Структурні етапи педагогічного процесу. Структура педагогічного процесу та його основні компоненти

Суб'єкти та об'єкти педагогічного процесує педагог і дитина, утворюючи динамічну систему «педагог-дитина» за провідної ролі педагога.

Зміст педагогічного процесуретельно відбирається, піддається педагогічному аналізу. Узагальнюється, оцінюється з позицій світогляду, приводиться у відповідність до вікових можливостей дітей. До змісту педагогічного процесу входять основи досвіду людини в галузі суспільних відносин, ідеології, виробництва, праці, науки, культури.

Організаційно-управлінський комплекс.Його ядром є форми та методи виховання та навчання.

Педагогічна діагностика- Встановлення за допомогою спеціальних методик стану його «здоров'я» і життєздатності як в цілому, так і окремих його частин. До способів та методів діагностики належать: перевірка знань, умінь, навичок; результати трудової, суспільної діяльності дітей; їх прояви у життєвих, особливо екстремальних ситуаціях, фіксація моральних виборів, вчинків, поведінки; результати самостійної продуктивної роботи

Критерії ефективності педагогічного процесу.До їх складу входять оцінки знань, умінь та навичок, експертні оцінки та характеристики щеплених дітям переконань, рис характеру, властивостей особистості.

Організація взаємодії учнів із суспільним та природним середовищем.Суспільне життя – найважливіший чинник виховання. Педагогічний процес, відокремлюючись у спеціальну цілеспрямовану систему, не ізолюється від життя. Його мета в організації ставлення до неї вихованців, у прагненні поширення своїх впливів, педагогізації суспільного життєвого середовища. Педагогічно організованим середовищем вважатимуться узгоджену з педагогічними цілями діяльність сім'ї, громадських організацій, трудових колективів, неформальних об'єднань.

Педагогічний процес- є спосіб організації виховних відносин, що полягає у цілеспрямованому доборі та використанні зовнішніх факторів розвитку учасників. Педагогічний процес утворюється педагогом. Де б не протікав педагогічний процес, яким би педагогом не створювався, він матиме ту саму структуру:

МЕТА - ПРИНЦИПИ - ЗМІСТ – МЕТОДИ – ЗАСОБИ - ФОРМИ.

Мета відбиває той кінцевий результат педагогічної взаємодії, якого прагнуть педагог і учень. Принципи призначені визначення основних напрямів досягнення мети. Зміст - це частина досвіду поколінь, яка передається учням задля досягнення поставленої мети згідно з обраними напрямками. Методи - це дії педагога та учня, за допомогою яких передається та приймається зміст Кошти як матеріалізовані предметні способи «роботи» зі змістом використовуються в єдності з методами. Форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.

Динамічність педагогічного процесу досягається за рахунок взаємодії трьох його структур: педагогічної, методичної та психологічної. Педпроцес має свою методичну структуру. Для її створення мета розбивається на низку завдань, відповідно до яких визначаються послідовні етапи діяльності педагога та учнів. Наприклад, методична структура екскурсії включає підготовчий інструктаж, рух до місця спостереження, спостереження об'єкта, фіксацію побаченого, обговорення підсумків. Педагогічна та методична структура педагогічного процесу органічно взаємопов'язані. Крім цих двох структур педагогічний процес має ще складнішу структуру - психологічну:

1) процеси сприйняття, мислення, осмислення, запам'ятовування, засвоєння інформації;

2) прояв учнями інтересу, схильностей, мотивації вчення, динаміка емоційного настрою;

3) підйоми та спади фізичної та нервово-психічної напруги, динаміка активності, працездатності та втоми.

Таким чином, у психологічній структурі уроку можна виділити три психологічні підструктури: 1 – пізнавальні процеси, 2 – мотивація вчення, 3 – напруга.

Щоб педагогічний процес «запрацював», «прийшов у рух», необхідний такий компонент, як управління. p align="justify"> Педагогічне управління є процес перекладу педагогічних ситуацій, процесів з одного стану в інший, відповідне поставленої мети.

Процес управлінняскладається з наступних компонентів:

Постановка мети

Інформаційне забезпечення (діагностування особливостей учнів)

Формулювання завдань залежно від мети та особливостей учнів

Проектування, планування діяльності з досягнення мети (планування змісту, методів, засобів, форм)

Реалізація проекту

Контроль за ходом виконання

Коригування

Підведення підсумків.

Поняття цілісного педагогічного процесу: його компоненти та структура

Звернення до витоків виникнення педагогічної професії показує, що диференціація та інтеграція, що стихійно протікали в її рамках, привели спочатку до розмежування, а потім і до явного протиставлення навчання і виховання: вчитель вчить, а вихователь виховує. Але вже до середини ХІХ ст. у працях прогресивних педагогів дедалі частіше стали зустрічатися обґрунтовані аргументи на користь об'єктивної єдності навчання та виховання. Найбільш чітко ця точка зору була виражена у педагогічних поглядах І. Ф. Гербарта,який зазначав, що навчання без моральної освіти є засіб без мети, а моральне освіту (чи освіту характеру) без навчання є мета, позбавлена ​​кошти.

Більш глибоко ідея цілісності педагогічного процесу була виражена К. Д. Ушинський.Він розумів її як єдність адміністративного, навчального та виховного елементів шкільної діяльності. Від комбінації основних елементів будь-якої школи, зазначав він, найбільше залежить її виховна сила, без якої вона є декораціями, що закривають від непосвячених прогалин у суспільному вихованні. Прогресивні ідеї К. Д. Ушинськогознайшли своє відображення у працях його послідовників – Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Лесгафта, В. П. Вахтеровата ін.

Особливе місце серед дослідників педагогічного процесу займає П. Ф. Каптерєв.Загальноосвітній курс школи за задумом мав забезпечити правильне співвідношення між освітою та вихованням з метою всебічного вдосконалення особистості громадянина. Великий внесок у розвиток уявлень про цілісність педагогічного процесу вже в нових соціально-економічних та політичних умовах зробили Н. К. Крупська, А. П. Пінкевич, С. Т. Шацький, П. П. Блонський, М. М. Рубінштейн, А. С. Макаренко.Проте, починаючи з 1930-х років, основні зусилля педагогів були спрямовані на поглиблене вивчення навчання та виховання як щодо самостійних процесів.

Науковий інтерес до проблеми цілісності педагогічного процесу, спричинений потребами практики школи, відновився в середині 70-х років. Намітилися та різні підходи до розуміння цілісного педагогічного процесу (Ю. К. Бабанський, М. А. Данилов, В. С. Ільїн, В. М. Коротов, В. В. Краєвський, Р. Т. Лихачов, Ю. П. Сокольников та ін.). Це складністю педагогічного процесу. Автори сучасних концепцій єдині на думці, що розкрити сутність педагогічного процесу та виявити умови набуття ним властивостей цілісності можна «тільки на основі методології системного підходу».

Становлення будь-якої галузі наукового знання пов'язані з розвитком понять, які, з одного боку, свідчить про певний клас сутнісно єдиних явищ, з другого – конструюють предмет цієї науки. У понятійному апараті конкретної науки можна виділити одне, центральне поняття, яке позначає всю область, що вивчається, і відрізняє її від предметних областей інших наук. Інші поняття апарату тієї чи іншої науки, своєю чергою, відбивають диференціацію вихідного, стрижневого поняття.

Для педагогіки роль такого стрижневого поняття виконує. педагогічний процес». Воно, з одного боку, означає весь комплекс явищ, які вивчаються педагогікою, з другого – висловлює сутність цих явищ. Аналіз поняття «педагогічний процес» тому виявляє суттєві риси явищ освіти як педагогічного процесу на відміну інших родинних йому явищ.

Педагогічний процес– спеціально організована, що розвивається у часі та в рамках певної виховної системи цілеспрямована взаємодія вихователів та вихованців ( педагогічна взаємодія), спрямоване на досягнення поставленої мети, вирішення розвиваючих та освітніх завдань.

p align="justify"> Педагогічний процес є спосіб організації виховних відносин, що полягає в цілеспрямованому відборі та використанні зовнішніх факторів розвитку учасників. Педагогічний процес утворюється педагогом. Де б не було організовано педагогічний процес, він має таку структуру (рис. 5).

Рис. 5. Структура педагогічного процесу

Структура педагогічного процесупредставлена ​​такими основними компонентами :

цільовий– включає у собі мети (стратегічну і тактичні) і завдання, які можна визначити як підлеглі (локалізовані) мети, реалізовані у певних условиях;

діяльнісний- характеризує форми, способи, засоби, методи організації та здійснення виховної взаємодії, спрямованої на реалізацію цілей та завдань, освоєння змісту педагогічного процесу;

ресурсний- Відображає соціально-економічні, морально-психологічні, санітарно-гігієнічні та інші умови перебігу педагогічного процесу, його нормативно-правове, кадрове, інформаційно-методичне, матеріально-технічне, фінансове забезпечення;

результативний- Досягнуті результати та ступінь ефективності педагогічного процесу, забезпечує управління якістю виховно-освітньої діяльності.

У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес- Це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку . Сутнісною характеристикою педагогічного процесу тому є цілісністьяк внутрішнє єдність його компонентів, відносна їхня автономність. Лише у цілісному педагогічному процесі можливе досягнення мети його реалізації: формування цілісної, гармонійної особистості.

Цілісність– синтетичну якість педагогічного процесу, що характеризує вищий рівень його розвитку, результат стимулюючих свідомих дій та діяльності суб'єктів, що функціонують у ньому. Цілісному педагогічному процесу притаманні внутрішня єдність складових його компонентів, їх гармонійна взаємодія. У ньому безперервно відбуваються рух, подолання протиріч, перегрупування взаємодіючих сил, утворення нової якості.

Цілісний педагогічний процес передбачає таку організацію життєдіяльності вихованців, яка відповідала б їх життєвим інтересам та потребам і надавала б збалансований вплив на всі сфери особистості: свідомість, почуття та волю. Будь-яка діяльність, наповнена морально-естетичними елементами, що викликає позитивні переживання та стимулює мотиваційно-ціннісне ставлення до явищ навколишньої дійсності, відповідає вимогам цілісного педагогічного процесу.

Цілісний педагогічний процес незводний до єдності процесів навчання та виховання, що об'єктивно функціонують як частина і ціле. Не може він розглядатися і як єдність процесів розумового, морального, естетичного, трудового, фізичного та інших видів виховання, тобто як зворотне зведення до єдиного потоку механічно вирваних частин з єдиного цілого. Є єдиний і неподільний педагогічний процес, який зусиллями педагогів повинен постійно наближатися до рівня цілісності через вирішення протиріччя між цілісністю особистості школяра і впливами, що спеціально організуються, на нього в процесі життєдіяльності.

Наприклад, у процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, що згодом надають великий вплив і на розвиток, і на виховання особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил та ідеалів, ціннісних орієнтацій, але водночас формуються уявлення, знання та вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен з них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. На практиці принцип цілісності реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто діяльністю вчителя та учнів, поєднанням різних форм, методів та засобів навчання.

Таким чином, педагогічний процес є не механічне поєднання процесів виховання, навчання та розвитку, а нову якісну освіту. Цілісність , спільність і єдність , – Основні характеристики педагогічного процесу.

p align="justify"> Педагогічний процес як цілісність може бути так само розглянутий з позицій системного підходу, який дозволяє побачити в ньому перш за все педагогічну систему (Ю. К. Бабанський).

« Система –виділене на основі певних ознак упорядковане безліч взаємопов'язаних елементів, об'єднаних спільною метою функціонування та єдності управління та виступаючих у взаємодії із середовищем як цілісне явище ». У педагогічній літературі та освітньої практиці поняття «система» використовується часто безвідносно для його реального, істинного змісту. Нерідко це поняття персоніфікується (наприклад, система Макаренка, система Сухомлинського тощо), іноді співвідноситься з тим чи іншим рівнем освіти (система дошкільної, шкільної, професійно-технічної, вищої освіти тощо) або навіть з освітньою діяльністю конкретного навчального закладу Однак поняття «педагогічна система» виходить за рамки персоналізації, що вузько розуміється. Справа в тому, що при всій своєрідності, неповторності та численності педагогічних систем вони підпорядковуються загальному закону організаційної будови та функціонування системи як процесу.

У цьому зв'язку під педагогічною системою Необхідно розуміти безліч взаємозалежних структурних компонентів, об'єднаних загальної освітньої метою розвитку особистості і які у цілісному педагогічному процесі. Структурні компоненти педагогічної системи у своїй основі адекватні компонентам педагогічного процесу, що розглядається також як система.

Педагогічний процес здійснюється у рамках педагогічної системи. Взаємодія компонентів педагогічної системи породжує педагогічний процес, а власне педагогічна система створюється та функціонує з метою забезпечення оптимального перебігу педагогічного процесу. Існують статичніі динамічні педагогічні системи.

До статичним педагогічним системам належать дошкільні заклади, загальноосвітні школи, альтернативні освітні заклади (гімназії, ліцеї, коледжі та ін.), авторські педагогічні системи, професійні навчальні заклади (училища, технікуми, ліцеї, коледжі, вузи), заклади додаткової освіти (спортивні, художні, музичні школи) , станції юних натуралістів, юних техніків, туристів тощо), установи підвищення кваліфікації та ін.

Вчені вважають, що для уявлення про педагогічну систему у статиці достатньо виділення чотирьох взаємопов'язаних компонентів : педагогів та вихованців (суб'єктів), змісту освіти та матеріальної бази (засобів).

Педагогічний процес є динамічною педагогічною системою (Рис. 6) , системоутворюючим елементом якої є мета, що забезпечує субординацію елементів системи по вертикалі. Мета педагогічного процесувиступає його системоутворюючим факторомі є багаторівневе явище. Вона спрямована на цілі виховання, навчання, розвитку та їх здійснення, мета педагогічного процесу повністю підпорядковується цілям освіти. По горизонталі систему координує рівень розвитку та підготовленості суб'єктів педагогічного процесу.

Об'єктом засвоєння є зміст освіти, куди спрямовано діяльність (взаємодія) суб'єктів. Зміст – це та частина досвіду поколінь, яка передається учням задля досягнення поставленої мети згідно з обраними напрямками.

У педагогіці прийнято виділяти у змісті педагогічного процесу дві органічно взаємопов'язані галузі – зміст освітиі зміст виховання. Кожна з цих областей має специфіку, яку дуже умовно можна було б визначити таким чином: зміст освіти відповідає на запитання «Чому вивчати?», зміст виховання – «Які якості, властивості, відносини тощо. особистості слід формувати?». Вже саме формулювання питань дає уявлення про те, що зміст освіти реалізується насамперед у процесі навчання та самоосвіти, тобто в інтелектуальній діяльності (до речі, і вивчається ця проблема, головним чином, у рамках дидактики), зміст виховання має відношення до процесу цілеспрямованого формування особистості в усіх сферах її життєдіяльності (у навчанні, праці, спілкуванні тощо). Вище зазначалося, що це поділ умовно: всі функції педагогічного процесу виступають лише у єдності.

