Теорія навчання у психології. Роботи інших вчених

Найменування параметру	Значення
Тема статті:	ТЕОРІЯ НАВЧЕННЯ
Рубрика (тематична категорія)	Психологія

Основний постулат цієї теорії полягає в тому, що майже вся поведінка засвоюється в результаті навчання. Наприклад, кожна психопатологія прийнято розуміти як засвоєння неадаптивного поведінки чи як невдача при засвоєнні адаптивного поведінки. Замість того щоб говорити про психотерапію, прихильники теорій навчання говорять про модифікації поведінкиі про поведінкової терапії.Потрібно модифікувати чи змінювати конкретні дії, замість вирішувати внутрішні конфлікти, які у основі цих дій, чи реорганізовувати особистість. Оскільки більшість видів проблемної поведінки було колись засвоєно, від них можна відучитися або якось їх змінити, використовуючи спеціальні процедури, що ґрунтуються на законах навчання.

Ще значної рисою цих підходів є орієнтація на об'єктивність і наукову строгість, на випробуваність гіпотез і експериментальний контроль змінних. Це призвело до того, що головним місцем вивчення поведінки стала лабораторія, що проста поведінка надає перевагу складному, а як піддослідні використовуються тварини, такі, як щури та голуби. Надалі орієнтація на ретельні маніпуляції з об'єктивними змінними призвела до зміщення акцентів на сили, зовнішніпо відношенню до організму, на відміну від внутрішніхсил. Прибічники теорії навчання, маніпулюють параметрами довкілля та спостерігають наслідки цих маніпуляцій у поведінці. Тоді як психодинамічні теорії виділяють чинники поведінки, які усередині організму (наприклад, потяги, захисні механізми, Я-концепция), теорії навчання підкреслюють чинники, що у зовнішньому оточенні. У центрі уваги виявляються зовнішні стимули, якими можна маніпулювати в експерименті, такі, наприклад, як харчова винагорода, на відміну понять, якими маніпулювати не можна, - таких, як Я-концепция (Self), Я (Еgо) і несвідоме.

Перевагу, що біхевіоризм віддає зовнішнім, середовищним детермінантам, пов'язане також з акцентом на ситуативну специфічністьповедінки. Замість того щоб визнавати стабільні характеристики, що виявляються в широкому діапазоні ситуацій, на які роблять ставку теорія чорт і психодинамічна теорія, біхевіористи вважають, що, яка б узгодженість у поведінці не виявлялася, ця людина зобов'язана подібністю умов середовища, в результаті яких і виникають дані дії .

При розгляді поведінкового підходу до поведінки слід розрізняти два різновиди поведінки: респондентне та оперантне . Щоб краще зрозуміти принципи скіннерівського оперантного навчання, дуже важливо спочатку обговорити респондентну поведінку.

Теорія класичного (респондентного) обумовлення

Респондентна поведінкамає на увазі характерну реакцію, що викликається відомим стимулом, останній завжди передує першій у часі. Добре знайомі приклади - це звуження або розширення зіниці у відповідь на світлову стимуляцію, посмикування коліна при ударі молоточком по колінному сухожиллю і тремтіння при холоді. У кожному з цих прикладів взаємовідносини між стимулом (зменшення світлової стимуляції) та реакцією (розширення зіниці) мимовільне та спонтанне, це відбувається завжди. Також респондентне поведінка зазвичай тягне у себе рефлекси, які включають автономну нервову систему. У цьому респондентному поведінці можна навчити. Наприклад, студент, який дуже потіє і у якої «смокче під ложечкою» від страху перед іспитом, можливо, демонструє респондентну поведінку. Для того, щоб зрозуміти, як можна вивчати ту чи іншу респондентну поведінку, корисно звернутися до праць І. П. Павлова, першого вченого, чиє ім'я пов'язують з біхевіоризмом.

