питання як підвищення у дітей вміння слухати. Вихователі мало уваги приділяють вмінню дітей точно чути питання і на нього відповідати. Наприклад, у розмові про школу вихователька запитує: "Кого вчить вчителька?"

Вихователька (не зважаючи на відповідь, дана не по суті заданого питання) не виправляє помилку Борі і каже: "А ще чому навчає дітей вчителька?"

Зрештою, значення питання ще в тому, що питання активізує дитячу мову. Якщо деякі прийоми навчання, як, наприклад, роз'яснення, зразок, вимагають від дітей у першу чергу вміння уважно слухати, то питання за своєю формою викликає відповідь дитини, тобто активізує її мову.

Отже, питання вихователя-дуже дієвий прийом навчання дітей мисленню та мовлення, оскільки питання звертає увагу, стимулює думку, привчає до точності слухання та активізує мовлення.

Щоб питання виконували своє призначення, вони мають задовольняти певним вимогам

Перша вимога - питання має мати певний зміст. У практиці проведення занять часто ставляться зайві, непотрібні наміченого програмного змісту, котрий іноді взагалі порожні і навіть безглузді питання. Наприклад, розглядаючи з дітьми картину Саврасова "Грачі прилетіли", вихователька запитує: "Діти, подумайте, чому так гарно зобразив митець приліт граків?"

Друга вимога до питання - точність та конкретність. Проводячи заняття з дітьми, вихователі часто ставлять надто загальні, тому й мало конкретні питання. Наприклад, у підсумковій розмові про весну вихователька запитує: "Діти, згадайте, чим була цікава весна на своєму початку?" Таке питання неприпустимо за своїм загальним розпливчастим формулюванням.

Або інший приклад. Вихователька запитує. "Які зміни відбулися навесні з рослинами?" У цьому загальному питанні дітям неясно, і про які рослини запитує вихователька (про дерева або квіти),

та про які зміни. Подібні загальні питання мало доступні або недоступні дітям. Набагато простіше, точніше і доступніше дітям буде питання: “Що з'являється навесні на деревах?”

Доступність питання залежить також і його формулювання. Недбала, неправильна побудова питання робить його мало зрозумілою. Наприклад: "Міліціонер стежить, щоб машини їхали за якого світла світлофора?" Це питання слід було б розділити на два: "При якому світлі світлофора машини можуть їхати?" і “Хто стежить, щоб машини їхали правильно?”

Часто, порушуючи питання, вихователь не звертає уваги на точність слововживання. Наприклад: "Куди листоноша кидає листи?" або “Де отримують діти грамоту?” На останнє запитання, зокрема, дитина так відповіла: “Ніна отримала у школі, а мамі на роботі дали”.

Велике значення для ясності розуміння питання має стислість формулювання. На заняття з переказу вихователька каже: “Діти, послухайте, тепер я вам поставлю питання, ви подумайте гарненько і відповідайте мені правильно, що таке хуртовина?”

Подібне багатослів'я затемнює зміст питання, стомлює увагу і слух, і діти мовчать чи відповідають неправильно. Словесне нагромадження містить і таке запитання: "Хто мені скаже, звідки видно і чому ви думаєте, що настала весна?"

Прагнучи до точності та стислості, деякі виховательки впадають в іншу крайність: надмірна стислість теж робить питання незрозумілим. Наприклад, на занятті по переказі вихователька запитує-"Куди йшов Женя?"

Ніна. Женя йшов до школи.

Вихователька. Ну і що? “Дівчинка мовчить, не розуміючи, про що питає вихователька.

Дуже важливою вимогою є цілеспрямованість та послідовність у постановці питань дітям

Вихователька повинна пам'ятати, що мета постановки питань - засвоєння дітьми наміченого програмного матеріалу. Тому питання потрібно ставити не про все, що намальовано, не про все, що можна сказати на цю тему, а про основне, головне. бутицілеспрямованими. Ця цілеспрямованість питань зумовлює і їх послідовність.

Наведемо для прикладу два уривки з конспектів занять з картини "У школі".