Рис. 6. Структура педагогічного процесу як цілісної динамічної системи

Способами здійснення педагогічного процесу є виховання та навчання. Тому педагогічний процес виконує три основні функції :

· освітню (формування мотивації, способів та досвіду навчально-пізнавальної та практичної діяльності, освоєння основ наукових знань, ціннісних орієнтації та відносин;);

· виховну (формування певних якостей, властивостей та відносин людини);

· розвиваючу (Формування та розвиток психічних процесів, властивостей та якостей особистості).

Усі три функції виступають в органічній єдності: у процесі навчання вирішуються завдання виховання та розвитку (Л.С. Виготський вказує на те, що навчання має випереджати розвиток);виховання об'єктивно сприяє освіті та розвитку; розвиток створює сприятливі передумови для навчання та виховання.

Реалізація в єдності всіх компонентів змісту освіти, а вони відображають освітні, розвиваючі та виховні завдання, за умови цілісності діяльності педагога та цілісності діяльності вихованця, і є сутнісна характеристика педагогічного процесу як цілісного явища.

Цілісність педагогічного процесу об'єктивно закладена у цілісності змісту освіти, цілісності педагогічної діяльності та діяльності учнів. Цілісність змісту освіти полягає в єдності його чотирьох компонентів: знань (у тому числі про способи виконання дій), умінь та навичок, досвіду творчої діяльності, досвіду емоційно-ціннісного та вольового ставлення до навколишнього світу (до вчення, праці, людини, природи, суспільства , самому собі).

Таким чином, цілісному педагогічному процесу властива внутрішня єдність та взаємодія складових його компонентів (табл. 3).

Таблиця 3.

Окремі аспекти цілісного педагогічного процесу

У змістовному планіцілісність педагогічного процесу забезпечується відображенням у меті та зміст освіти досвіду, накопиченого людством у взаємозв'язку його чотирьох елементів: знань, у тому числі про способи виконання дій; умінь та навичок; досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного та вольового ставлення до навколишнього світу. Реалізація основних елементів змісту освіти не що інше, як реалізація єдності освітніх, розвиваючих і виховних функцій мети педагогічного процесу.

У організаційному планіпедагогічний процес набуває властивість цілісності, якщо забезпечується єдність лише щодо самостійних процесів-компонентів:

1) процесу освоєння та конструювання (дидактичного адаптування) змісту освіти та матеріальної бази (змістовно-конструктивна, матеріально-конструктивна та операційно-конструктивна діяльність педагога);

2) процесу ділової взаємодії педагогів та вихованців з приводу змісту освіти, засвоєння якого останніми – мета взаємодії;

3) процесу взаємодії педагогів та вихованців на рівні особистих відносин (неформальне спілкування);

4) процесу освоєння вихованцями змісту освіти без безпосередньої участі педагога (самоосвіта та самовиховання).

Як бачимо, перший і четвертий процеси відбивають предметні відносини, другий – власне педагогічні, а третій – взаємні, отже, охоплюють педагогічний процес у його цілісності.

Результати педагогічного процесу аналізуються його суб'єктами та звіряються з метою. За потреби вносяться відповідні корективи, та педагогічна взаємодія продовжується. Таким чином, педагогічний процес є самоналаштовується системою. Щодо стабільними елементами цієї системи є мета, діяльність суб'єктів та зміст освіти, а найбільш рухливими – методи, засоби та організаційні форми, за допомогою яких здебільшого здійснюється управління педагогічним процесом.

Цілісний педагогічний процес вирішує завдання наступного порядку:

Структурування, конкретизація цілей навчання та виховання;

Перетворення змісту освіти на навчальний матеріал;

Аналіз міжпредметних та внутрішньопредметних зв'язків;

Вибір методів, засобів та організаційних форм педагогічного процесу;

Аналіз результатів та ефективності педагогічного процесу та ін.

Будь-який процес є послідовною зміною одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результатом педагогічної взаємодії педагогів і вихованців, які як діячі, суб'єкти є головними компонентами педагогічного процесу.

Педагогічне взаємодія– процес, що відбувається між вихователем та вихованцем у ході навчально-виховної роботи та спрямований на розвиток особистості дитини. Педагогічна взаємодія – одне з ключових понять педагогіки та науковий принцип, що лежить в основі виховання. Педагогічне взаємодія є складним процесом, що складається з безлічі компонентів: дидактичних, виховних та соціально-педагогічних взаємодій. Воно обумовлено та опосередковано навчально-виховною діяльністю, цілями навчання та виховання.

В основі педагогічної взаємодії лежить співпраця, яка є початком соціального життя людства. Педагогічне взаємодія становить сутнісну та універсальну характеристику педагогічного процесу. Технологію педагогічної взаємодії представлено схематично (рис. 7).

Рис. 7. Технологія педагогічної взаємодії

Навіть поверховий аналіз реальної педагогічної практики звертає увагу до широкий спектр взаємодій: «учень – учень», «учень – колектив», «учень – вчитель», «учні – об'єкт засвоєння» тощо.

Прийнято розрізняти види педагогічних взаємодій , а отже, і відносин :

- педагогічні(відносини вихователів та вихованців);

- взаємні(відносини з дорослими однолітками, молодшими);

- предметні(відносини вихованців із предметами матеріальної культури);

- відношення до самого себе.

Важливо наголосити, що виховні взаємодії виникають і тоді, коли вихованці і без участі вихователів у повсякденному житті вступають у контакт із оточуючими людьми та предметами.

Педагогічна взаємодія завжди має дві сторони, два взаємозумовлені компоненти :педагогічний вплив та відповідну реакцію вихованця. Вплив може бути : Прямі і непрямі, розрізнятися за спрямованістю, змістом і формами пред'явлення, за наявністю або відсутністю мети, характеру зворотного зв'язку (керовані, некеровані) і т.п. Настільки перлинні і у відповідь реакції вихованців : активне сприйняття, переробка інформації, ігнорування чи протидія, емоційне переживання чи байдужість, дії, вчинки, діяльність тощо.

Педагогічне взаємодія включає у собі єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і на себе (самовоспитание). Поняття «педагогічне взаємодія» тому ширше, ніж категорії «педагогічна діяльність», «педагогічне вплив», «педагогічне вплив» і навіть «педагогічне ставлення», які зводять педагогічний процес до суб'єкт-об'єктних відносин. Воно має на увазі активність двох найважливіших учасників педагогічного процесу – педагога та вихованця, що дозволяє вважати їх суб'єктами цього процесу, що впливають на його перебіг та результати.

Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити у структурі як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіші компоненти: педагогів та вихованців, які виступають найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг та результати.

Цей підхід суперечить традиційному розумінню педагогічного процесу як спеціально організованого, цілеспрямованого, послідовного, планомірного та всебічного впливу на школяра з метою формування особистості із заданими якостями. Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю – особливим видом соціальної(професійною) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти:передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Такий підхід закріплює суб'єкт-об'єктні відносини у педагогічному процесі.

Звісно ж, традиційний підхід є наслідком некритичного, тому й механістичного перенесення у педагогіку основного постулату теорії управління: якщо є суб'єкт управління, то має бути і об'єкт. В результаті в педагогіці суб'єкт - це педагог, а об'єктом, природно, вважається дитина, школяр або навіть той, хто навчається під чиїмось

керівництвом дорослий. Уявлення про педагогічний процес як суб'єкт-об'єктне відношення закріпилося внаслідок утвердження в системі освіти авторитаризму як соціального явища. Але якщо учень – це об'єкт, то педагогічного процесу, лише педагогічних впливів, тобто. зовнішньої, спрямованої нього діяльності. Визнаючи вихованця суб'єктом педагогічного процесу, гуманістична педагогіка стверджує цим пріоритет суб'єкт-суб'єктних відносин у його структурі.

Педагогічний процес здійснюється у спеціально організованих умовах, які пов'язані насамперед із змістом та технологією педагогічної взаємодії. Таким чином, виділяються ще два компоненти педагогічного процесу та системи: зміст освітиі засоби освіти(матеріально-технічні та педагогічні – форми, методи, прийоми). Взаємозв'язки таких компонентів системи, як педагоги та вихованці, зміст освіти та її засоби, породжують реальний педагогічний процес як динамічну систему. Вони необхідні та достатні для виникнення будь-якої педагогічної системи.

У складному та динамічному освітньому процесі педагогу доводиться вирішувати безліч типових та оригінальних педагогічних завдань, які завжди є завданнями соціального управління, оскільки звернені до всебічного розвитку особистості. Як правило, ці завдання з багатьма невідомими, зі складним і варіативним складом вихідних даних і можливих рішень. За допомогою методів, засобів та організаційних форм педагогічного процесу здійснюється взаємодія його суб'єктів. Щоб впевнено прогнозувати результат, приймати безпомилкові науково обґрунтовані рішення, педагог повинен професійно володіти методами педагогічної діяльності.

Під методами здійснення цілісного педагогічного процесу слід розуміти способи професійної взаємодії педагога та учнів з метою вирішення освітньо-виховних завдань. Відбиваючи двоєдиний характер педагогічного процесу, методи є одним із тих механізмів, які забезпечують взаємодію вихователя та вихованців.

Метод здійснення педагогічного процесу розчленовується на складові його елементи (частини, деталі), які називаються методичними прийомами . Наприклад, складання плану матеріалу, що вивчається, застосовується при повідомленні нових знань, при роботі з книгою і т.п. По відношенню до методу прийоми мають приватний підлеглий характер. Вони мають самостійної педагогічної завдання, а підпорядковуються тій задачі, яку переслідує даний метод. Одні й самі методичні прийоми можна використовувати у різних методах. І навпаки, той самий метод у різних вчителів може включати різні прийоми.

Методи здійснення педагогічного процесу та методичні прийоми тісно пов'язані між собою, можуть здійснювати взаємопереходи, замінювати один одного у конкретних педагогічних ситуаціях. В одних обставин метод постає як самостійний шлях вирішення педагогічного завдання, в інших - як прийом, що має приватне призначення. Розмова, наприклад, одна із основних методів формування свідомості, поглядів, переконань. У той самий час вона може бути однією з основних методичних прийомів, що використовуються різних етапах реалізації методу приучення.

Таким чином, метод включає ряд прийомів, але сам не є їх простою сумою. Прийоми одночасно визначають своєрідність методів роботи вчителя, надають індивідуальність манері його педагогічної діяльності. Крім того, використовуючи різноманітні прийоми, можна обійти або згладити складності динамічного навчально-виховного процесу.

Нерідко методичні прийоми та методи ототожнюють зі засобами навчання і виховання , які тісно пов'язані з ними та застосовуються в єдності. До засобів належать, з одного боку, різні види діяльності (ігрова, навчальна, трудова та ін.), а з іншого – сукупність предметів та творів матеріальної та духовної культури, що залучаються для педагогічної роботи (наочні посібники, історична, художня та науково-популярна література, твори образотворчого та музичного мистецтва, технічні пристосування, засоби масової інформації тощо).

Найважливішим виразом акта виховної взаємодії вчителя та учнів є форми організації педагогічного процесу . Форма характеризується числом учасників виховної взаємодії, місцем, часом та порядком його здійснення. У педагогіці прийнято виділяти форми виховання та навчання, форми організації навчального процесу та форми організації (організаційні форми) виховання.

Таким чином, педагогічний процес як окремий випадок соціального відношення виражає взаємодію двох суб'єктів, опосередковану об'єктом засвоєння, тобто змістом освіти.

Передумовою виникнення педагогічних систем є метаосвіти як сукупність вимог суспільства на сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення. Взаємодія суб'єктів педагогічного процесу(обмін діяльностями) своєї кінцевої метою має присвоєння вихованцями досвіду, накопиченого людством у всьому його різноманітті. Ця мета сприяє заздалегідь наміченій зміні стану, перетворенню властивостей та якостей виховуваних. Іншими словами, у педагогічному процесі соціальний досвід трансформується як формована людина ( особистості). А успішне засвоєння досвіду, як відомо, здійснюється у спеціально організованих умовах за наявності хорошої матеріальної бази, що включає різноманітні педагогічні засоби. Взаємодія педагогів та вихованців на змістовній основі з використанням різноманітних засобів є сутнісною характеристикою педагогічного процесу, що протікає в будь-якій педагогічній системі.

Таким чином, мета , будучи виразом замовлення суспільства та інтерпретована в педагогічних термінах, виступає в ролі системотворчого фактора, а не елемента педагогічної системи, тобто зовнішньої сили по відношенню до неї. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи у педагогічному процесі є навчання та виховання. Від їх педагогічного інструментування залежать ті внутрішні зміни, які відбуваються як у самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах - педагогах та вихованцях.

Будучи складовою виховання, навчання відрізняється від нього ступенем регламентованості педагогічного процесу нормативними приписами як змістовного, і організаційно-технічного плану. Наприклад, у процесі навчання має бути реалізований державний стандарт (рівень) змісту освіти. Навчання також обмежене тимчасовими рамками (навчальний рік, урок тощо), потребує певних технічних та наочних засобів навчання, електронних та словесно-знакових засобів інформації (підручники, комп'ютери та ін.).

Виховання і навчання як способи здійснення педагогічного процесу характеризують, таким чином, технології освіти (або педагогічні технології), в яких фіксуються доцільні та оптимальні кроки, етапи, щаблі досягнення висунутих цілей освіти. пов'язану із застосуванням тієї чи іншої сукупності методів виховання та навчання та здійснювану в педагогічному процесі з метою вирішення різних педагогічних завдань: структурування та конкретизації цілей педагогічного процесу; перетворення змісту освіти на навчальний матеріал; аналізу міжпредметних та внутрішньопредметних зв'язків; вибору методів, засобів та організаційних форм педагогічного процесу тощо.

Саме педагогічне завдання є одиницею педагогічного процесу, на вирішення якої кожному конкретному його етапі організується педагогічне взаємодія. Педагогічна діяльність в рамках будь-якої педагогічної системи, тому може бути представлена ​​як взаємопов'язана послідовність вирішення незліченної множини завдань різного рівня складності , в яку неминуче включені у взаємодії з педагогами та вихованці.

Основним ставленням педагогічного процесу є взаємозв'язок «педагогічна діяльність – діяльність вихованця». Проте вихідним, визначальним зрештою його результати є ставлення «вихованець – об'єкт засвоєння».