Іван Петрович Павлов (1849-1936) був російським фізіологом, який у ході своїх досліджень процесу травлення розробив метод вивчення поведінки та принципи навчання, що надали глибокий вплив на всю психологічну науку. Наприкінці XIX – на початку XX ст. Павлов займався дослідженням секреції шлункового соку собак. У ході цих експериментів він, серед іншого, вкладав невелику кількість корму в пащу собаки і вимірював, скільки слини виділяється в результаті. Випадково він звернув увагу на те, що після кількох таких дослідів собака починає виділяти слину на певні стимули ще до того, як їжа потрапляє їй у рот. Слиновідділення відбувалося у відповідь на такі сигнали, як поява миски з їжею або поява людини, яка зазвичай приносила їжу. Іншими словами, стимули, які спочатку не призводили до цієї реакції (так звані нейтральні стимули),потім могли викликати слиновиділення через те, що асоціювалися з кормом, який автоматично змушував собаку виділяти слину. Це спостереження наштовхнуло Павлова на ідею проведення видатних досліджень, у яких було відкрито процес, який отримав назву процесу вироблення класичного умовного рефлексу, чи процесу класичного обумовлення.

Принципи класичного обумовлення

Павлов першим відкрив, що респондентна поведінка має бути класично обумовленою. Суть процесу класичного обумовлення в тому, що спочатку нейтральний стимул починає викликати реакцію завдяки своєму асоціативному зв'язку зі стимулом, який автоматично (безумовно) породжує таку ж дуже схожу реакцію. Інакше кажучи, собака виділяє слину на першу ж порцію корму, коли він потрапляє їй на язик. У цьому випадку немає жодної вкрай важливості говорити про якесь обумовлення чи навчання. Їжа може розглядатися як безумовний стимул (БС),а слиновідділення - як безумовна реакція,або безумовний рефлекс (БР).Це відбувається, тому що слиновиділення - автоматична, рефлекторна реакція на їжу. Нейтральний стимул - наприклад, дзвінок - не викличе слиновиділення. При цьому якщо у низці дослідів безпосередньо передпропозицією їжі дзвонить дзвінок, то його звук сам по собі, без наступного за ним появи їжі може викликати реакцію слиновиділення. У цьому випадку йдеться про процес обумовлення, тому що слиновідділення відбувається слідом за дзвінком без пред'явлення їжі. У цьому сенсі дзвінок можна зарахувати до умовним стимулам (УС),а слиновідділення - до умовним реакціям,або умовним рефлексам (УР).На рис. 7-1 можна бачити процес класичного обумовлення.

Мал. 7. Парадигма класичного обумовлення щодо Павлова.

Аналогічно можна виробити умовні оборонні реакції на спочатку нейтральні стимули. У перших дослідженнях з оборонного обумовлення на собаку одягали спеціальну упряж, щоб утримувати її в верстаті, а до лапи прикріплювали електроди. Подача електричного струму (безумовний стимул) на лапу викликала відсмикування лапи (безумовний рефлекс), що було рефлекторною реакцією тварини. Якщо безпосередньо перед ударом струмом кілька разів дзвонив дзвінок, то поступово звук сам по собі (умовний стимул) був здатний викликати оборонний рефлекс відсмикування лапи (умовний рефлекс).

Незважаючи на те, що спочатку Павлов проводив експерименти на тваринах, інші дослідники почали вивчати основні процеси класичного обумовлення на людях.

Експеримент Уотсона та Рейнера (1920)

Він ілюструє ключову роль класичного обумовлення у формуванні таких емоційних реакцій, як страх і тривога. Ці вчені зумовлювали емоційну реакцію страху у 11-місячного хлопчика, відомого в анналах психології під ім'ям «Маленький Альберт». Як і багато дітей, Альберт спочатку не боявся живих білих щурів. До того ж його ніколи не бачили у стані страху чи гніву. Методика експерименту полягала в наступному: Альберту показували прирученого білого пацюка (УС) і одночасно за його спиною лунав гучний удар у гонг (БС). Після того, як щур і звуковий сигнал були представлені сім разів, реакція сильного страху (УР) - плач і закидання - наступала, коли йому лише показували тварину. Через п'ять днів експериментатори показали Альберту інші предмети, що нагадують щура тим, що вони були білі та пухнасті. Було виявлено, що реакція страху Альберта поширилася на безліч стимулів, включаючи кролика, пальто з котикового хутра, маску Діда Мороза і навіть волосся експериментатора. Більшість з цих обумовлених страхів все ще можна було спостерігати через місяць після початкового обумовлення. На жаль, Альберта виписали з лікарні (де проводилося дослідження) до того, як Вотсон та Рейнер змогли погасити у дитини страхи, які вони зумовили. Про «Маленького Альберта» більше ніколи не чули. Пізніше багато хто різко критикував авторів через те, що вони не переконалися у відсутності у Альберта стійких хворобливих наслідків експерименту. Хоча ретроспективно цей випадок можна назвати жорстоким, він дійсно пояснює, як подібні страхи (страх незнайомих людей, зубних лікарів та лікарів) можна придбати в процесі класичного обумовлення.