Перше заняття.

Вихователька запитувала у такій послідовності: “Де є ці дівчатка?”, “Що вони роблять?”, “Що видно за вікном?”, “Що робить дівчинка біля дошки?”

Порядок цих питань показує, як кидається думка виховательки по картині: від дівчинки - до дерева за вікном, від вікна - до дівчинки, що вирішує завдання, і т.д.

Витяг з іншого конспекту показує сувору послідовність, яка привчає дітей до логічного мислення.

Питання: "Де знаходяться ці дівчатка?", "Як можна назвати дівчаток, які навчаються в школі?", "Хто вчить школярок?", "Чим зараз займаються учениці?" учениці підняли руку?

Таким чином, основні вимоги до питання як прийому навчання зводяться до наступного: увага до смислового значення питання, до точності, стислості та "правильності формулювання; питання має бути доступним розуміння дітей, цілеспрямованим; необхідно дотримуватися послідовності у постановці питань.

Методика використання питань різноманітна, оскільки питаннями користуються під час проведення різних видів занять і під час розмови, і заняттях з картині, і під час переказу, і під час читання книжки, й у дидактичної грі. Необхідно, щоб використання питань під час навчання було методично правильним.

Насамперед усі питання мають бути сформульовані так, щоб вони звертали увагу дітей на уточнення та з'ясування наміченого програмного матеріалу. Потім питання повинні змушувати дітей не лише пригадувати вже відоме, а й думати, відшукуючи найпростіші причини та наслідки, роблячи елементарні висновки та узагальнення. З цією метою не слід зловживати питаннями, що підказують, користуючись ними тільки у виняткових випадках.

Педагогічно помилково користуватися питанням у негативному формулюванні. Наприклад: "Ти не знаєш, як називається ця квітка?", або "Ви не знаєте, хто живе у нас в акваріумі?", або "Не можеш сказати, що буває після весни?" Таке формулювання питання опосередковано викликає дитині негативну відповідь і не мобілізує її на активну роботу думки та мови.

Питання, що наводять, тобто спрямовують, думки дитини в потрібному напрямку, використовуються в роботі з дошкільнятами; не слід тільки поспішати допомагати дитині, а треба привчати її до самостійної розумової роботи.

Кожне питання пропонується всій групі, а викликається для відповіді одна дитина. Такий порядок необхідний, щоб привчити всіх дітей бути уважними до питань вихователя і думати над відповіддю, тому що кожен I може бути викликаний.

Те саме питання не повинно повторюватися кілька разів, тим більше в різних формулюваннях. Тим часом у практиці роботи можна часто чути, як вихователька, поставивши запитання, відразу повторює його, змінюючи формулювання. Наприклад, вихователька ставить питання: “У якій країні ми живемо? Як називається наша Батьківщина? Згадайте, наша країна як називається?

Пред'являючи до питань вихователя певні вимоги, необхідно пред'явити вимоги і до відповідей дітей, щоб діти вчилися говорити правильно, користуючись точними словами для висловлювання своїх думок, домагалися правильної побудови речення, становили осмислені змістовні відповіді.

Основною вимогою до дитячих відповідей є їхня усвідомленість, свідомість.

Як уже було зазначено, необхідно стежити за точністю дитячих відповідей відповідно до поставлених питань.

Вимога від дітей про повних відповідей, т. е. відповідей, які у формі поширених пропозицій, має спиратися навчання дітей вмінню будувати відповіді вигляді повних пропозицій.

Якщо дитина не вміє відповісти повною пропозицією, а відповідає одним словом, наприклад підлеглим або присудком, йому треба поставити додаткове запитання/ який з'ясовує недостатнє слово або кілька слів, а потім повторити все сказане у вигляді повної речення. Наприклад, якщо на запитання виховательки: "Хто вирощує хліб та овочі?" - дитина відповідає: "Колгоспники", - вихователька, бажаючи отримати повну відповідь, ставить додаткові питання: "Що вирощують колгоспники?" - "Овочі, хліб", - відповідає дитина.