Цілісна педагогічна діяльність сприяє реалізації всіх компонентів змісту освіти (рис. 8). Цілісна діяльність учнів –це єдність вчення та інших видів діяльності.

Рис. 8. Цілісна педагогічна діяльність та компоненти змісту освіти

Як зазначалося раніше, основним вихідним ставленням у педагогічному процесі є власне педагогічне ставлення з позицій суб'єкт-суб'єктного підходу у системі «педагог – вихованець». У ході взаємодії педагоги та вихованці вирішують певне педагогічне завдання, яке є основною одиницею педагогічного процесу.

Основною одиницею педагогічного процесу є педагогічне завдання. Педагогічна задача – це конкретна педагогічна ситуація, що характеризується взаємодією педагогів та вихованців з певною метою, співвіднесеною з метою педагогічної діяльності та умовами її реалізації. Основна відмінність педагогічної задачі від інших полягає в тому, що її мета і результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, що опановує певними способами дії. Таким чином, «моменти» педагогічного процесу простежуються від спільного вирішення одного завдання до іншого.

p align="justify"> Педагогічні завдання можуть бути вирішені і вирішуються тільки за допомогою керованої педагогом активності учнів, їх діяльності. Д. Б. Ельконін зазначав, що основна відмінність навчальної задачі від будь-яких інших у тому, що її мета і результат - у зміні найдієвішого об'єкта, що полягає в оволодінні ним певними способами дії.

p align="justify"> Розвивається в часі, педагогічна задача повинна задовольняти наступним умовам : мати всі істотні ознаки педагогічного процесу; бути спільною при реалізації будь-яких педагогічних цілей; спостерігатися при виділенні шляхом абстрагування у будь-якому реальному процесі. Саме цим умовам відповідає педагогічне завдання як одиниця педагогічного процесу.

У реальній педагогічній діяльності внаслідок взаємодії педагогів та вихованців виникають різноманітні ситуації. Привнесення у педагогічні ситуації цілей надає взаємодії цілеспрямованість. Педагогічна ситуація, співвіднесена з метою діяльності та умовами її здійснення, є педагогічне завдання .

Оскільки педагогічна діяльність у межах будь-якої педагогічної системи має завдання структуру, тобто. може бути представлена ​​як взаємопов'язана послідовність вирішення незліченної безлічі завдань різного рівня складності, а вихованці, у свою чергу, включені в їх вирішення, оскільки взаємодіють з педагогами, то і з цього погляду одиницею педагогічного процесу є всі підстави розглядати матеріалізоване педагогічне завдання як виховне ситуацію, що характеризується взаємодією педагогів та вихованців з певною метою. Таким чином, рух педагогічного процесу, його етапи повинні простежуватися під час переходу від вирішення одного завдання до іншого.

Прийнято розрізняти завдання різного класу, типу та рівня складності, але всі вони мають загальна властивість , А саме: є завданнями соціального управління. Проте «клітиною» педагогічного процесу вважатимуться лише оперативні завдання, збудований ряд яких призводить до вирішення тактичних, та був і стратегічних завдань. Об'єднує їх те, що вони вирішуються з дотриманням принципової схеми, що передбачає проходження чотирьох взаємозалежних етапів :

1) аналіз ситуації та постановка педагогічного завдання;

2) проектування варіантів рішення та вибір оптимального для даних умов;

3) здійснення плану вирішення завдання на практиці, що включає організацію взаємодії, регулювання та корекція перебігу педагогічного процесу;

4) аналіз результатів рішення.

Структура педагогічного процесу універсальна: вона властива як загалом процесу цілеспрямованого формування особистості умовах певної виховної системи, і будь-якому локальному за цілям і завданням процесу виховного взаємодії.

Виховання та навчання зумовлюють якісну характеристику освіти – результати педагогічного процесу, що відображають ступінь реалізації цілей освіти. У свою чергу результати освіти як педагогічного процесу пов'язані зі стратегіями розвитку освіти, орієнтованими на перспективу.

Поступальний рух педагогічного процесу від вирішення одних завдань до інших, більш складних та відповідальних, здійснюється в результаті науково обґрунтованого дозволу об'єктивних та своєчасного усвідомлення та усунення суб'єктивних педагогічних процесів. протиріч, що є наслідком помилкових педагогічних рішень. Ці протиріччя є рушійними силами педагогічного процесу :

1. Найбільш загальне внутрішнє протиріччя об'єктивного характеру, являє собою протиріччя між рівнем розвитку дитини, станом її знань, умінь та навичок та зростаючими вимогами життя. Ускладнення суспільного життя, постійне зростання вимог до обсягу та якості обов'язкової інформації, умінь та навичок, якими повинен мати учень, породжує цілу низку складнощів, пов'язаних із збільшенням кількості обов'язкових для вивчення предметів, видів навчальної, трудової, фізичної та іншої діяльності.

2. Внутрішньою рушійною силою педагогічного процесу єсуперечність між вимогами пізнавального, трудового, практичного, суспільно-корисного характеру і реальними можливостями їх реалізації. Тільки завдання, орієнтовані на завтрашній день розвитку, викликають інтерес і потребу в їх вирішенні. Це говорить про необхідність проектування близьких, середніх та далеких перспектив колективу та окремих вихованців, їх конкретизації та забезпечення прийняття самими дітьми.

3. Головне внутрішнє протиріччя педагогічного процесу розвитку особистості дитячому віці, являє собою невідповідність між активно-діяльною природою дитини та соціально-педагогічними умовами її життя. Ця суперечність конкретизується цілою низкою другорядних: між суспільними інтересами та інтересами особистості; між колективом та особистістю; між складними явищами суспільного життя та недоліком дитячого досвіду для їх розуміння; між стрімко наростаючим потоком інформації та можливостями навчально-виховного процесу та ін.

4. Суб'єктивні протиріччя педагогічного процесу: між цілісністю особистості та функціональним підходом до її формування, однобічністю педагогічного процесу; між відставанням процесу генералізації знань і умінь та наростаючою необхідністю застосовувати переважно узагальнені знання та вміння; між індивідуальним творчим процесом становлення особистості та масово-репродуктивним характером організації педагогічного процесу; між визначальним значенням діяльності у розвитку особистості та установками переважно на словесне виховання; між зростаючою роллю гуманітарних предметів у цивільному становленні людини та тенденцією до технократизації педагогічного процесу та ін.

Найбільш загальна стійка тенденція виховання як суспільного явища в обов'язковому присвоєнні підростаючим поколінням соціального досвіду старших поколінь.Це основний закон педагогічного процесу .

З основним законом тісно пов'язані специфічні закони, що виявляються як педагогічні закономірності. Закономірності педагогічного процесу можуть обумовлюватися соціальними причинами (характер навчання та виховання в конкретних історичних умовах визначається потребами суспільства), природою людини (формування особистості людини протікає у прямій залежності від її вікових та індивідуальних особливостей), сутністю педагогічного процесу (навчання, виховання та розвиток особистості невіддільні один від одного) і т.д.

У педагогіці виділяють такі закони та закономірності педагогічного процесу:

1. Закон соціальної обумовленості цілей, змісту та методів педагогічного процесу. Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу формування всіх елементів виховання та навчання.

2. Закон взаємозумовленості навчання, виховання та діяльності учнів. Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом та розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання та його результатами.

3. Закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він розкриває співвідношення частини й цілого у педагогічному процесі, зумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, свідомого та пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів у навчанні.

4. Закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики.

5. Закономірність динаміки педагогічного процесу. Розмір всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес як взаємодія, що розвивається, між педагогом і виховуваним має поступовий характер. Чим вище проміжні рухи, тим вагоміший кінцевий результат: учень, що має більш високі проміжні результати, має і вищі загальні досягнення.

6. Закономірність розвитку особистості у педагогічному процесі. Темп і досягнутий рівень розвитку особистості залежать від: спадковості, виховного та навчального середовища, застосовуваних засобів та способів педагогічного впливу.

7. Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

Інтенсивності зворотних зв'язків між вихованим та педагогами;

Величини, характеру та обґрунтованості коригувальних впливів на виховуваних

8. Закономірність стимулювання.Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;

Інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та ін) стимулів.

9. Закономірність єдності чуттєвого, логічного та практики у педагогічному процесі.Ефективність педагогічного процесу залежить від: інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття; логічного осмислення сприйнятого; практичного застосування осмисленого.

10. Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності.З цього погляду ефективність педагогічного процесу залежить від: якості педагогічної діяльності, якості власної навчально-виховної діяльності, що виховуються.

11. Закономірність обумовленості педагогічного процесу:

Потреб суспільства та особистості;

можливостей суспільства (матеріально-технічних, економічних та ін);

умов протікання процесу (морально-психологічних, естетичних та ін).

12. Існує закономірний зв'язок між навчанням та вихованням: навчальна діяльність викладача переважно має виховний характер. Виховний вплив залежить від низки умов, у яких протікає педагогічний процес.

13. Закономірність залежності між взаємодією вчителя та учня та результатом навчання. Відповідно до цього положення навчання не може відбутися якщо немає взаємозумовленої діяльності учасників процесу навчання, відсутня їхня єдність. Часте вираження цієї закономірності полягає відповідно до цілей вчителя та учнів при неузгодженні цілей ефективність навчання значно знижується.

14. Закономірність взаємодії всіх компонентів навчання, Що забезпечує досягнення результатів, що відповідають поставленим цілям. Ця закономірність хіба що з'єднує у систему все попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови та вживе заходів до їх можливого поліпшення, то буде досягнуто міцних, усвідомлених та дієвих результатів.

Враховуючи все вищесказане, можна охарактеризувати умови побудови цілісного педагогічного процесу :

Переважання суб'єкт-суб'єктних відносин між педагогами та вихованцями;

Здійснення у педагогічному процесі діяльності педагогів та вихованців за алгоритмом: аналіз ситуації, планування, виконання навчальних дій, корекція, аналіз ефективності;

Здійснення суб'єктами педагогічного процесу цілісної діяльності, спрямованої одночасно на освоєння змісту освіти та перетворення своєї особистості як у навчальний, так і у позаурочний час;

Комплексне планування освітніх, розвиваючих та виховних завдань;

Спрямованість цілісної діяльності педагогів на організацію змістовної у соціальному та моральному відношенні розвиваючої життєдіяльності учнів.

Дотримання цих умов сприяє формуванню базової культури особистості, її інтелектуальному, морально-естетичному та фізичному розвитку.

Структура педагогічного процесу

Розуміння структури педагогічного процесу залежить від структурного шару, що піддається аналізу. На першому шарі – суб'єкти педагогічного процесу, на другому шарі – їх взаємодія, яка власне і становить педагогічний процес (Міщенко О.І.)Педагогічний процес, як цілісне явище. - М., 1993). Тобто педагогічний процес у найзагальнішому вигляді - це два взаємопов'язані, у тісному єдності протікають процесу. По-перше, це діяльність вихователів як процес цілеспрямованих виховних впливів на вихованців. І, по-друге, це діяльність самих вихованців як процес засвоєння ними інформації, фізичного та духовного розвитку, формування відносин до світу, включення до системи суспільних відносин. У сукупності ці процеси і становлять цілісний процес виховання. Його змістовно-цільову та організаційно-діяльнісну структуру розглянемо нижче, а зараз поставимо собі завдання з'ясувати структуру педагогічного процесу з погляду його суб'єктного складу. Тим самим було встановимо «джерела» виховання, тобто. звідки отримують вихованці виховні впливи, спонукальні дії.

Першим із цих джерел слід назвати сім'ю, виховну роботу батьків. Сім'я не тільки джерело життя для дитини, але також джерело виховних впливів, що визначають для багатьох дітей їх життєві орієнтири. Проте сім'ї неоднакові. Неоднаково та його виховне впливом геть дітей як у силі, і за спрямованості.

Не ставлячи мети спеціального розгляду особливостей різних сімей, обмежимося лише перерахуванням певної кількості типів сімей, виділених за двома ознаками, - залежно від складу та в залежності від участі у цілеспрямованому вихованні своїх дітей. Залежно від складу можна вказати на сім'ї з однією дитиною і з декількома дітьми, з обома батьками і з одним з них, які живуть разом з дідусем і бабусею та живуть окремо. Звичайно, умови формування та розвитку дитини в цих сім'ях будуть неоднаковими.

За другою ознакою можна назвати сім'ї, здатні до участі у вихованні, підготовлені щодо нього, відповідально які стосуються батьківським обов'язкам. Крім них, є ще сім'ї, в яких батьки здатні виховувати, але не підготовлені до виконання батьківських обов'язків. Є й такі сім'ї, у яких батьки не здатні виховувати дітей з різних причин (психофізіологічні, соціально-економічні). Зустрічаються й такі сім'ї, де дітей цілеспрямовано виховують в антигромадському напрямі.

Другим суб'єктом педагогічного процесу та джерелом виховання є школа. Тут мається на увазі школа взагалі як навчально-виховний заклад, в якому навчаються та виховуються люди різного віку. Це дитячі ясла та сади, прогімназії та центри розвитку,тобто. система дошкільних виховних закладів,у яких виховуються та навчаються діти віком від 1 до 6 років.

Середня загальноосвітня школа,у структурі якої у 90-ті рр. виділено три ступені: початкова три- та чотирирічна школа, основна школа (V-IX класи) та X-XI класи повної середньої школи. Такий поділ характерний і для гімназій, деяких ліцеїв, які існують, також маючи у своїй структурі лише старші класи.

Школи неоднакові, і виховний процес у одній їх часто суттєво відрізняється від такого в інший. Є школи-гімназії, в які приймають дітей за конкурсом, є ліцеї, в яких діти живуть у гуртожитках та йдуть додому лише на вихідні та на свята. Буває так, що на вивчення якихось навчальних предметів в одній школі виділяється більше уроків на тиждень, ніж в іншій школі, а деякі предмети взагалі не можуть вивчатися.

Відмінність шкіл друг від друга визначається як неоднаковістю навчального плану (переліку навчальних дисциплін із зазначенням часу їх вивчення), якими вони працюють. Характер педагогічного процесу в них залежить ще й від кількості учнів у школі та у класах: у більшості міських шкіл учнів багато – 1000, 1500 і навіть більше. Такі школи найчастіше працюють у дві зміни, у класах займаються близько 30 учнів.

Умов для неформального спілкування вчителів з учнями та між учнями у школі у таких школах явно недостатньо. Весь педагогічний процес характеризується, як правило, напруженістю, заорганізованістю, недоліком уваги до індивідуальності.