ТЕОРІЯ НАВЧЕННЯ - поняття та види. Класифікація та особливості категорії "ТЕОРІЯ НАВЧЕННЯ" 2017, 2018.

Існує безліч теорій навчання. У кожній з них можна виділити якийсь окремий аспект досліджуваного явища (див. анімацію). Дві парадигми у дослідженні дитячого розвитку”).

Відповідно до одним теоріям, у процесі вчення та навчання існує єдиний механізм навчання (як у людини, так і у тварин); інші теорії розглядають вчення та навчання як різні механізми.

До першої групиналежать теорії зарубіжної психології:

теорії біхевіоризму (Дж. Вотсон), де навчання трактується як не пов'язаний з психікою та пізнанням процес випадкового, сліпого асоціювання стимулів та реакцій на основі готовності, вправи, підкріплення чи суміжності у часі. Подібні теорії суперечать пізніше встановленим фактам, що говорять про можливість навчання без підкріплення, без вправ тощо;

теорії, де навчання розглядається як процес зміни психічного відображення умов діяльності та поведінки за принципом пасивного встановлення нових зв'язків (асоціанізм), реструктурування вихідно цілісного досвіду у вигляді зразків (гештальтпсихологія) або планів (необіхевіоризм). Сюди великою мірою ставляться теорія Ж. Піаже (Женівська школа) і теорії деяких представників інформаційного підходу та когнітивної психології. Когнітивні психологи цікавляться тим, які психологічні структури формуються під час навчання. Багато хто з них намагається змоделювати процес навчання у вигляді комп'ютерних програм (див. статтю Фрідмана Л.М. Ще один погляд на феномен Піаже ).

До другої групиналежать теорії вітчизняних психологів та низки зарубіжних авторів. У людини навчання та вчення розглядаються ними як пізнавальний процес засвоєння соціального досвіду практичної та теоретичної діяльності. У тварин навчання трактується як процес зміни вродженого видового досвіду та пристосування його до конкретних умов.

Р.Г. Аверкін, проаналізувавши все різноманіття теорій навчання, виділив загальні положення, з якими, на його думку, погоджується більшість дослідників:

1. Навчання - це поступова чи стрибкоподібна зміна поведінки. Існують два типи тимчасового перебігу процесу навчання. Такі форми навчання, як класичне чи оперантне обумовлення, протікають поступово, а такі, як імпринтинг чи інсайт – миттєво.

2. Навчання - це зміна поведінки, яка є безпосередньо наслідком дозрівання організму, хоча розвиток завжди супроводжується научением. Проблема навчання тісно пов'язана з проблемою розвитку та дозрівання. Іноді в молодому організмі складно відрізнити результати навчання від результату дозрівання, тому навчання воліють досліджувати у дорослих.

3. Навчанням не є зміна поведінки при втомі або внаслідок вживання психоактивних речовин.

4. Вправа покращує процес навчання.

5. Видова приналежність організму визначає можливості його навчання (Психологія…, 2001).

Концепція зони найближчого розвитку (Л.С. Виготський)

1. Поняття "зона найближчого розвитку"

2. Навченість, вихованість, розвиненість школяра, їх показники та рівні

3. Навчальність, розвивальність, виховність як показники зони найближчого розвитку

1. Поняття "зона найближчого розвитку"

В основу концепції, що розробляється у вітчизняній віковій та педагогічній психології, про співвідношення навчання та розумового розвитку дитини лягло положення про зони актуального розвитку (ЗАР) і зону найближчого розвитку (ЗБР). Ці рівні психічного розвитку було виділено Л.С. Виготським (див. рис. 4).