Тепер послухайте, як треба сказати правильно, - уточнює педагог: "Колгоспники вирощують хліб та овочі".

У тих випадках, коли питання вимагає односкладової відповіді, повна відповідь має штучний характер і слід вимагати від дітей точної, але короткої відповіді. Прийнятий у практиці спосіб освіти повної відповіді через повторення питання призводить іноді до комічним випадкам і звучить не російською. Наприклад, питання виховательки: “Що сталося з хлопчиком?” - дитина відповідає: "З цим хлопчиком трапилося, він упав".

Домагаючись повної відповіді, необхідно стежити за граматичною правильністю її побудови. Діти часто безладно мають слова у реченні чи роблять помилки у відповідності слів у реченні. Наприклад, питанням: “Який час року зображено на картині?”-Коля відповідає: | “Була погода зима. Діти зробили годувати пташок годівницю”. Або на запитання: "Хто проводжав Ваню до школи?" - Валерик відповідає: "Ваяю проводжала собачка Дружок".

На закінчення необхідно сказати ще про одну вимогу до дитячих відповідей, а саме: не допускати стандартних відповідей, тобто відповідей, завжди однакових за формулюванням. Часто подібні словесні штампи даються за відповідей лише на певні питання. У багатьох вихователів діти починають свою розповідь по картині з такої стереотипної фрази: "На цій картині я бачу..."

Отже, правильно поставлене питання одна із дуже дієвих і ефективних прийомів навчання дітей, і завдання кожного вихователя-оволодіти цим необхідним успішної роботи приемом.

IV . Методи та прийоми роботи вихователя.

Власне, кожне слово, що вимовляється людиною, є живим словом, але ми в ряді занять з розвитку мови під назвою “заняття за живим словом” маємо на увазі такі заняття, які не вимагають ілюстративного матеріалу, а черпають зміст готових запасів уявлень дітей. До них ми відносимо:

1) розмова з дітьми

2) доручення та завдання

3) бесіди

4) розповідь

7) заучування віршів.

РОЗМОВА З ДІТЬМИ

Потреба розмовляти зіншими людьми, ділитися з ними своїми думками, почуттями, переживаннями притаманна людині. Дитині вона властива ще більшою мірою. Цю потребу треба широко використовувати у сфері розвитку промови дітей, керівництва спрямованістю їхніх думок і зростанням запасу уявлень.

У дитячому садку і в школі можна розмовляти з кожним з дітей частіше, ніж зазвичай це робиться. потрібно ітит назустріч поривам дітей ділитися своїми переживаннями, думками, вислуховувати їх, розпитувати, відповідати на їхні запитання, по можливості супроводжувати мовою всі прояви життєвого спілкування з дитиною, чегми часто не робимо.

Існує ще один методичний прийом, теж пов'язаний з розмовою, якій ми надаємо величезне виховне значення, - це методично продумані доручення, які даються дітям. Прийом цей широко представлений сім'ї, в якій в одних випадках свідомо, в інших несвідомо діти залучаються до участі у спільному трудовому житті. Але організовано він не представлений ні в дитячому садку, ні в школі

Дитині дається певне доручення. Бажано, щоб таке доручення мало практичне, дитиною усвідомлене значення. При цьому він повинен: 1) уважно вислухати, що йому кажуть; 2) зрозуміти. зміст зверненої щодо нього мови, 3) запам'ятати сказане, 4) виконати доручення,5) дати словесний відчет про виконаному, 6) у результаті надати допомогу. Таким чином, до активності привертаються увага, інтелект, пам'ять, моторика,мова. Як бачите, навантаження неабияк, а тому треба добре продумувати сутність і зміст доручення, яке даєш дитині в тому чи іншому віці.

Доручення старшим дітям повинні мати практичний характер: вони можуть бути різноманітні, повинні поступово ускладнюватись і по можливості стизавершуватися точниммовним звітом.

Головною перевагою розмови є неявне акцентування уваги мови вихователя, її сприйняття дітьми.