Поряд із такими школами є і їхня протилежність - малокомплектні сільські школи.У них так мало учнів у класах (буває, що в класі всього один учень), що два, а то й три початкові класи поєднують в один клас-комплект (звідси і термін «малокомплектна»). При цьому одна вчителька займається одночасно і з І, і з ІІ класами, а то й з усіма початковими класами. Якщо в V-IX класах теж мало учнів, то і за основною школою зберігається ця назва малокомплектна. У деяких школах якихось класів взагалі немає через відсутність учнів відповідного віку. Це тим більше підтверджує обґрунтованість збереження поняття малокомплектності та щодо основної школи з невеликою наповнюваністю учнями.

Педагогічний процес у малокомплектній сільській школі істотно відрізняється від такого у великій міській. Звичайно, насамперед помітні відмінності в організації навчання та виховання в цих школах: заняття в одну зміну з п'ятьма-шістьма учнями на уроці в сільській школі, природно, відрізнятимуться від занять у переповненій міській школі. Але є відмінності і більш суттєві, хоч і менш помітні. Наприклад, якщо в малокомплектній школі вчитель може вести індивідуальне навчання на всіх уроках, то у великій школі єдиний реальний шлях індивідуалізації навчання та виховання - розвиток факультативних занять, поділ учнів на потоки (класи) відповідно до їхнього інтересу до того чи іншого навчального предмета або групі предметів (гуманітарні, природничо-математичні та ін.).

У малокомплектній школі нестача навантаження у вчителів багатьох навчальних предметів для повної ставки зарплати змушує їх вести уроки і не за тією спеціальністю, яку вони отримали у вузі: вчитель історії може отримати «навантаження» з фізики чи іноземної мови, вчитель хімії – з географії, фізкультури та креслення тощо.

Є відмінності й у характері позакласної виховної роботи у сільських та міських школах. Ці відмінності пов'язані не лише з малокомплектністю, а й з особливостями природного та соціального оточення. Близькість до природи, постійна поінформованість вихованців про трудові процеси, в яких беруть участь їхні батьки і всі дорослі, атмосфера великої довіри людей один до одного, повна поінформованість оточуючих про дії та вчинки дітей накладають суттєвий відбиток на придбання ними досвіду поведінки та формування моральних. Рівень освіти та матеріальної забезпеченості населення, наявність чи відсутність культурних центрів, використання у побуті та у виробництві засобів механізації певного рівня, - все це та багато іншого, що характеризує особливості соціального фону функціонування школи, визначає особливості навчально-виховного процесу в ній.

Окрім середньої загальноосвітньої школи та дошкільних закладів віднести до цієї структурної частини педагогічного процесу під загальним умовним називанням «школа» можна і школу професійну - професійно-технічні училища(ПТУ), середні спеціальні навчальні заклади(технікуми, училища, коледжі), вищі навчальні заклади(Університети, академії, училища, інститути). Вони дуже різноманітні за багатьма ознаками, але проти іншими компонентами педагогічного процесу за всієї їх відмінності характеризуються деякими загальними якостями: 1) свідомої постановкою мети виховання і цілеспрямованої діяльністю з її реалізації; 2) володіння необхідними засобами для здійснення діяльності (наявність професійних кадрів, матеріально-технічних засобів та ін.); 3) автономністю становища у суспільстві; 4) можливістю впливу формування особистості в позанавчальний час, на виховання у ній; 5) можливістю створення дитячих та молодіжних громадських організацій та впливу через них на розвиток та самовдосконалення вихованців.

До компонентів педагогічного процесу слід віднести також позашкільні заклади(художні, спортивні та музичні школи, станції юннатів, будинки та палаци молоді, клуби тощо). Займаються у позашкільних закладах майже виключно вихованці дошкільного та шкільного віку. Їх вплив поширюється певною мірою і на дітей, які їх не відвідують. Для них, дошкільних закладів як учасників педагогічного процесу, характерна наявність конкретного завдання щодо розвитку певної сторони особистості та забезпеченість необхідними засобами для вирішення поставленого завдання. Наприклад, дитяча музична школа вирішує конкретне завдання – розвитку музичних здібностей дітей. Для вирішення цього завдання у школі є кваліфіковані музиканти-педагоги, необхідні інструменти, обладнання, методичне забезпечення.

Культурно-освітні установи(бібліотеки, музеї, будинки та палаци культури, театри та ін.) теж відіграють важливу роль у педагогічному процесі. Їхня мета не така конкретна як позашкільних закладів. Наприклад, у сільському клубі чи міському Палаці культури можуть працювати різні гуртки та секції, бібліотека та ін., що забезпечує облік різнобічних інтересів населення різного віку.

Винятково важливу роль відіграють у вихованні у сучасних умовах засоби масової інформації - телебачення, періодичний друк, радіо. Вони містять у змісті своєї інформації матеріали виховної спрямованості, спеціально підготовлені професійними педагогами, психологами, соціологами та інших. Існують і спеціальні освітньо-виховні видання - журнали, газети, теле- і радіопередачі. До того ж будь-яка теле- і радіопередача, стаття в газеті надають також і виховний (або антивиховний) вплив на своїх глядачів, слухачів чи читачів. Внаслідок цього навіть сім'ї та школі важко змагатися з цими засобами на свідомість дітей, молоді та дорослих. У цілому нині вони характеризуються тотальністю впливу, непомітністю впливу, можливістю планування результатів щодо величезної кількості громадян різних верств населення.

Педагоги можуть впливати на засоби масової інформації, домагаючись прийняття законів, що регулюють діяльність ЗМІ та обмежують їх антивиховний вплив, поширюючи власні видання та програми. Держава, громадські організації як суб'єкти педагогічного процесу впливають і на інших учасників, у тому числі і на засоби масової інформації. Вихователям, особливо професійним педагогам, важливо пам'ятати про необхідність виробляти в дітей віком, молоді та дорослих несприйнятливість до «поганої» пропаганді, рекламі нездорового життя і наскільки можна розумно «дозувати» сприйняття дітьми теле- і радіопередач, періодичної друку та інших.

Важливим суб'єктом педагогічного процесу є релігія.Її роль Росії значно зросла останні десятиліття, хоча й у час офіційного атеїзму вона надавала помітне впливом геть формування індивідуальності людини, оскільки релігія є значної частини людської культури, визначила розвиток виробництва і формування значного шару світських соціальних відносин. Зростаючий інтерес до релігії у всьому світі, що виявляється у більшій толерантності держави до поширення виховних впливів церкви, у вирішенні факультативного вивчення релігійних навчань у державних школах та діяльності приватних релігійних шкіл, ставить її до найвпливовіших суб'єктів виховання щодо дітей, молоді та дорослих.

Велику увагу на формування особистості надає Природа. П.Ф. Каптерєв із цього приводу писав, що хоча сонце скрізь одне й те саме, але воно світить по-різному в різних місцях і різним народам представляється неоднаковим. Для одних сонце - ясне, лагідне, його прославляють у піснях і сказаннях, а інші бояться його сили, що спалює. І справді, є суттєві особливості в характерах жителів півдня і сіверян, як і людей, що виросли на берегах великих річок і в лісовій глухомані: природні умови сприяють виконанню людьми певної діяльності, що і обумовлює ті чи інші особливості їх характерів.

Чимало підстав для того, щоб віднести до суб'єктів педагогічного процесу мова та звичаї народу. Мова у своїй структурі та змісті відображає та виражає зміст національної культури. Разом із звичаями, сформованими значною мірою як засіб збереження роду, мова сприяє формуванню певного типу відносин між людьми, як і відносин до всього світу.

І звичайно ж, головним учасником процесу, його основним суб'єктом є вихованець. Вихованці неоднакові за своїми психофізіологічними властивостями та можливостями розвитку. Серед них є здорові та хворі, обдаровані, просто здібні та з обмеженими можливостями розвитку тих чи інших сторін особистості. Є виховані і педагогічно занедбані, не кажучи вже про те, що серед них є лише ті, хто вступає в життя і закінчує свій життєвий шлях. Але їм всіх характерна здатність до саморозвитку, тобто. у належних умовах навіть без їх власних зусиль та цілеспрямованих старань вони розвиваються. З іншого боку, кожен із новачків у час володіння розвиненим свідомістю здатний до самовдосконалення, тобто. здатний свідомо докладати зусиль до вдосконалення якостей своєї особистості, й у розвитку всі вони проходять кілька вікових періодів, характеризуються певними відмітними властивостями.

Значимість вихованця у педагогічному процесі як його учасника докорінно відрізняється від ролей інших суб'єктів: вихованець виступає одночасно і як об'єкт дій усіх інших учасників педагогічного процесу - заради нього всі вони здійснюють свою діяльність, і як суб'єкт процесу, який є активним учасником формування своєї особи та Крім того, активно впливає на весь процес виховання, впливає на його зміну.

Розглядаючи структуру взаємодії суб'єктів педагогічного процесу, тобто. його процесуальну структуру можна виділити в ній такі компоненти, як змістовно-цільовий, організаційно-діяльнісний, емоційно-мотиваційний, контрольно-оцінний. Коротко їх суть можна характеризувати в такий спосіб.

Змістовно-цільовий компонент педагогічного процесуявляє собою взаємопов'язані загальну, індивідуальну та приватні цілі виховання, з одного боку, та зміст навчально-виховної роботи, з іншого боку, в якому матеріалізуються цілі виховання. Поняття мети виховання - чи то виховання громадянина, чи виховання виживання, чи виховання всебічно розвиненої особистості тощо. - наповнюються цілком певним змістом знань, умінь та навичок, відносин до дійсності, мірою участі у творчості. Цей зміст конкретизується як щодо окремого індивіда (незалежно від того, планується це офіційно чи зміст освіти та виховання виступає формально загальним, однаковим для всіх), так і залежно від віку взаємодіючих суб'єктів, особливостей педагогічних умов.

Організаційно-діяльнісний компонент педагогічного процесухарактеризується двома рівнями організації – управління взаємодією його суб'єктів. На першому рівні – це керування виховною діяльністю педагогів.Можна це назвати організацією педагогічного середовища формування та розвитку особистості вихованця. Тут у першу чергу проявляється організуюча роль держави, що координує, спрямовує та забезпечує процес необхідними матеріально-технічними та економічними умовами. На другому рівні це організація безпосередньої взаємодії вихователів та вихованців.Тут проявляється організуюча роль педагогів як професійних вихователів, озброєних знанням принципів навчально-виховної роботи та які володіють професійними методами використання засобів, що забезпечують досягнення мети виховання. Ці засоби та методи в залежності від особливостей виховних ситуацій складаються у певні форми спільної діяльності вихователів та вихованців або, навпаки, залежно від форм взаємодії використовуються ті чи інші засоби та методи виховання. Все це разом – принципи виховання, засоби, форми та методи діяльності – і становить зміст всього компонента структури педагогічного процесу.

Емоційно-мотиваційний компонент педагогічного процесухарактеризується певними емоційними відносинами між його суб'єктами, насамперед між вихователями та вихованцями, а також мотивами їхньої діяльності. Серед мотивів діяльності першому плані виступають, природно, мотиви вихованців.Їх формування у потрібному напрямі, порушення соціально цінних (і особистісно значимих одночасно) мотивів багато в чому визначає результативність педагогічного процесу. Проте важливу роль у педагогічному процесі відіграють мотиви вихователівта характер емоційних відносин між ними. Мається на увазі як характер відносин між батьками, між вчителями у школі, і стиль відносин у педагогічному колективі, формований шкільною адміністрацією, а країні - всією системою управління. Мотиви певного ставлення батьків до своїх дітей, мотиви вступу випускників шкіл до педагогічних вузів та виконання педагогічних обов'язків після отримання диплома вчителя істотно впливають на результативність педагогічного процесу.

Контрольно-оцінний компонент педагогічного процесувключає в себе перш за все контроль та оцінку вихователями діяльності вихованців:як підбиття підсумків роботи на певному етапі взаємодії, так і визначення рівня розвитку вихованців для розробки наступної програми діяльності. С.Л. Рубінштейн стверджував, що психологічно значною мірою саме у вигляді оцінки здійснюється соціальний вплив на діяльність особистості, тобто. як для дошкільнят і школярів, а й взагалі людини будь-якого віку найважливішим регулюючим його діяльність чинником є ​​оцінка цієї діяльності. Природно, особливе значення контроль та оцінка мають для дітей, і відносини між дітьми та дорослими наскрізь просякнуті оціночними моментами. Крім цього, важливе значення має самооцінка вихованцями своїх успіхів та недоліків.Розвивати в них здатність об'єктивно оцінювати хід та результати своєї діяльності, а не покладатися лише на оцінку з боку – важливе завдання та складова частина структури педагогічного процесу. З іншого боку, завжди актуальним для педагогічного процесу є контроль за його перебігом та оцінка його результатів з боку держави та суспільства в цілому.З цього приводу П.Ф. Каптерєв писав: «Зважаючи на такий тісний зв'язок школи та суспільства школи мали б допустити контроль суспільства над своєю діяльністю. Це не контроль влади, контроль моральний, контроль вказівок і порад, що спонукає школи працювати над своїм удосконаленням не примусом поліцейським, а тиском моральної сили» * . І, нарешті, важливою складовою цього компонента структури педагогічного процесу є самоконтрольі самооцінка вчителем своєї діяльності та її результатів.

* Каптерєв П. Ф.Вибрані педагогічні твори. – С. 430.

ДОНЕЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Фізико-технічний факультет

Кафедра інженерної та комп'ютерної педагогіки

РЕФЕРАТ

На тему:

"Сутність та структура педагогічного процесу"

Виконала: Сорока Юлія

Група: ПОЕУд-2015

Перевірив: Гога Михайло Іванович.

Донецьк 2015

План

1. Введення

7. Висновок

1. Введення

Щоб людське суспільство розвивалося, воно має передавати свій соціальний досвід новим поколінням. Передача соціального досвіду може бути по-різному. У первісному суспільстві це здійснювалося переважно через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. У середні віки така передача здійснювалася найчастіше через зазубрювання текстів. Згодом людство дійшло переконання, що механічне повторення чи заучування - не найкращі способи передачі соціального досвіду. Найбільший ефект досягається за активної участі самої людини в цьому процесі, при включенні до його творчої діяльності, спрямованої на пізнання, освоєння та перетворення навколишньої дійсності. Сучасне життя висунула цілий комплекс вимог до людини, визначальних спектр завдань та кілька основних напрямів реалізації. Назву істотніші з них:

завдання розумового розвитку, припускають засвоєння дітьми загальних всім знань, умінь і навичок, які забезпечують одночасно розумовий розвиток і що у них здатність активного самостійного мислення та творчості у громадській та виробничої діяльності;

завдання емоційного розвитку, що включає формування у дітей ідейно-емоційного, естетичного ставлення до мистецтва і дійсності;

завдання морального розвитку, орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, на розвиток у дитині моральної волі, свободи морального вибору та відповідальної поведінки у життєвих відносинах;

завдання фізичного розвитку, спрямованого на зміцнення та розвиток фізичних сил дітей, які є матеріальною основою їх життєвості та духовного буття.