Л.С. Виготський показав, що реальне співвідношення розумового розвитку до можливостей навчання може бути виявлено за допомогою визначення рівня актуального розвитку дитини та її зони найближчого розвитку. Навчання, створюючи останню, веде у себе розвиток; і лише те навчання дієве, що йде попереду розвитку.

Зона найближчого розвитку - це розбіжності між рівнем актуального розвитку (він визначається ступенем труднощі завдань, вирішуваних дитиною самостійно) та рівнем потенційного розвитку (якого дитина може досягти, вирішуючи завдання під керівництвом дорослого та у співпраці з однолітками).

Вчений вважав, що ЗБР визначає психічні функції, що у процесі дозрівання. Вона пов'язана з такими фундаментальними проблемами дитячої та педагогічної психології, як виникнення та розвиток вищих психічних функцій, співвідношення навчання та розумового розвитку, рушійні сили та механізми психічного розвитку дитини. Зона найближчого розвитку – наслідок становлення вищих психічних функцій, які формуються спочатку у спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми, та поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта.

Зона найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дітей. "Навчання лише тоді добре, - писав Л.С. Виготський, - коли воно йде попереду розвитку". Тоді воно пробуджує і викликає багато інших функцій, що у зоні найближчого розвитку. Навчання може орієнтуватися на вже пройдені цикли розвитку - це нижчий поріг навчання, але воно може орієнтуватися на функції, що ще не дозріли, на ЗБР, - це вищий поріг навчання; між цими порогами і є оптимальний період навчання. ЗБР дає уявлення про внутрішній стан, потенційні можливості розвитку дитини і на цій основі дозволяє дати обґрунтований прогноз та практичні рекомендації про оптимальні терміни навчання як для маси дітей, так і для кожної окремої дитини. Визначення актуального та потенційного рівнів розвитку, а також ЗБР складає те, що Л.С. Виготський називав нормативної вікової діагностикою, на відміну симптоматичної діагностики, що спирається лише зовнішні ознаки розвитку. У цьому вся аспекті зона найближчого розвитку може бути використана як показник індивідуальних відмінностей дітей. У вітчизняній та зарубіжній психології проводяться дослідження з метою розробки методик, що дозволяють якісно описати та кількісно оцінити ЗБР.

ЗБР може бути виявлено і при вивченні особистості дитини, а не лише її пізнавальних процесів. У цьому з'ясовується відмінність між стихійно складаються у процесі соціалізації особистісними характеристиками і зрушеннями у розвитку особистості, які у результаті спрямованих виховних впливів. Оптимальні умови виявлення ЗБР особистості створює інтеграція їх у колективі (http://liber.rsuh.ru/Conf/Psyh_razvitie/kravcova.htm - див. статтю Кравцової Є.Є. " Культурно-історичні підстави зони найближчого розвитку " ).

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Вступ

Основний постулат теорії навчання полягає в тому, що майже будь-яка поведінка засвоюється внаслідок навчання. Наприклад, будь-яка психопатологія сприймається як засвоєння неадаптивного поведінки чи як невдача при засвоєнні адаптивного поведінки. Замість того щоб говорити про психотерапію, прихильники теорій навчання говорять про модифікацію поведінки та про поведінкову терапію. Потрібно модифікувати або змінювати конкретні дії замість того, щоб вирішувати внутрішні конфлікти, що лежать в основі цих дій, або реорганізовувати особистість. Оскільки більшість видів проблемної поведінки було колись засвоєно, від них можна відмовитись або якось їх змінити, використовуючи спеціальні процедури, що ґрунтуються на законах навчання.

Ще більш істотною рисою цих підходів є орієнтація на об'єктивність і наукову строгість, на випробуваність гіпотез і експериментальний контроль змінних.