Розмова і бесіди - по суті два майже тотожних прояви одного і того ж процесу: мовного спілкування людей. Але ми, виділяючи розмови як із найцінніших прийомів розвитку промови дітей, маємо на увазі під ними організовані, планово проведені заняття, мета яких - поглибити, уточнити і систематизувати шляхом слова уявлення та знання дітей.

Бесіда виявляє, наскільки велика у дітей потреба висловлювати свої думки, як розв'язується їхня мова, раз тібесіди відповідає їх інтересам та психіці.

Вільна, невимушена бесіда, зігріта інтересом, осмислена цінністю і начительністю її змісту, є одним із наймогутніших факторів розвитку мови дітей. Якщо темою розмови є предмети та явища природи, то вона може при їсти до закінченого опису нію,порівняння, з'ясування значення тієї чи іншої предмета чи явища. Якщо ж розмова виникла з приводу явища соціального, суспільного, етичного, спостерігається дітьми особисто або висунутого читанням, оповіданням, то вона призведе до характеристики явища, особи, висуне індивідуальне ставлення до них дітей.

Теми для розмов можуть бути надзвичайно різноманітні: їх підказує життя домашнє, дитячого сад,живе спілкування з дітьмив побуті.

До методики проведення розповідання не можна пред'являти суворих, непохитних вимог. Вихователь повинен керуватись зацікавленістю дітей. Зміст оповідання визначається педагогічним процесом і вимогою рухомого життя. При плануванні занять відзначається і годинник оповідання, часто розповідь народжується і з непередбачуваного приводу, а тому відповісти на запитання, як часто можна розповідатидітям важко. Відповідь підкажуть самі діти та розум педагога. Обстановка при оповіданні, які при розмові, має бути природна, невимушена. Діти сідають, як хочуть, дотримуючись спільних інтересів та правил пристойності. Переривати оповідача вони не повинні, але їх іноді мовчазні реакції, що нестримно вириваються, вигуки не тільки не шкодять інтересу справи, але, навпаки, закріплюють зв'язок між дітьми і оповідачем, водою евляют останнього.

Незрозумілі дітям слова, що зустрічаються в оповіданні, незнайомі образи можуть перешкоджати розумінню змісту оповідання, а тому вони повинні бути роз'яснені вихователем дітям попередньо: привід для цього неважко знайти.

Бажано, щоб новий літературний твір, що підноситься дітям, розширював коло їх уявлень і знайомив їх з новими образами, явищами і такими, що позначають їх новими для дітей словами. Цього вимагають інтереси культури мови та збагачення словника дітей.

Кожне нове слово має бути збережене в пам'яті дітей і стати надбанням їхньої власної мови. Вихователь має про це подбати. Усі нові слова мають бути в нього на обліку. Вимовити нове слово один раз мало, його треба вимовляти якомога частіше, вишукуючи для цього підходящі моменти: тільки в такому разі нове слово увійде в життя і активний словесний запас дітей.

Одну і ту ж розповідь чи казку можна розповідатидітям кілька разів.

Все поки що сказане стосувалося розповіді дітям, але розповідати мають і самі діти. Розповідь педагога є взірцем, якого вони слідуватимуть.

Діти цікавляться епізодами із життя улюбленої виховательки.

Вона розповідає їм про пригоду на вулиці, свідком якої вона була. Поскользнулась і впала жінка; кошик, який вона несла, відлетів убік, весь провізій розсипався. Жінка забилася, сама встати не може. Школярі, що проходили, підбігли до неї, допомогли встати, струсили сніг з її пальта, зібрали овочі, що розлетілися в різні боки, перевели злякану жінку через вулицю. „

Після закінчення своєї розповіді вихователька пропонує: “Діти, можливо, і ви бачили щось цікаве? Згадайте, завтра нам розкажете”.

Або вона розповідає їм про свою кішку. Але й більшість дітей мають кішки, про які вони можуть розповісти.