завдання індивідуально-особистісного розвитку, що вимагає виявлення та розвитку природних обдарувань у кожній дитині за допомогою диференціації та індивідуалізації процесів навчання та сприйняття;

завдання культурологічного виховання, що ґрунтується на вищих цінностях світової художньої культури, що протистоїть руйнівному розвитку масової анти- та псевдокультури. Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально та ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості – генеральну мету цілісного педагогічного процесу.

Предмет педагогіки - це освіта як реальний цілісний педагогічний процес, який цілеспрямовано організується в спеціальних соціальних інститутах (сім'ї, освітніх та культурно-виховних закладах).

Навчання та виховання, маючи кожен свою специфіку, яка відбиває їх іманентні властивості, становлять цілісний педагогічний процес.

Розвиток людського суспільства передбачає наступність соціального досвіду від покоління до покоління. Передача соціального досвіду може відбуватися у різний спосіб. Однак практика показує, що найбільший ефект досягається за активної участі самої людини в цьому процесі, при включенні до його творчої діяльності, спрямованої на пізнання, освоєння та перетворення навколишньої дійсності.

Сучасне життя висунула цілий комплекс вимог до людини, визначальних спектр завдань та кілька основних напрямів реалізації. Найбільш суттєвими є завдання розумового, емоційного, морального, фізичного розвитку, і навіть завдання индивидуально-личностного розвитку та культурологічного виховання (засвоєння вихованцями вищих цінностей світової художньої культури). Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально та ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості – генеральну мету цілісного педагогічного процесу.

Справжнім теоретичним дослідженням спробуємо конкретизувати сутність педагогічного процесу дати його характеристику.

Мета дослідження – вивчити загальну характеристику педагогічного процесу.

Досягнення поставленої мети передбачає вирішення наступних завдань дослідження:

Проаналізувати зміст поняття "педагогічний процес".

Розкрити структуру педагогічного процесу.

Розглянути етапи педагогічного процесу.

Проаналізувати загальні властивості та закономірності педагогічного процесу.

Методом дослідження є теоретичний аналіз педагогічної літератури щодо проблеми дослідження.

2. Що таке педагогічний процес?

Латинське слово "процесус" означає "рух уперед", "зміна". Педагогічним процесом називається взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченої зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами, це процес, в якому соціальний досвід переплавляється як особистість. У педагогічній літературі минулих років вживалося поняття "навчально-виховний процес". П.Ф. Каптер, А.І. Пінкевич, Ю.К. Бабанський та інші педагоги показали, що це поняття не відображає всієї складності процесу і насамперед його головних відмінних рис - цілісності та спільності. Забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу. В іншому ж терміни "навчально-виховний процес" і "педагогічний процес" і поняття, що позначаються ними, тотожні

Справді гуманістичне ставлення до виховання передбачає активність дитини як повноправного суб'єкта, а чи не об'єкта процесу виховання. Це необхідна умова виховного процесу, але сама ця активність, форми її прояву і, головне, рівень здійснення, що визначає її результативність, повинні бути сформовані, створені у дитини на основі зразків, що історично склалися, проте не сліпого їх відтворення, а творчого використання. Отже, важливо так будувати педагогічний процес, щоб вихователь керував діяльністю дитини, організуючи її активне самовиховання шляхом здійснення самостійних та відповідальних вчинків. Педагог-вихователь може і повинен допомогти зростаючій людині пройти цей - завжди унікальний і самостійний - шлях морального та соціального розвитку.

Виховання не є пристосування вихованців до готівкових форм соціального буття, не припасування під якийсь стандарт. Під вихованням розуміється цілеспрямований розвиток кожної людини, що росте, як неповторної людської індивідуальності, забезпечення зростання і вдосконалення моральних і творчих сил цієї людини, через побудову такої суспільної практики, в умовах якої те, що у дитини перебуває в зародковому стані перетворюється на дійсність. У результаті присвоєння суспільно вироблених форм і способів діяльності відбувається розвиток - формування орієнтації дітей на певні цінності, самостійності у вирішенні складних моральних проблем. "Виховувати - отже, спрямовувати розвиток суб'єктивного світу людини", діючи відповідно до того морального ідеалу, який втілює вимоги суспільства до людини, що росте, і, водночас, переслідуючи мету максимального розвитку індивідуальних особливостей дитини.

Як зазначав Л.С. Виготський, "вчитель з наукової точки зору - лише організатор соціального виховного середовища, регулятор та контролер її взаємодії з кожним учнем". Такий підхід до побудови процесу виховання узгоджується з методологічною установкою на оцінку ролі суспільства та місця генотипу зростаючої людини у становленні її особистості.

Досягнення сучасної науки, зокрема вітчизняних філософів і психологів, педагогів і фізіологів, юристів і генетиків, свідчать, що у соціальному середовищі у процесі цілеспрямованого виховання відбувається вироблення програм соціального поведінки людини, формується людина як особистість. Причому соціальна обумовленість розвитку особистості має конкретно-історичний характер. Але соціально-історичне формування особистості не є пасивним відображенням суспільних відносин. Виступаючи і суб'єктом, і результатом суспільних відносин, особистість формується через її активні громадські дії, свідомо перетворюючи і навколишнє середовище, і саму себе у процесі цілеспрямованої діяльності. Саме в цьому процесі формується в людині найважливіша, що визначає його як розвинену особистість, потребу в блазі іншого

3. Структура педагогічного процесу

Педагогічна теорія зробила прогресивний крок, навчившись репрезентувати педагогічний процес як динамічну систему. Крім чіткого виділення складових компонентів, таке уявлення дозволяє аналізувати численні зв'язки та відносини між компонентами, а це головне у практиці управління педагогічним процесом.

p align="justify"> Педагогічний процес - це складна система включає безліч підсистем, впроваджених одна в іншу або об'єднаних між собою іншими типами зв'язків. Вона не зводиться до жодної зі своїх підсистем, хоч би якими великими і самостійними вони були. Педагогічний процес - це головна система, що об'єднує всю систему. У ній воєдино злиті процеси формування, розвитку, виховання та навчання разом із усіма умовами, формами та методами їх протікання. Таким чином, педагогічний (навчально-виховний) процес є органічною єдністю процесів навчання, виховання, освіти, формування та розвитку.

p align="justify"> Педагогічний процес як складна багаторівнева система має власну структуру. Розглянемо її.

Під структурою (від латів. structura - будова) розуміється розташування елементів у системі. Структуру системи складають виділені за прийнятим критерієм елементи (компоненти), і навіть зв'язок з-поміж них. Розуміння зв'язків найважливіше, т.к., тільки знаючи, що з чим і як пов'язано в педагогічному процесі, можна вирішувати проблему покращення організації, управління та якості цього процесу. Зв'язки у педагогічній системі не схожі на зв'язки між компонентами ст. інших динамічних системах. Доцільна діяльність педагога виступає в органічній єдності із значною частиною засобів праці (а іноді й з усіма ними). Об'єкт - він суб'єкт. Результат процесу знаходиться у прямій залежності від взаємодії педагога, застосовуваної технології, учня.

Взаємна активність педагога і виховуваного у педагогічному процесі найповніше відбивається терміном " педагогічне взаємодія " , яке включає у єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття, засвоєння об'єктом, власну активність виховуваного, що у впливі себе (самовоспитание). У ході педагогічної взаємодії проявляються різноманітні зв'язки між суб'єктами та об'єктами виховання. Особливо поширені інформаційні зв'язки, що виявляються в обміні інформацією між вихователями та виховними, організаційно-діяльні зв'язки. Дуже важливе значення мають зв'язки управління та самоврядування у педагогічному процесі. Від правильного співвідношення їх великою мірою залежить успішне протікання всього процесу. У свою чергу зв'язки управління спираються на інформаційні, організаційно-діяльні та інші види зв'язків.

При аналізі педагогічної взаємодії слід враховувати й причинно-наслідкові зв'язки, виявляючи у тому числі особливо важливі. Наприклад, виявлення особливо важливих причин недоліків та успіхів у педагогічному процесі, дозволяє потім більш вдало проектувати нові етапи його вдосконалення. Там, де це раціонально, корисно виявити і функціональні зв'язки між педагогічними явищами, описуючи їх у математично коректній формі. Але при цьому особливо важливо дотримуватись вимог про провідну роль якісного аналізу педагогічних явищ, оскільки надзвичайна складність, багатофакторність цих процесів часто не піддаються коректному математичному опису.

педагогічний процес педагог, який виховується

Розвиток людини вимагає організації двох взаємозалежних процесів – навчання та виховання. Ці два процесу мають різні завдання і тому, перетинаючи, один з одним, а іноді навіть збігаючись у часі, принципово відрізняються один від одного методами та формами організації. Розглянемо основні теоретичні проблеми виховання та освіти.

Виховання є відносно самостійний процес, що має низку особливостей:

По-перше, виховання є цілеспрямованим процесом. Виховання стає ефективним, коли педагог спеціально виділяє мету виховання, якої він прагне. Найбільша ефективність досягається у тому випадку, коли ця мета відома та зрозуміла вихованцю, і він згоден прийняти її.

По-друге, виховання є багатофакторним процесом. При його здійсненні вчитель повинен враховувати та використовувати величезну кількість об'єктивних та суб'єктивних факторів. Особистість піддається впливу безлічі різнофакторних впливів і накопичує як позитивний, а й негативний досвід, що вимагає коригування. Багатофакторність пояснює ефект неоднозначності результатів виховання.

По-третє, величезну роль процесі виховання грає особистість педагога: його педагогічне мислення, риси характеру, особисті якості, ціннісні орієнтири.

По-четверте, виховний процес характеризується віддаленістю результатів з моменту безпосереднього виховного впливу. Виховання не дає миттєвого ефекту. Його результати не є відчутними, не так явно виявляють себе, як, наприклад, результати процесу навчання.

По-п'яте, особливістю педагогічного процесу виступає його безперервність. Виховання, яке здійснюється під час педагогічного процесу - це процес систематичної взаємодії вихователів та вихованців. Один захід, хоч би яким яскравим він був, не здатний сильно вплинути на поведінку виховуваного, зокрема учня. Якщо ж процес виховання не регулярний і йде час від часу, то вихователю доводиться заново закріплювати те, що вже освоювалося учнем, а потім забулося.

Навчання, як цілісна система містить у собі безліч взаємозалежних елементів: мета, навчальну інформацію, засоби педагогічної комунікації педагога та учнів, форми їхньої діяльності та способи здійснення педагогічного керівництва навчанням та іншими видами діяльності та поведінки учнів.

Системоутворюючим поняттям процесу навчання, як системи, виступають мета навчання, діяльність вчителя (викладання), діяльність учнів (вчення) та результат. Змінними складовими цього процесу є засоби управління. Вони включають:

Методи навчання;

Матеріальні засоби навчання (наочні, технічні, навчальні посібники та ін.);

Організаційні форми навчання як процесу та навчальної діяльності учнів.

Зв'язок засобів навчання, як змінних компонентів, з постійними змістоутворюючою компонентами залежить від мети навчання та його кінцевого результату. Вони утворюють стійку єдність і цілісність, які підпорядковані загальним цілям виховання, так званим глобальним цілям у підготовці підростаючих поколінь до життя та діяльності в суспільстві. Підставою єдності всіх цих компонентів є предметна спільна діяльність викладання та вчення. Завдяки їх єдності множинність і різнотипність різноякісних елементів і зв'язків утворюють цілісну систему навчання і надають їй упорядкованість і організованість, без чого вона як така взагалі позбавлена ​​сенсу і здатності функціонувати.

Процес навчання розглядається в дидактиці як діяльність, і тому в ньому чітко проглядаються:

аналіз вихідної ситуації, визначення та постановка мети навчання та прийняття її учнями;

планування роботи, відбір змісту та засобів досягнення мети - пред'явлення нового фрагмента навчального матеріалу різними способами та його усвідомлене сприйняття;

організація зворотного зв'язку, контроль та коригування роботи з засвоєння змісту матеріалу та самоконтроль;

аналіз та самоаналіз, оцінка результатів навчання;

підготовка та робота учнів поза школою.

Така структура процесу навчання у його теоретичному уявленні. У реальній педагогічній дійсності процес навчання має циклічний характер. Кожен дидактичний цикл процесу навчання є функціональною схемою, засновану на спільній роботі всіх його ланок.

У цілісному педагогічному процесі чітко проявляється специфіка форм навчання та виховання. Якщо у навчанні застосовують переважно уроки, семінари, практичні, лабораторні роботи, трудові навчальні завдання тощо, то виховному процесу властиві виховні заходи колективного характеру, виконання доручень, різні види суспільно корисної праці, індивідуальні виховні впливи.

У навчальному процесі провідна роль належить вчителю, який спирається у своїй роботі на учнівський колектив, залучаючи його до взаємодії, необхідної для розвитку інтересу до навчання, відповідальності, дисциплінованості. У вихованні (за його вмілою постановкою) домінуюче значення має колектив, його актив, яким допомагають вчителі та вихователі.

У чинній програмі з курсу педагогіки виділяються три основні групи методів виховання:

Методи формування свідомості особистості (поглядів, переконань, ідеалів). До них належать лекції, оповідання, доповіді, бесіди, диспути, конференції тощо.

Методи організації діяльності та формування досвіду суспільної поведінки. До них відносяться педагогічні вимоги, доручення, створення ситуацій, що виховують.

Методи стимулювання діяльності та поведінки. До них належать методи заохочення, змагання, осуду.

Що стосується методів навчання, то вони класифікуються за такими трьома основними групами:

Група методів організації навчально-пізнавальної діяльності. Сюди входять словесні, наочні та практичні, репродуктивні та проблемно-пошукові, індуктивні та дедуктивні методи навчання.

Група методів стимулювання та мотивації навчально-пізнавальної діяльності (пізнавальні ігри, навчальні дискусії та ін.).

Група методів контролю (усного, письмового, лабораторного) та самоконтролю у процесі навчання.

Охарактеризувати відмінності процесів навчання та виховання не так просто, тому що в реальному педагогічному процесі насамперед впадає в око їх спільність: процес навчання здійснює функцію виховання, а процес виховання неможливий без навчання виховуваних. Якщо порівняти основні завдання процесів навчання та виховання, то в першу чергу треба зазначити, що обидва вони реалізують у єдності три основні функції – освітню, виховну та розвиваючу. Але процес навчання робить особливий внесок у освітню функцію, а процес виховання - у виховну. Обидва процеси є вихідною основою для здійснення функції навчання. Розширюючи тезу Л.С. Виготського про те, що навчання йде попереду розвитку, можна сказати, що розвиток створює сприятливі передумови для успішнішого навчання та виховання на наступних етапах педагогічного процесу. Отже, навчання та виховання мають певні домінуючі функції у формуванні всебічно розвиненої особистості.