Прихильники теорії навчання маніпулюють параметрами довкілля та спостерігають наслідки цих маніпуляцій у поведінці. Теорії навчання іноді називають психологією S-R (стимулу - реакції).

Навчання- (навчання, вчення) - процес придбання суб'єктом нових способів здійснення поведінки та діяльності, їх фіксації та/або модифікації. Зміна психологічних структур, що відбувається внаслідок цього процесу, забезпечує можливість подальшого вдосконалення діяльності.

Теорії навчання в психології виходять із двох основних положень:

- Будь-яка поведінка засвоюється у процесі навчання.

З метою дотримання наукової суворості під час перевірки гіпотез необхідно дотримуватися принципу об'єктивності даних. Як змінні, якими можна маніпулювати, вибираються зовнішні причини (харчова винагорода), на відміну від "внутрішніх" змінних у психодинамічному напрямку (інстинкти, захисні механізми, Я-концепція), якими маніпулювати не можна.

До закономірностям навчання відносяться:

- Закон готовності: чим сильніша потреба, тим успішніше навчання.

- Закон ефекту: поведінка, що призводить до корисної дії, викликає зниження потреби і тому повторюватиметься.

- Закон вправи: за інших рівних умов повторення певної дії полегшує вчинення поведінки та призводить до більш швидкого виконання та зниження ймовірності помилок.

Закон нещодавності: краще заучується той матеріал, який пред'являється наприкінці серії. Цей закон суперечить ефекту первинності – тенденції до кращого заучування матеріалу, що пред'являється на початку процесу навчання. Протиріччя усувається при формулюванні закону "ефект краю". U-подібна залежність ступеня заученості матеріалу від його місця у процесі навчання відбиває цей ефект і називається "позиційною кривою".

- Закон відповідності: існує пропорційне відношення між ймовірністю відповіді та ймовірністю підкріплення.

Існують три основні теорії навчання:

- Теорія класичного обумовлення І.П. Павлова;

- Теорія оперантного обумовлення Б.Ф. Скіннера;

- Теорія соціального навчання А. Бандури.

Теорія класичного обумовлення бере свій початок із вчення І.П. Павлова (1849-1936) про освіту умовних рефлексів. Іван Петрович Павлов (1849-1936) був російським фізіологом, який у ході своїх досліджень процесу травлення розробив метод вивчення поведінки та принципи навчання, що надали глибокий вплив на всю психологічну науку.

Наприкінці XIX – на початку XX ст. Павлов займався дослідженням секреції шлункового соку собак. У ході цих експериментів він, серед іншого, вкладав деяку кількість корму в пащу собаки та вимірював, скільки слини виділяється в результаті. Випадково він звернув увагу на те, що після кількох таких дослідів собака починає виділяти слину на певні стимули ще до того, як їжа потрапляє їй у рот. Слиновиділення " відбувалося у відповідь на такі сигнали, як поява миски з їжею або поява людини, яка зазвичай приносила їжу. Іншими словами, стимули, які спочатку не призводили до даної реакції (так звані нейтральні стимули), потім могли викликати слиновиділення через те , що асоціювалися з кормом, який автоматично змушував собаку виділяти слину.Це спостереження наштовхнуло Павлова на ідею проведення видатних досліджень, в результаті яких було відкрито процес, який отримав назву процесу вироблення класичного умовного рефлексу, або процесу класичного обумовлення.

Принципи класичного обумовлення. І.П. Павлов першим відкрив, що респондентне поведінка то, можливо класично обумовленим. Суть процесу класичного обумовлення полягає в тому, що спочатку нейтральний стимул починає викликати реакцію завдяки своєму асоціативному зв'язку зі стимулом, який автоматично (безумовно) породжує таку ж дуже схожу реакцію.

Інакше висловлюючись, їжа, у разі собакою, сприймається як безумовний стимул (БС), а слиновиділення - як безумовна реакція чи безумовний рефлекс (БР). Це відбувається тому, що слиновиділення – автоматична, рефлекторна реакція на їжу. Нейтральний стимул – наприклад, дзвінок – не викличе слиновиділення. Однак якщо у ряді дослідів безпосередньо перед пропозицією їжі дзвонить дзвінок, то його звук сам по собі, без наступної появи їжі може викликати реакцію слиновиділення. У цьому випадку йдеться про процес обумовлення, оскільки слиновиділення відбувається за дзвінком без пред'явлення їжі. У цьому сенсі дзвінок можна віднести до умовних стимулів (УС), а слино відділення - до умовних реакцій, або умовних рефлексів (УР).