Пропозиція розповісти те чи інше викликає в дітей віком різний напрямок думок, і виявляється кожна з них индивидуальность-явление надзвичайно цікаве і цінне. З'їдає невпинно звертати увагу дитини на те, що він повинен висловлювати свої думки зрозуміло, а для цього вони перш за все повинні бути зрозумілі йому самому. Якщо ми хочемо, щоб наші слухачі ясно уявили, що з нами сталося на вулиці, зацікавилися б нашою розповіддю, ми повинні самі з повною чіткістю розібратися в тому, що сталося.

Перш ніж приступити до розповіді, слід самому собі поставити питання: чи уявляю я сам собі цілком те, про що я хочу говорити, чи все мені відомо і зрозуміло? І тільки в тому випадку, якщо все ясно, розпочати розповідь.

Діти зазвичай охоче відгукуються на пропозицію розповісти щось із їхніх особистих переживань. ділиться з іншими своїми думками, обмінюватися враженнями - найнагальніша потреба людини, яка виражається у дітей дуже своєрідно, по-дитячому. заСпробуйте запропонувати дітям розповісти про собаку, який вони знали, і до вас простягнеться кілька рук. І скільки вуст готові негайно розпочати виклад! Ви викликаєте одного, іншого, третього - і починається плутаний виклад із повтореннями, протиріччями, зупинками, заїканням, постійними: "Ні, не так, я забув сказати, я не пам'ятаю, як це було" і т.д. п.Ось тут і слід розтлумачити дітям, чому це відбувається.

На пропозицію розповісти про собаку свідомість дитини реагує лише одним ясним уявленням: він знав Жучку чи Дружка, якого він любив, але що розповідати про це самому Дружку, він зовсім не знає. Дітям треба роз'яснити: “Розповідати все про твоє Дружко неможливо, хоча б тому, що часу немає: товариші твої теж хочуть щось розповісти. А тому зупинись на чомусь одному: розкажи нам про зовнішність Дружка чи якусь подію його життя, словом, про що хочеш: але обміркуй гарненько, що будеш говорити, пригадай - що, де, коли було. Можна й вигадати щось про твого Дружка”. І якщо розповідь обставлена ​​і підготовлена ​​таким чином, вона дається легко тим же дітям, які раніше двох слів не могли зв'язати.

Слід усіляко зосереджувати увагу дітей на суті того, що вони хочуть розповісти, на основній думці. Все стороннє, несуттєве слід відкидати: по-перше, воно лише затемняє сутність, а по-друге, забирає час.

Такі оповідання, темами котрим служать особисті переживання, спостереження дітей, мають у розвиток розумової здібності й промови дітей велике значення. У них розгортається широка дорога для творчості е1їй, їхньої самодіяльності, прояви індивідуальності.

Дитина змушена брати і комбінувати слова та висловлювання самостійно, а не вибирати їх із готової розповіді. Дитині розповідати про видне, чутне і пережите доводиться майже щодня, але робить він це часто хаотично.

Розповідаючи, діти мають звертатися не до одного педагога, а до всіх товаришів. При цьому їм треба приймати відповідні культурні навички: як стати. ви ти, повернутись обличчям до товаришів, стежити за своєю позою. Підготовка до публічних виступів дорослоголюдину має починатися з раннього віку.

Слід пам'ятати, що не всі розповіді, хоча б і доступні для віку та розвитку дітей, допустимі для переказу. Розповіді, що являють собою досконалі зразки художньої літератури, повинні становити виняток. Для переказу найбільше підходять оповідання з певним, ясним співвідношенням частин: зі зрозумілим, певним початком, серединою та кінцем. Якщо між частинами існує чіткий логічний зв'язок, одна частина підводить до іншої і роз'яснює її. Зайві деталі, подрібнення ускладнюють засвоєння сутності, а тому й ускладнюють переказ. Спочатку слід вибирати оповідання можливо ясні та прості за конструкцією.

Ми навчаємо дітей промови, якою їм доведеться користуватися в їхньому повсякденному житті. Чи грають у цій промові “повні відповіді” хоч якусь роль? Іноді можна дати план оповідання. Припустимо:

1. Діти вирушили до лісу.

2. Неприємна пригода у лісі.

3. Повернення додому.