Отже, у порівнюваних нами класифікаціях методів, як виховання, і навчання є багато спільного. І в одному, і в іншому випадку за основу береться організація діяльності та спілкування. Лише у навчанні акцент робиться на навчально-пізнавальну діяльність під час використання всіх інших її видів, а процесі виховання - на громадську діяльність у її найрізноманітніших видах. Обидва процеси одночасно впливають на свідомість, діяльність, відносини, волю та емоції особистості та ведуть її до загального розвитку. Але перший із них переважно впливає на інтелектуальну, а другий на мотиваційну та дієво-емоційну сфери. Завдяки цьому процес виховання виступає в ролі одного із стимулюючих мотиваційних факторів, що активно сприяють навчанню.

4. Етапи педагогічного процесу

Взаємодія педагогів та учнів;

Використання намічених методів, засобів та форм педагогічного процесу;

створення сприятливих умов;

Здійснення різноманітних заходів стимулювання діяльності школярів;

Забезпечення зв'язку педагогічного процесу коїться з іншими процесами.

Ефективність процесу залежить від того, наскільки доцільно ці елементи пов'язані між собою, чи не суперечить їх спрямованість та практична реалізація загальної мети, і один одному.

Важливу роль на етапі здійснення педагогічного процесу грають зворотні зв'язки, які є основою для прийняття оперативних управлінських рішень. Зворотний зв'язок - основа якісного управління процесом, її розвитку та зміцненню кожен педагог зобов'язаний надавати пріоритетне значення, тільки спираючись на неї, вдається знайти раціональне співвідношення педагогічного управління та самоврядування своєю діяльністю з боку вихованих.

Завершується цикл педагогічного процесу етапом аналізу досягнутих результатів. Важливо ще раз уважно проаналізувати хід та результати педагогічного процесу після його завершення, щоб у майбутньому не повторити помилок, що неминуче виникають у будь-якому, навіть дуже добре спланованому та організованому процесі, щоб у наступному циклі врахувати неефективні моменти попереднього.

Особливо важливо зрозуміти причини неповної відповідності результатів та процесу початковому задуму, де, як і чому виникли помилки. Практика підтверджує, що найбільше помилок з'являється тоді, коли педагог ігнорує діагностику та прогнозування процесу.

Отже, педагогічний процес - внутрішньо пов'язана сукупність багатьох процесів, суть яких у тому, що соціальний досвід перетворюється на якості формованого людини (М.А. Данилов). Цей процес є не механічне поєднання процесів виховання, навчання, розвитку, а нове " якісне " освіту, підпорядковується своїм особливим закономірностям. Цілісність, спільність, єдність - основні показники педагогічного процесу, що підкреслюють підпорядкування всіх складових процесів єдиної мети.

5. Закономірності та загальні властивості педагогічного процесу

Мета педагогічного процесу охоплює як завдання освіти та виховання, вона безпосередньо орієнтує педагогів на всебічний, гармонійний розвиток особистості учнів. Педагогічний процес взаємно посилює входять до нього процеси: зростання освіченості сприяє зростанню вихованості, зростання вихованості активізує освітні впливи цілісного процесу. Це створює можливості для взаємопроникнення один одного методів навчання і виховання.

Психолого-педагогічні дослідження проведені радянськими вченими Л.С. Виготським, Л.В. Занковим, О.М. Леонтьєвим, Г.С. Костюком та багатьма іншими; показали, що виховання та навчання мають вирішальну роль у розвитку особистості. Як заведено говорити в психології, навчання та виховання йдуть попереду розвитку, вони визначають його. Л.С. Виготський зазначав: "Тільки те навчання є добрим, яке забігає вперед розвитку. створює зону найближчого розвитку дитини, тобто викликає дитину до життя, пробуджує і надає руху цілий ряд внутрішніх процесів розвитку". Цей закономірний зв'язок є і між навчанням і вихованням. Без навчання практично неможливо здійснювати виховання, оскільки людина має вивчати певні закономірності, знання, на яких ґрунтуються його дії у суспільстві. Разом з тим не можна добре поставити навчання, якщо учні не виховані, не мають позитивного ставлення до навчання, не володіють боргом, відповідальністю та ін.

Звідси випливає, що в цілісному педагогічному процесі всі уроки та виховні заходи мають бути націлені на отримання високого та всебічно розвиваючого ефекту, навчання має мати виховний та розвиваючий характер.

Філософія визначає функції як зовнішні прояви властивостей будь-якого об'єкта у цій системі. З цієї точки зору функції процесу навчання є його властивостями, знання яких збагачує наше уявлення про нього і дозволяє зробити його більш ефективним. Поняття "функція" близьке до поняття "завдання навчання". Функції навчання характеризують сутність процесу навчання, тоді як завдання є одним із компонентів навчання. Дидактика виділяє три функції процесу навчання: освітню, розвиваючу та виховну.

Освітня функція навчання у тому, що навчання спрямований насамперед формування знань, умінь і навиків, досвіду творчої діяльності. Знання у педагогіці визначається як розуміння, збереження у пам'яті та відтворення фактів науки, понять, правил, законів, теорій. Засвоєні, інтеризовані знання, згідно з висновками вчених, характеризуються повнотою, системністю, усвідомленістю та дієвістю. Це означає, що в процесі навчання учні отримують необхідні фундаментальні відомості з основ наук та видів діяльності, представлені в певній системі, упорядковані, за умови, що учні усвідомлюють обсяг та структуру своїх знань та умінь ними оперувати у навчальних та практичних ситуаціях. Сучасна дидактика вважає, що знання виявляються в уміннях учня і що, отже, освіта полягає не так у формуванні "абстрактного" знання, як у розвитку умінь використовувати його для отримання нових знань і вирішення життєвих завдань. Тому освітня функція навчання передбачає, що навчання спрямоване поряд із знанням формування умінь і навиків, як загальних, і спеціальних. Під умінням треба розуміти володіння способом діяльності, здатність застосовувати знання. Це ніби знання у дії. Спеціальні вміння ставляться до способів діяльності окремих галузях науки, навчального предмета (наприклад, робота з картою, лабораторна наукова робота). До загальних умінь і навичок належать володіння усною та письмовою промовою, інформаційними матеріалами, читання, робота з книгою, реферування та ін. Аналіз освітньої функції навчання природно веде до виділення та опису тісно пов'язаної з нею розвиваючої функції.

Розвиваюча функція навчання означає те, що у процесі навчання, засвоєння знань відбувається розвиток учня. Цей розвиток відбувається у всіх напрямках: розвиток мови, мислення, сенсорної та рухової сфер особистості, емоційно-вольової та потребностно-мотиваційної галузі. Розвиваюча функція навчання, по суті, становить проблему взаємовідносини навчання та розвитку - одне з найгостріших питань у психології та сучасній дидактиці. Вітчизняною психологічною школою та педагогічними дослідженнями встановлено, що навчання постає як джерело, засіб розвитку особистості. Один із найважливіших законів психології, сформульований Л.С. Виготським стверджує, що навчання веде за собою розвиток. Можна сміливо сказати, що будь-яке навчання розвивається завдяки, насамперед, змісту освіти й, по-друге, тому, що вчення є діяльністю. А особистість, як відомо з психології, розвивається у процесі діяльності.

Проте психологія і дидактика стверджують, що функція навчання реалізується успішніше, якщо навчання має спеціальну спрямованість, розроблено і організовано так, щоб включати учня в активну і свідому різноманітну діяльність. Розвиваюча функція навчання реалізується у низці спеціальних технологій чи методичних систем, які мають саме мети розвитку особистості. У вітчизняній дидактиці для цього є спеціальний термін "навчання, що розвиває".

У 60-ті роки ХХ ст. один із російських дидактів Л.В. Занков створив систему навчання молодших школярів. Її принципи, відбір змісту освіти та методи навчання спрямовані на розвиток сприйняття, мови, мислення школярів та сприяли теоретичній та прикладній розробці проблеми розвитку у ході навчання поряд із дослідженнями інших вітчизняних учених: Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Н.А. Менчинській та ін. Завдяки їм вітчизняна дидактика збагатилася цінними результатами: теорією поетапного формування розумових дій (П.А. Гальперін), методами проблемного навчання (М.М. Скаткін, І.Я. Лернер), способами активізації пізнавальної діяльності учнів та ін. Все це веде до того, що сучасна організація навчання спрямована не так на формування знань, як на різнобічний розвиток учня, навчання прийомів розумової діяльності, аналізу, порівняння, класифікації та ін., навчання здатності спостерігати, робити висновки, виділяти суттєві ознаки об'єктів, навчання вмінню виділяти цілі та способи діяльності, перевіряти результати її.

Слід зазначити, що розвиток сенсорної, рухової, емоційної сфер особистості навчанні відстає від інтелектуального розвитку. Тим часом дуже важливо, щоб у процесі навчання розвивалася здатність тонко і точно сприймати властивості і явища навколишнього світу: простір, світло, колір, звук, рух, тобто. щоб учень оволодів глибиною та діапазоном сприйняття своїх органів почуттів.

Розвиток рухової сфери дитини полягає в тому, щоб, з одного боку, формувати довільні складні рухи у навчанні, праці, грі. З іншого боку, слід забезпечити активний і всебічний фізичний розвиток школярів, оскільки він важливий і для здоров'я, і ​​для інтелектуальної, емоційної, творчої діяльності особистості.

Розвиток емоційної сфери, тонкощі та багатства почуттів, переживань від сприйняття природи, мистецтва, оточуючих людей, всіх взагалі явищ життя є також одним із завдань навчання. У дидактиці є приклади таких методичних систем, які на це спрямовані (Д. Кабалевський, Б. Неменський, І. Волков).

Таким чином, ще раз слід нагадати: будь-яке вчення веде до розвитку, але навчання носить розвиваючий характер, якщо спеціально спрямовано на цілі розвитку особистості, що має знаходити реалізацію і у відборі змісту освіти, і дидактичної організації навчального процесу.

Виховна функція навчання. Процес навчання носить також виховуючий характер. Педагогічна наука вважає, що зв'язок між вихованням та навчанням є об'єктивною закономірністю, також як зв'язок між навчанням та розвитком. Проте виховання у процесі навчання ускладнюється впливом зовнішніх чинників (родина, мікросередовище та ін.), що робить виховання складнішим процесом. Виховна функція навчання полягає в тому, що в процесі навчання формуються моральні та естетичні уявлення, система поглядів на світ, здатність дотримуватися норм поведінки в суспільстві, виконувати закони в ньому прийняті. У процесі навчання формуються також потреби особистості, мотиви соціальної поведінки, діяльності, цінності та ціннісна орієнтація, світогляд.

Виховуючим чинником навчання є, передусім, зміст освіти, хоча всі навчальні предмети мають рівний виховний потенціал. У гуманітарних та естетичних дисциплін він вищий: викладання музики, літератури, історії, психології, художньої культури в силу предметного змісту цих областей надає більше можливостей для формування особистості. Проте не можна стверджувати про автоматизм виховання цих предметах. Зміст навчального матеріалу може викликати несподівані, протилежні до задуму реакції учнів. Це залежить від вже існуючого рівня вихованості, соціально-психологічної, педагогічної ситуації навчання, від особливостей класу, місця і часу навчання та ін. на цій основі поглядів на життя та діяльність.

Другим чинником виховання у процесі навчання, якщо не вважати систему методів викладання, яка також певною мірою впливає на формування учнів, є характер спілкування вчителя та школярів, психологічний клімат у класі, взаємодія учасників процесу навчання, стиль керівництва вчителем пізнавальною діяльністю учнів. Сучасна педагогіка вважає, що оптимальним стилем спілкування вчителя є демократичний стиль, який поєднує у собі гуманне, поважне ставлення до учнів, надає їм певну самостійність, залучає їх до організації процесу навчання. З іншого боку, демократичний стиль зобов'язує вчителя здійснювати керівну роль і діяльність у процесі навчання.

Отже, для реалізації виховної функції навчання вчителю недостатньо знати про об'єктивний характер зв'язку навчання та виховання. Щоб надавати формує вплив на учнів у навчанні, вчитель повинен, по-перше, аналізувати та відбирати навчальний матеріал з погляду його виховного потенціалу, по-друге, так будувати процес навчання та спілкування, щоб стимулювати особисте сприйняття навчальної інформації учнями, викликати їх активне оцінне ставлення до досліджуваного, формувати їх інтереси, потреби, гуманістичну спрямованість. Для реалізації виховної функції процес навчання має бути спеціально проаналізований та розроблений учителем у всіх його компонентах.

Треба, проте, пам'ятати, що виховання учнів здійснюється у школі і закінчується у ній. Тому рекомендується повністю підпорядкувати процес навчання цілям виховання. Необхідно створювати умови для сприятливого формування школярів, залишивши їм право, свободу та самостійність в аналізі дійсності та виборі системи поглядів. Невипадково деякі напрями у педагогіці (наприклад, екзистенціалізм) вважають, що школа має формувати поглядів учнів, лише давати інформацію їхнього вільного вибору. Здається, що це утопія: як було зазначено, будь-яка система навчання прямо чи опосередковано формує особистість учня.

Слід також пам'ятати, що як виховання залежить від навчання, а й, навпаки: без певного рівня вихованості, бажання учня вчитися, наявності елементарних навичок поведінки й спілкування, прийняття учнями етичних норм суспільства неможливо навчання. Підтвердженням цього є відсів педагогічно занедбаних учнів зі школи.

Педагогічний процес - одне із корінних, основних категорій педагогічної науки.