З вищевикладеного можна сказати, що основна схема умовного рефлексу І.П. Павлова S - > R, де S - стимул R реакція З цієї схеми видно, що основний шлях управління веденням - це управління пред'явленням стимулів, що викликає певну реакцію, зовнішнім оточенням, контроль над ним Організуючи певним чином оточення, виробляючи умовні рефлекси, можна формувати певне поведінка у людини.

Елементами класичного обумовлення при цьому є безумовний стимул (БС), безумовна реакція (БР), умовний стимул (УС) та умовна реакція (УР).

І.П. Павлов показав, що формування умовного рефлексу підпорядковується низці вимог:

- найважливішим є суміжність (збіг за часом індиферентного і безумовного подразників, з деяким випередженням індиферентного подразника);

- Не менш важливою умовою є повторення (багаторазове поєднання індиферентного та безумовного подразників).

Незважаючи на те, що спочатку Павлов проводив експерименти на тваринах, інші дослідники почали вивчати основні процеси класичного обумовлення на людях.

Теорія оперантного обумовлення пов'язана з іменами Едварда Лі Торндайка (E. L. Thorndike) та Берреса Скіннера (B. F. Skinner). На відміну від принципу класичного обумовлення (S->R), вони розробили принцип оперантного обумовлення (R->S), згідно з яким поведінка контролюється його результатами та наслідками. Основний шлях на поведінка, з цієї формули, - впливом геть його результати.

теорія навчання умовний рефлекс

Як говорилося раніше, респондентне поведінка - це версія Б.Ф. Скіннер павлівського уявлення про поведінку, яку він називав обумовленням типу S, щоб підкреслити важливість стимулу, який з'являється до реакції і виявляє її. Проте Скіннер вважав, що загалом поведінка тварин і людини не можна пояснювати термінах класичного обумовлення. Скиннер наголошував на поведінці, не пов'язаній з будь-якими відомими стимулами. Він стверджував, що в основному на вашу поведінку впливають стимульні події, які настануть після нього, а саме – його наслідки. Оскільки цей тип поведінки припускає, що організм активно впливає на оточення з метою змінити події якимось чином, Скіннер визначив його як оперантну поведінку. Він також називав його зумовлення типу Я., щоб наголосити на вплив реакції на майбутню поведінку.

Отже, ключова структурна одиниця біхевіористського підходу загалом і скіннерівського підходу особливо - це реакція. Реакції можна ранжувати від простих рефлекторних реакцій (наприклад, слиновиділення на їжу, здригання на гучний звук) до складного паттерна поведінки (наприклад, розв'язання математичної задачі, приховані форми агресії).

Реакція - це зовнішня, спостерігається частина поведінки, що можна пов'язати з подіями довкілля. Сутність процесу навчання - це встановлення зв'язків (асоціацій) реакцій з подіями довкілля.

У своєму підході до навчання Скіннер проводив різницю між реакціями, які викликаються чітко певними стимулами (наприклад, миготливий рефлекс у відповідь подих повітря), і реакціями, які не можна пов'язати з жодним стимулом. Ці реакції другого типу породжуються самим організмом і називаються оперантами. Скиннер вважав, що стимули середовища не змушують організм поводитися певним чином і не спонукають його діяти. Вихідна причина поведінки знаходиться у самому організмі.

Оперантна поведінка (викликана оперантним навчанням) визначається подіями, які йдуть за реакцією. Тобто за поведінкою йде слідство, і природа цього слідства змінює тенденцію організму повторювати цю поведінку в майбутньому. Наприклад, катання на роликовій дошці, гра на фортепіано, метання дротиків і написання власного імені - це зразки оперантної реакції, або операнти, які контролюються результатами, що йдуть за відповідною поведінкою. Це довільні набуті реакції, котрим немає стимулу, що піддається розпізнаванню. Скіннер розумів, що безглуздо розмірковувати про походження оперантної поведінки, оскільки нам невідомі стимул чи внутрішня причина, відповідальна за його появу. Воно відбувається спонтанно.