По ньому педагог складає розка. Конкретний, наскільки можна досконалий зразок те, чого від дітей вимагають, більше всяких роз'яснень якось відразу ставить розуміння дітей належні рейки і полегшує подальшу аналогічну роботу з іншим матеріалом.

Не можна не згадати ще про один вид робіт у цій галузі. закінченнідітьми оповідання, роботі, якій з такою пристрастю вдавався маленький Гете.“Якщо я переривала розповідь і відсунула розв'язку до іншого вечора,-свідчить його мати,-я могла бути впевненою, що він закінчить його сам і з'явиться на допомогу моїй уяві. І коли я другого вечора закінчувала його так, як він хотів, і додавала: "Ось ідеш, як ти правильно відгадав", - захоплення його не було кінця ”. Звичайно, не всі діти реагують на подібне завдання з геніальністю Ґете, але всі дуже люблять подібні роботи. Педагог розповідає дітям початок розповіді, надаючи їм придумати кінець. Дуже бажано давати таке початок, яке давало б простір уяві дітей розгалужуватися у різних, часто протилежних напрямах. При цьому найвищою мірою ін тересностежити за проявом індивідуальності дітей, їхньої психіки та світогляду.

Розповіді з картинок. Залишається ще сказати про оповідання, що складаються за картинками. Картинки-матеріал, виключно пристосований до того, щоб стимулювати до складання оповідань. Представлені на артинці предмети об'єднані логічно ситуацією, певним, за себе говорить взаємовідносинами. При заняттях з маленькими дітьми потрібно вибирати такі картинки, художній задум яких є простим, зрозумілим і конкретним, ситуація очевидна. Зміст картинки, призначеної для складання оповідання, має керувати думкою дитини, полегшувати роботу її уяви та спиратися на життєвий досвід дитини, запас його уявлень. Діти починають справлятися із цим завданням у середньому близько 5-6 років.

Але розповідати дітям по картинці слід набагато раніше. Трирічки, а іноді й дворічні реагують на такі розповіді з великим інтересом.

Розповідання дітям по картинках-один із найбільш доцільних прийомів щодо слухання мови. Чим частіше ми розповідатимемо малюкам по картинках, тим раніше вони стануть на шлях складання оповідань самі. На всіх щаблях розповіді дітей має передувати зразкову розповідь педагога. Саме на прикладі таких розповідей діти осягають, що оповідача може уявити собі моменти, що передують тому, що представлений на малюнку, і наступний за ним може вийти за рамки картинки.

Ми говоримо про те, що жива розповідь повинна віддавати перевагу читанню за книгою, але на певній ступені художнє читання, як таке, відмежовується від розповіді і постає як фактор величезного значення у справі розуміння живої російської мови. Виразне художнє читання доводить до свідомості дітей все не

V . Висновки на тему.

Розвиток мови та словника дітей, оволодіння багатствами рідної мови становить один із основних елементів формування особистості, освоєння вироблених цінностей національної культури, тісно пов'язане з розумовим, моральним, естетичним розвитком, є пріоритетним у мовному вихованні та навчанні дошкільнят.

Формування можливостей мовного спілкування дошкільнят передбачає включення у життя дитини на дитячому садку спеціально спроектованих ситуацій спілкування (індивідуальних і колективних), у яких вихователь ставить певні завдання розвитку мови, а дитина бере участь у вільному спілкуванні. У цих ситуаціях розширюється словник, накопичуються методи висловлювання задуму, створюються умови вдосконалення розуміння промови. При організації спільних спеціальних ігор дитині забезпечені можливість вибору мовних засобів, індивідуального «мовного вкладу» у вирішення спільної задачі - у таких іграх у дітей розвивається здатність висловлювати власні думки, наміри та емоції у мінливих ситуаціях спілкування.

Потрібно ïîìíèòü, ÷òî ðàñøèðåíèå ñëîâàðÿ äåòåé íå îñóùåñòâëíåòñÿ òîëüêî ìåõàíè÷åñêèì çàó÷èâàíèåì ñëîâ. Íóæíî ïîìî÷ü ðåáåíêó ïîíÿòü ñìûñë íîâîãî ñëîâà, íàó÷èòü åãî ïîëüçîâàüñÿ ñëîâîì â ïðîöåññå ïîâà óæàþùèìè, ïîñðåäñòâîì ñîáñâåííîé ðå÷è.