Звернення до витоків виникнення педагогічної професії показує, що диференціація та інтеграція, що стихійно протікали в її рамках, привели спочатку до розмежування, а потім до явного протиставлення навчання і виховання: вчитель вчить, а вихователь виховує. Але вже до середини ХІХ ст. у працях прогресивних педагогів дедалі частіше стали зустрічатися обґрунтовані аргументи на користь об'єктивної єдності навчання та виховання. Найбільш чітко ця думка була виражена в педагогічних поглядах І.Ф. Гербарта, який зазначав, що навчання без моральної освіти є засіб без мети, а моральне освіту (чи освіту характеру) без навчання є мета, позбавлена ​​коштів. "… Я не уявляю собі виховання без викладання і, назад, не визнаю такого викладання, яке б не було виховуючим. Ті мистецтва та навички, які молода людина запозичує у вчителя лише заради їх практичної користі, для вихователя є так само байдужими, як і той колір, який він вибирає для своєї сукні. Але те, яким чином визначається коло його думок, цілком має займати вихователя, тому що з думок випливають почуття, а з них принципи та вчинки" (І.Ф. Гербарт). Зміст морального виховання він виводив з кантіанської етики, вічних норм обов'язку, які як категоричний імператив вимагають вміння терпіти і утримуватися. Моральне виховання має забезпечити впровадження у свідомість дитини шляхом навчання відповідних уявлень, що переходять згодом автоматично у поведінку. Гербарт ввів поняття, що виховує навчання. Завдання такого навчання полягає в тому, що воно не тільки дає дитині знання, уміння, навички, а й формує світогляд, мораль, характер, волю, пізнавальні здібності дитині, розвиває в неї багатосторонній інтерес. Гербарт зробив значний внесок у розробку проблем навчання, що виховує. Його концепція про чотири ступені навчання мала популярність у європейській педагогіці другої половини XIX - початку XX ст. Згідно з Гербартом, навчальний процес складається з таких ступенів, як ясність – зрозуміле повідомлення дитині нових знань, асоціація – встановлення зв'язку між новими та вже наявними знаннями, система – узагальнення та формулювання висновків з отриманих знань, метод – практичне застосування набутих знань. Однак процес навчання Гербарт зводив до гімнастики розуму, формальних вправ у мовленні, мисленні та, вважаючи, що навчання має проводитися в універсальній формі за встановленими ступенями, абсолютизував структуру навчального процесу. Усе це сковувало ініціативу вчителя та самодіяльність учнів.

Засобом морального виховання Гербарт вважав також управління. Він виходив з того, що дитині від народження притаманні "зла воля" , "дика жвавість . Завдання управління полягає в тому, щоб придушити ці природні якості дитини, упорядкувати її бажання та вчинки, прищепити йому дисципліну шляхом встановлення правил поведінки, настанови, умовляння, заохочення та примусу, у тому числі фізичного, через карцер та тілесні покарання. Обгрунтована Гербартом система заходів дисциплінарного на учнів була спрямовано підготовку законослухняних людей і використовувалася у школах багатьох країн, включаючи Росію.

На противагу Гербарту німецький педагог А. Дистервег (1790-1866), будучи послідовником Песталоцці, дотримувався його теорії навчання. Вчитель німецьких вчителів А. Дистервег, розглядаючи навчання як частину, бік виховання, писав, що "час штучних поділів пішло", особливо при цьому, наголошуючи, що принцип навчання є і завжди буде принципом виховання і навпаки. Подібно до Песталоцці, головне завдання навчання він бачив у розвитку мислення, уваги, пам'яті дитини. Навчальні предмети та методи навчання мають значення лише доти, оскільки вони стимулюють розумову активність учня. Однією з основних принципів виховання Дистервег вважав принцип самодіяльності, виявляється у прагненні розвивати дитячу творчу активність. Умовою здійснення цього завдання він вважав мислячий дух вчителя і широке використання розвивального питання. До вчителя Дистервег висував високі вимоги і гаряче популяризував професію вчителя. Він стверджував, що вчитель має досконало володіти своїм предметом, методикою викладання, любити дітей і служити для них прикладом.

Дистервег писав, що з розвитку природних задатків необхідний як педагогічний вплив вчителя, а й сприятливе культурне середовище, у якому живе дитина. Тому, дотримуючись дидактичного принципу природовідповідності, Дистервег водночас наголошував, що виховання має враховувати як природу дитини, її психологію та фізіологію, так і умови, в яких вона живе. Таким чином, правильно організоване виховання має будуватися на трьох принципах: природовідповідності, культуровідповідності та самодіяльності. Спираючись на ці принципи, Дистервег сформулював цілу систему дидактичних правил, які виклав у своїй знаменитій праці "Керівництво до освіти німецьких вчителів" .

Більше глибоко ідея цілісності педагогічного процесу виражена К.Д. Ушинським. Він розумів її як єдність адміністративного, навчального та виховного елементів шкільної діяльності. Від комбінації основних елементів будь-якої школи, писав він, найбільше залежить її виховна сила, без якої вона є декораціями, що закривають від непосвячених прогалин у суспільному вихованні. Костянтин Дмитрович Ушинський (1824-1870) розвивав принцип народності у педагогіці. Він по праву вважається творцем народної школи Росії. Всі загальнопедагогічні та дидактичні питання він вирішував з погляду служіння інтересам своєї Батьківщини, свого народу, керуючись девізом: "Зробити якнайбільше користі своїй батьківщині - ось єдине завдання мого життя . Ушинський виходив з того, що виховання має охоплювати все підростаюче покоління в порядку обов'язкового навчання, давати йому реальну освіту та "готовити до праці в житті . Центральне місце у формуванні людини належить рідній мові. Створений великим педагогом підручник "Рідне слово" вплинув на розвиток російської початкової школи.

Завдання педагогіки Ушинський бачив у тому, щоб реалізувати найвище призначення людини, розсунути межі її фізичних, розумових та моральних сил. Поглядам Гербарта він протиставив педагогічну антропологію, яку будував на твердженні, що педагогіка, маючи справу з реальною людиною, має ґрунтуватися на всебічному його пізнанні. Він неодноразово наголошував, що якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна, перш за все, впізнати її теж у всіх відносинах. Тому педагогіка, на думку Ушинського, повинна враховувати дані тих наук, у яких вивчається "тілесна чи душевна природа людини" , А саме: анатомії, фізіології, психології, географії, політекономії та ін. Знання антропологічних наук є необхідною умовою виховного впливу. Так, наприклад, знання фізіології є умова на фізичний розвиток індивіда, а знання психології - умова на розвиток розуму, почуттів і волі людини.

У своїй головній фундаментальній праці „Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології Ушинський висунув ідею розробці інтегральної науки, основу якої лежить педагогічна діяльність. При цьому він стверджував, що така діяльність потребує наукового обґрунтування, що одна педагогічна практика без теорії - те, що знахарство в медицині. У зазначеній вище праці його автор розкрив зміст педагогіки та виклав найголовніші питання своєї дидактики – навчання та розвитку, формальної та матеріальної освіти, розвитку мови та мислення, діяльності вчителя та учня. Ушинський вперше науково обґрунтував систему підготовки вчителя, принципи та методи якої багато в чому є актуальними й досі. Прогресивні ідеї К.Д. Ушинського знайшли свій відбиток у працях його послідовників Н.Ф. Бунакова, П.Ф. Лесгафта, К.В. Єльницького, В.П. Вахтерова та ін.

К.Д. Ушинський вважав, що вдосконалення виховання значно розсуне межі розвитку особистості. "Ми впевнені, - писав він, - що виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових та моральних".

Визначний представник російської педагогіки кінця XIX - початку XX ст. П.Ф. Лесгафт, який вважається одним із найбільших теоретиків сімейного виховання, сформулював умови, за яких кожна дитина може стати "ідеально нормальною особистістю" . До цих умов він відносив, перш за все, атмосферу кохання та взаємної поваги у сім'ї. Людина, позбавлена ​​подібної атмосфери, не здатна поважати своїх близьких, співгромадян, любити Батьківщину, робити добро.

Важливою умовою Лесгафт вважав наявність у сім'ї високоморального вихователя, який вчить дитину розмірковувати, бути правдивою, прагнути того, щоб слово не розходилося зі справою. Найкраще цю роль виконує мати-жінка, яка має пошану в сім'ї.

Необхідною умовою сімейного виховання вважається регулярна радісна суспільно корисна праця у присутності дитини. Спостерігаючи за роботою дорослих, дитина починає імітувати цю роботу у грі, а потім і сама включається до процесу праці спочатку як помічник, а потім як самостійний виконавець.

Важливо забезпечити гармонійний розвиток усіх здібностей дитини. Слухання казок та музики має змінюватись фізичними вправами, рухливими іграми, роботою в саду.

Неодмінною умовою сімейного виховання П.Ф. Лесгафт вважав принцип поступовості та послідовності. На практиці це означає, що дитині повинні доручатися тільки ті справи, які зараз для нього посильні, інакше вона втратить інтерес до занять і з'явиться ліньки.

Особливе місце серед дослідників педагогічного процесу займає П.Ф. Каптерів. Ним було запроваджено поняття «педагогічний процес». Він всебічно проаналізував прояви педагогічного процесу із зовнішньої та внутрішньої сторони і дійшов висновку: "Навчання, освіта, привчання, виховання, настанова, умовляння, стягнення та інші подібні численні слова позначають різні властивості, сторони, засоби та моменти одного великого цілого педагогічного процесу" . Загальноосвітній курс школи, за його задумом, мав забезпечити правильне співвідношення між освітою та вихованням з метою всебічного вдосконалення особистості громадянина. На думку П.Ф. Каптерева, природа педагогічного процесу що у самобутності і незалежності і покликана сприяти саморозвитку особистості та її удосконаленню, постійно порушується, передусім державою, яка з допомогою освіти вирішує політичні, а чи не педагогічні завдання. Педагогічний процес має бути автономним.

"Педагогічний процес є складний процес, - писав П.Ф. Каптерєв, - у ньому багато різних елементів, що надають неоднаковий вплив на розвиток особистості. Природно тому, що в педагогічному процесі є сторона необхідна, примусова, і є вільна сторона. Необхідна - це дія зовнішньої природи.Народності з її різними проявами, антропологічних природних верств, на яких тримається все виховання.Уникнути дії цих елементів ніхто не міг, коли відбувається педагогічний процес, він необхідно здійснюється діяльністю зазначених елементів і сам полягає значною мірою у взаємних відносинах цих елементів елементів.

Але крім цієї необхідної сторони, в педагогічному процесі є ще вільна сторона, яка полягає в свідомому впливі старшого покоління на молодше, яке може бути таким чи іншим. Коли діяльність змінюється за бажанням і переслідуваної мети, вона вільна.

Великий внесок у розвиток уявлень про цілісність педагогічного процесу вже в нових соціально-економічних та політичних умовах зробили Н.К. Крупська, А.П. Піневич, С.Т. Шатський, П.П. Блонський, М.М. Рубінштейн, А.С. Макаренка. Павло Петрович Блонський (1884-1941) серед сформульованих ним дидактичних принципів виділив зв'язок загальної та політехнічної освіти із сучасним станом науки. Політехнічне навчання та спеціальна підготовка учнів до практичної діяльності на виробництві безпосередньо після закінчення середньої школи вимагали детального вивчення процесів формування трудових умінь та навичок учнів в умовах засвоєння ними теоретичних засад виробничих процесів. Станіслав Теофілович Шацький (1878-1934) вважав, що поєднання навчання важко робить сам процес вчення більш осмисленим, а здобуті знання - свідомими і дієвими. Важливою умовою прищеплення учням навичок життя на основі праці є організація дитячого колективу. Проблеми виховання дитячих та юнацьких колективів розглядалися у роботах А.С. Макаренко та В.А. Сухомлинського.

Антон Семенович Макаренко (1888-1939) розробив питання будови та організації колективу, методи виховання у ньому. Він звернув увагу на те, що в колективі необхідно залучати до активу всіх вихованців, вчити наказувати та підпорядковуватися товаришам, встановлювати ділову співпрацю старших та молодших, не допускати зупинки у розвитку колективу, закріплювати позитивні традиції, здійснювати етичну освіту, набувати досвіду моральної поведінки у процесі трудової діяльності Макаренко писав, що тільки участь у праці дозволяє виробити моральне ставлення до інших людей, солідарність із трудящими, засудження утримуються від праці утриманців та споживачів готових благ. Таким чином, теорія виховання колективу розроблялася Макаренком як форма педагогічного процесу, в якому формуються властиві об'єднанню людей норми, стиль життя та відносини. Свою теоретично обґрунтовану систему виховання дитячого колективу Макаренко здійснив практично. У 1920 р. він організував поблизу Полтави трудову колонію ім. М. Горького для неповнолітніх правопорушників і водночас із 1927 р. завідував дитячою комуною ім.Ф.Е. Джержинського.

Однак, починаючи з 1930-х років. основні зусилля педагогів були спрямовані на поглиблене вивчення навчання та виховання як щодо самостійних процесів. Намітилася тенденція до відокремлення цих пов'язаних як частина і ціле процесів, а у виховній роботі закріпився яскраво виражений функціональний підхід, попри твердження, що особистість не формується частинами (А.С. Макаренко).

Науковий інтерес до проблеми цілісного педагогічного процесу, спричинений потребами практики школи, відновився в середині 1970-х років. Але її рішення було зведено до приватної проблеми навчання. Разом з тим намітилися і різні підходи до розуміння цілісного педагогічного процесу (Ю.К. Байанський, В.С. Ільїн, В.М. Коротов, В.В. Краєвський, Б.Т. Лихачов, Ю.П. Сокольников та ін. .).

Ю.К. Бабанський характеризував процес як систему типу школи, вузу, позашкільних закладів тощо. у яких організовано взаємодіють вихователі та виховні, суб'єкт та об'єкт виховання, тобто. педагогічної системи Процес, що реалізує цілі освіти та виховання в умовах таких систем, називається педагогічним процесом.

Репродуктивні та проблемно-пошукові методи навчання вичленюються залежно від ступеня самостійності мислення учнів при оволодінні ними знаннями. Головною ознакою репродуктивного методу є відтворення та повторення учнями повідомлених знань та показаних способів діяльності. Застосування цього методу передбачає використання педагогом словесних, наочних та практичних прийомів навчання та виконання учнями завдань за готовим зразком. Репродуктивний метод, формуючи у навчаються знання, навички, вміння та основні розумові операції, не гарантує розвитку у них творчих здібностей. Ця мета досягається проблемно-пошуковими методами. Вони розвивають логічне мислення, пізнавальні інтереси, дослідницькі вміння, творчий підхід до справи, сприяють більш осмисленому та самостійному оволодінню знаннями. Ефективність застосування проблемно-пошукових методів залежить як від майстерності викладача, так і від готовності самих учнів до проблемного навчання, діяльності з вирішення проблемних ситуацій.