Дбаючи про збагачення лексикону дітей, ми повинні розуміти, що й слова, які засвоюють діти, розпадаються на два розряди. У перший із них, який можна назвати активним запасом слів,водягають ті слова, які дитина не тільки розуміє, але активно,свідомо, за будь-якого слушного випадку вставляє у своє мовлення. До другого, пасивного запасу слів ставляться слова, які людина розуміє, пов'язує з певним уявленням, але які у його не входять. Нове пропоноване слово поповнить словесний активний запас дітей лише у разі, якщо його закріплено. Мало вимовити його раз, другий. Діти повинні сприймати його слухом і свідомістю якомога частіше.

Збагачення та активізацію словника необхідно починати з раннього віку дитини. А надалі потрібно ще більше вдосконалити його та збільшувати. Тільки у дитини, яка має багатий словниковий запас дитини може сформуватися правильна грамотна мова. Завдання вихователя максимально оптимізувати процес розвитку мови та збагачення словника.

Основну частину свого часу діти проводять у дитсадку з вихователями. Мова вихователя є прикладом для дітей. Саме на неї вони орієнтуються при вимові тих слів, які вони знають. Діти намагаються копіювати інтонації викладача в залежності від властивостей описуваної події, оскільки це робить вихователь у своїх оповіданнях про такі ж події. Чим правильніше звучатиме мова вихователя, тим правильніше розвиватиметься мова його підопічних. Вихователь повинен удосконалювати і розвивати свою мову, вимову, оскільки його помилки спричинять сотні помилок його вихованців, які легше виправити в ранньому віці, ніж у дорослішому.

Застосовуючи різні методики викладання розвитку мови та збагачення словника можна досягти більш відчутних результатів, ніж користуватися шаблонними прийомами. Дітям цікава зміна діяльності і тому процес освоєння знань протікатиме цікавіше, жвавіше і без втоми дошкільнят. Маючи розвинену мову дитина буде готова до школи. Легше сприйматимуться знання передані йому викладачами, менше проблем при спілкуванні з однолітками, відповідями біля дошки.

VI. Бібліографія.

1. "Розвиток мови дітей" Тихєєва. Є.І., Москва, "Освіта", 1985

2. "Розвиток мови дітей дошкільного віку" Сохін Ф.А., Москва, "Освіта", 1984

3. "Розвинь промови дітей" Селезньова Є.П., Москва, "Освіта", 1984

4. "Дитяча психологія" Обухова А.Ф., "Тривола", Москва, 1995

5. "Розвинь промови дітей" Новоторцева Н.В., Москва, "Лайнер", 1995

6. А.А. Столяр. Давайте пограємо. М., 1991

7. І.М. Агофонова. Малюю і розмірковую, граю та навчаюсь. С-Пб, 1993

8. Л. Чилігрірова, Б. Спірідонова. Граючи, вчимося М., 1993

9. Т.Г. Жикалкіна. Ігрові та цікаві завдання для розвитку мови дошкільнят. М., 1989

10. Є.В. Сербіна. Математика для малечі. М., 1992

11. З.А. Михайлова. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. М., 1990

12. Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басів. Розвиток логічного мислення дітей. Ярославль "Академія розвитку", 1996

13. Готовність дітей до школи. За редакцією В.В Слободчикова. Томськ, 1994

14. А.Г. Зак. Відмінності у мисленні дітей. М., 1992

15. Л.Ф. Тихомирова. Розвиток інтелектуальних здібностей дошкільника. Ярославль. "Академія розвитку", 1996

16. Л.С. Вигодський. Уява та розвиток у дитячому віці. М., 1991

17. “Обдаровані діти. За редакцією Г.В. Бурменської та В.М. Слуцького., М.,

18. "Рідне слово в дитячому садку", Учпедгіз 1957.