І.А. Ільїн - російський релігійний філософ, правознавець, публіцист, літературний критик, педагог - є одним з найяскравіших мислителів-емігрантів першої хвилі . Їм створено оригінальну педагогічну концепцію виховання та розвитку особистості, засновану на поєднанні морально-моральних установок православ'я з гуманістичними загальнолюдськими та національними цінностями, та запропоновано шлях виходу з духовної та релігійної кризи, що охопила людство у першій половині XX ст., – шлях духовного оновлення на рівні окремої особистості та суспільства в цілому. Висунута І.А. Ілліним ідея виховання "духовно-зрячої" людини, орієнтованої на вічні основи духовного буття, сьогодні видається особливо актуальною. Творча позиція Ільїна неминуче призвела його до розробки своєї тактики, тобто. методики уроку. По-перше, у методиці Ільїна "деталь запам'ятовується через зміст слів, через викликаний ними образ, емоційні переживання, які в кожного свої. По-друге, закріплення у пам'яті йде через асоціації з іншими "деталями , через інтенсивну творчу діяльність По-третє, на уроці йде не розбір готового конспекту, а спільна робота над смисловим "ключом" , під час якої неминучі і знахідки, і відкриття, невідомі навіть вчителю. По-четверте, на перевірку піддається не запам'ятовування "деталей а вміння їх знаходити самому, володіння осмисленим словом, здатність проникати в суть речей. По-п'яте, конфлікти-дискусії під час уроків не обходяться, а вирішуються; створюється не спокійна, "комфортна обстановка, а емоційно піднесена, підпорядкована вчителю. Головна відмінність у тому, що Ільїн кінцевою метою ставить не засвоєння програми, а створення її основі мислячої особистості.

Лихачов Б.Т. вважав, що цілісність об'єктивно властива речам та явищам реального світу. Поняття цілісності характеризує явища, процеси, системи з погляду наявності у яких основних компонентів, які у єдності та взаємозв'язку повноцінне функціонування. Суспільство як складна соціальна система є органічною цілісністю, що складається з безлічі окремих систем і підсистем: економічної, політичної, культурної, моральної, правової, педагогічної та багатьох інших. У кожній цілісній системі відбувається нескінченний рух, подолання протиріч, перегрупування взаємодіючих сил, утворення нової якості. Виникнення систем вищого ладу. Педагогічна система як цілісність є організовану сукупність цілей, змісту, умов, форм, методів, що спрямовують і перетворюють дитяче життя. Вона вибудовується з урахуванням можливо повнішого на особистість дитини та взаємодії з нею. Загальна система навчально-виховної роботи включає функціональні, спеціального призначення педагогічні системи, спрямовані на вирішення специфічних виховних завдань. Такими підсистемами, наприклад, є сукупність цілеспрямованих заходів та видів діяльності щодо формування працьовитості, виховання патріотичних почуттів, естетичного смаку, фізичної культури, розумового розвитку. Найважливішим якістю науково організованої педагогічної діяльності є цілісність і системність, тобто. доцільність, послідовність, інтегративність, взаємодія підсистем у рамках загальної системи.

Складність педагогічного процесу, неоднозначність його результатів, у тому, що дитина виховується цілісно в цілісному життєвому потоці відносин, тоді як організованій навчально-виховній роботі акцентується увагу на окремих спеціалізованих підсистемах. У шкільній практиці нерідко утворюються відхилення від наукового розуміння підходу до виховання. Його протилежністю є функціональний підхід. На відміну від розуміння навчально-виховного процесу як цілісності, єдності та взаємодії навчальної, трудової, фізкультурної, технічної та художньо-творчої діяльності дітей функціоналізм проявляється у перебільшенні значення одних педагогічних підсистем та недооцінці інших. Нерідко вся виховна робота з дітьми обмежується уроком. Якщо недооцінюються, обділяються увагою деякі види виховання, наприклад, трудове, фізичне, естетичне, то порушується структура цілісного педагогічного процесу. І це неминуче веде до труднощів у здійсненні всебічного розвитку дитячої особистості.

Подолання функціоналізму та організація всього педагогічного процесу як цілісності досягаються на основі концепції цілісно-функціонального підходу до нього. Ядром цілісності педагогічного процесу є провідні напрями виховання. До них відносяться насамперед громадянське, духовно-цілісне та моральне виховання, які об'єднують навколо себе всі інші конкретні види виховної діяльності в єдиний потік взаємодії та впливу на дитячу особу.

Внаслідок повноцінного використання педагогічного потенціалу окремих конкретних педагогічних підсистем, їх взаємозв'язку та взаємодії між собою поступово утворюється цілісний педагогічний процес. Усі специфічні види напрями виховання розкривають свої загальні виховні повноваження. Взаємодіючи між собою, доповнюючи та збагачуючи один одного, вони дозволяють виховному процесу досягти високого рівня повноти та цілісності, охоплюючи усі сторони життя дітей.

Рушійною силою розвитку та вдосконалення цілісного педагогічного процесу є протиріччя. Основне протиріччя виникає між різноманіттям життєвих взаємодій дитини та неможливістю абсолютного охоплення всього дитячого життя педагогічним впливом. Постійні зміни у суспільному житті, виникнення нових ситуацій, відносин, вимог до дітей унеможливлюють створення раз і назавжди даної та незмінної педагогічної системи, абсолютно досконалої педагогічної цілісності.

Інше протиріччя постійно виявляється і відтворюється між рівнем розвитку, станом його знань. Вміння. Навичок та зростаючими вимогами до життя.

Подолання протиріч навчально-виховного процесу, забезпечення його високої ефективності досягаються за рахунок повноцінного функціонування основних змістовних елементів, що утворюють його цілісність. До таких доданків цілісності педагогічного процесу Лихачов відносить:

дитячий трудовий виховний колектив, різноманітні громадські організації як провідні змістовні системи суспільних відносин, основні форми цілісності, фактори та умови виховання;

навчання як стрижневий змістовний елемент цілісності;

суспільно корисна, продуктивна праця як найважливіша основа цілісності виховання;

позанавчальна (позакласна, позашкільна, за місцем проживання) творча діяльність як органічний елемент цілісності;

виховання в сім'ї у взаємодії зі школою та громадськістю як умова об'єднання головних сил у цілісному педагогічному процесі.

7. Висновок

Педагогічним процесом називають взаємодію, що розвивається, вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченої зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. У педагогічному процесі, як системі, що поєднує окремі процеси, воєдино пов'язані процеси формування, розвитку, виховання та навчання разом з усіма умовами, формами та методами їх здійснення. Загальна система неприйнятна до жодної зі своїх підсистем, хоч би якими великими і самостійними вони були.

Педагогічний процес характеризують мети, завдання, зміст, методи, форми взаємодії педагогів та виховуваних, які досягаються при цьому результати. Це і є компоненти, що утворюють систему: цільовий, змістовний, діяльний, результативний. Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей та завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети – всебічного та гармонійного розвитку особистості – до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. Змістовий компонент відбиває сенс, вкладуваний як у загальну мету, і у кожну конкретну завдання, а діяльнісний - взаємодія педагогів і виховуваних, їх співробітництво, організацію та управління процесом, без яких може бути досягнуто кінцевий результат. Цей компонент у літературі називається ще процесуальним, організаційним чи організаційно-управлінським. Нарешті, результативний компонент процесу відбивають ефективність його протікання, характеризує досягнуті результати відповідно до поставленої мети.

Домінуюча функція процесу навчання – навчання, виховання – виховання тощо. Але кожен із названих процесів виконує у цілісному процесі та супутні функції: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання та розвитку.

Список використаних джерел

1.Бабанський Ю.К. Вибрані педагогічні праці. - М., 1989.

2.Беспалько В.П. Доданки педагогічної технології. - М., 1989.

.Зіньківський Ст, прот. Педагогіка # "justify">. Б.Т. Лихачов ПЕДАГОГІКА. Курс лекцій. - Москва, 2001

.ПЕДАГОГІКА За редакцією заслуженого діяча науки РФ, доктора педагогічних наук, професора П.І. Підкасистого ТРЕТЯ ВИДАННЯ http://reftrend.ru/984661.html

6. Російська педагогічна енциклопедія: http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/10. php

http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/02. php

8.http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/24. php

9.http://www.gumer. info/bibliotek_Buks/Pedagog/russpenc/12. php

10. Педагогіка. Лихачов

Методика Шалви Олександровича Амонашвілі

ЦІЛІСНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС

Теорія цілісного педагогічного процесу http://si-sv.com/Posobiya/teor-pedag/Tema_3. htm

Педагогічний процес як система та цілісне явище http://www.adhdportal.com/book_2571_chapter_15_Rozd%D1%96l_III.html

Це класична структура педагогічного процесу, вистраждана всією історією теоретичної та практичної педагогіки. З шести компонентів складається діяльність будь-якого педагога з організації виховних відносин: та талановитих А.С. Макаренко та В.А. Сухомлинського і бездарного, ім'я якого не знає ніхто, крім його нещасних учнів. Ці компоненти для педагога як ноти для музиканта: ними можна зіграти і сонати Бетховена, і простеньку пісеньку. Дамо коротку характеристику цим компонентам.

Ціль: як початковий компонент педагогічного процесу полягає в тому, щоб педагог і вихованець виробили або просто уявили собі кінцевий результат своєї взаємодії.

Принципи призначені визначення основних напрямів досягнення мети.

Методи - це дії педагога та учня, за допомогою яких передається і приймається зміст, переробляється і потім відтворюється.

Кошти як матеріалізовані предметні методи «роботи» зі змістом, застосовують у єдності з способами.

Форми організації педагогічного процесу надають йому логічну завершеність, закінченість.

Безрукова В.С. Педагогіка. Проектна педагогіка. Навчальний посібник для інженерно-педагогічних інститутів та індустріально-педагогічних технікумів. -
Єкатеринбург, 1996. - С. 30-31.

Компоненти системи, в якій протікає педагогічний процес – педагоги, які виховуються, умови виховання. А сам педагогічний процес характеризують мети, завдання, зміст, методи, форми взаємодії педагогів і виховуваних, досягнуті у своїй результати. Це і є компоненти, що утворюють систему – цільовий, змістовний, діяльнісний, результативний.

Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей та завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети – всебічного та гармонійного розвитку особистості – до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. Змістовий компонент відбиває сенс, вкладуваний як у загальну мету, і у кожну конкретну завдання, а діяльнісний – взаємодія педагогів і виховуваних, їх співробітництво, організацію та управління процесом, без яких може бути досягнуто кінцевий результат. Цей компонент у літературі називається ще організаційним чи організаційно-управлінським. Нарешті, результативний компонент процесу відбиває ефективність його протікання, характеризує досягнуті зрушення відповідно до поставленої мети.

p align="justify"> Педагогічний процес - це процес трудовий, він, як і будь-який інший трудовий процес, здійснюється для досягнення суспільно значущих цілей. Специфіка педагогічного процесу у цьому, що працю вихователів і працю виховуваних зливаються воєдино, утворюючи своєрідні відносини учасників трудового процесу – педагогічне взаємодія.

Як і в інших трудових процесах, у педагогічному виділяються об'єкти, засоби, продукти праці. Об'єкти діяльності педагога – особистість, що розвивається, колектив вихованців. Об'єктам педагогічної праці крім складності, системності, саморегуляції властива і така якість, як саморозвиток, чим і обумовлюється варіативність, мінливість, неповторність педагогічних процесів.

Предмет педагогічної праці – формування людини, яка на відміну від педагога перебуває на більш ранньому ступені свого розвитку і не має необхідних для дорослої людини знань, умінь, навичок, досвіду.

Кошти (знаряддя) праці – те, що людина поміщає між собою і предметом праці, щоб досягти бажаного на цей предмет. У педагогічному процесі знаряддя праці також дуже специфічні. До них належать як знання педагога, його досвід, особистий вплив на виховуваного, а й види діяльності, куди він має вміти переключити школярів, способи співробітництва із нею, методика педагогічного впливу. Це духовні засоби праці.

Про продукти педагогічної праці, створення яких спрямований педагогічний процес, вже йшлося у попередніх розділах. Якщо те, що «виготовляється» у ньому, уявити глобально, це вихований, підготовлений до життя, громадська людина. У конкретних процесах, «частинах» загального педагогічного процесу, вирішуються приватні завдання, формуються окремі якості особистості відповідно до загальної цільової настанови.

Педагогічний процес, як і будь-який інший трудовий процес, характеризується рівнями організації, управління, продуктивності (ефективності), технологічності, економічності, виділення яких відкриває шляхи для обґрунтування критеріїв, що дозволяють давати як якісні, а й кількісні оцінки досягнутих рівнів. Кардинальна характеристика педагогічного процесу – час.

Подласий І.П. Педагогіка: Новий курс: Навч. для студ. вищ. навч. закладів:
У 2 кн. - М., 2003. Кн. 1: Загальні засади. Процес навчання. - С. 164-168.

У педагогіці прийнято виділяти у змісті педагогічного процесу дві органічно взаємопов'язані галузі – зміст освіти та зміст виховання. Кожна з цих областей має специфіку, яку дуже умовно можна було б визначити таким чином: зміст освіти відповідає на запитання «Чому вивчати?», зміст виховання – «Які якості, властивості, відносини тощо. особистості слід формувати?». Вже сама формулювання освіти реалізується насамперед у процесі навчання та самоосвіти, тобто. в інтелектуальній діяльності (до речі, і вивчається ця проблема, головним чином, у рамках дидактики), зміст виховання має відношення до процесу цілеспрямованого формування особистості у всіх сферах її життєдіяльності (у навчанні, праці, спілкуванні тощо). Вище зазначалося, що це поділ умовно: всі функції педагогічного процесу виступають лише у єдності.

Смирнов В.І. ЗАГАЛЬНА ПЕДАГОГІКА у тезах, дефініціях, ілюстраціях. -М., 1999. - С. 341.

Зміст педагогічного процесу – явище складне, має власну історію, у чотирьох рівнях. Орієнтовний – всебічний та гармонійний розвиток особистості – це філософський орієнтир. Концептуально-моделюючий – різнобічний розвиток особистості – педагогічний стандарт, у визначенні якого існують різні підходи. Головне при цьому – гармонія та цілісність особистості. Саме націлюючий рівень – гармонія свідомості, почуттів, поведінки – конкретні завдання розвитку, освіті, формуванню особистості. Предметний рівень – зміст навчання конкретному навчальному предмету, зміст виховання конкретних якостей та якостей особистості.

На всіх рівнях очевидна роль педагога, його конкретна діяльність: першому – осмислення філософського орієнтиру – прогностична діяльність; другою – вибір стандарту, моделі змісту педагогічного процесу – гностична діяльність; на третьому – визначення конкретного завдання педагогічного процесу – педагогічний моніторинг; четвертому рівні – спеціальна діяльність із добору змісту навчання, виховання як складових частин цілісного педагогічного процесу.

Отже, сучасна парадигма змісту педагогічного процесу виходить із його цілісності, передбачає багаторівневість, варіативність та конкретний вид діяльності вчителя на кожному з цих рівнів.

Стефановська Т.А. Педагогіка: наука та мистецтво. Курс лекцій. Навчальний посібник для студентів, викладачів, аспірантів. - М., 1998. - С. 178, 179.