Якщо наслідки сприятливі організму, тоді ймовірність повторення операнта у майбутньому посилюється. Коли це відбувається, кажуть, що наслідки підкріплюються, і оперантні реакції, отримані в результаті підкріплення (з огляду на високу ймовірність його появи), зумовилися. Сила позитивного стимулюючого стимулу таким чином визначається відповідно до його впливу на наступну частоту реакцій, які безпосередньо передували йому.

І навпаки, якщо наслідки реакції не сприятливі і підкріплені, тоді можливість отримати оперант зменшується. Скиннер вважав, що отже оперантна поведінка контролюється негативними наслідками. За визначенням, негативні, або аверсивні наслідки, послаблюють поведінку, яка їх породжує, і посилюють поведінку, що усуває їх.

ОперантнеНавчання можна як процес навчання, заснований на зв'язку подразник-реакция-подкрепление, у межах якої поведінка формується і підтримується з тих чи інших його наслідків.

Прикладом оперантної поведінки служить ситуація, що зустрічається майже в кожній сім'ї, де є маленькі діти, а саме – оперантне навчення поведінки плачу. Як тільки маленькі діти відчувають біль, вони плачуть, і негайна реакція батьків – висловити увагу та дати інші позитивні підкріплення. Оскільки увага є підкріплюючим фактором для дитини, реакція плачу стає природно обумовленою. Проте плач може й тоді, коли болю немає. Хоча більшість батьків стверджують, що вони можуть відрізняти плач від розладу і плач, викликаний бажанням уваги, все ж багато батьків уперто підкріплюють останній.

У 1969 Альберт Бандура (1925) - канадський психолог висунув свою теорію особистості, названу теорією соціального навчання .

А. Бандура критикував радикальний біхевіоризм, який заперечував детермінанти поведінки людини, що виникають із внутрішніх когнітивних процесів. Для Бандури індивіди не є ні автономними системами, ні простими механічними передавачами, що оживляють впливи оточення - вони мають найвищі здібності, які дозволяють їм передбачати появу подій і створювати засоби для здійснення контролю над тим, що впливає на їхнє повсякденне життя. Враховуючи, що традиційні теорії поведінки могли бути невірними, це давало скоріше неповне, ніж неточне пояснення поведінки людини.

З погляду А. Бандури, люди не керуються інтрапсіхічними силами і не реагують на оточення. Причини функціонування людини слід розуміти в термінах безперервної взаємодії поведінки, пізнавальної сфери та оточення. Даний підхід до аналізу причин поведінки, який Бандура окреслив як взаємний детермінізм, передбачає, що фактори схильності та ситуаційні фактори є взаємозалежними причинами поведінки.

Функціонування людини сприймається як продукт взаємодії поведінки, особистісних чинників та впливу оточення.

Простіше кажучи, внутрішні детермінанти поведінки, такі як віра і очікування, і зовнішні детермінанти, такі як заохочення та покарання, є частиною системи взаємодіючих впливів, які діють не тільки на поведінку, але також різні частини системи.

Розроблена Бандуроюмодель-тріада взаємного детермінізму показує, що хоча поведінка впливає оточення, вона також частково є продуктом діяльності, тобто люди можуть надавати якийсь впливом геть власне поведінка. Наприклад, груба поведінка людини на званому вечорі може призвести до того, що дії присутніх поряд людей будуть швидше покаранням, а не заохоченням для нього. Принаймні поведінка змінює оточення. Бандура також стверджував, що завдяки своїй надзвичайній здатності використовувати символи люди можуть думати, творити та планувати, тобто вони здатні до пізнавальних процесів, які постійно виявляються через відкриті дії.

Кожна із трьох змінних у моделі взаємного детермінізму здатна впливати на іншу змінну. Залежно від сили кожної зі змінних домінує то одна, то друга, то третя. Іноді найбільш сильні впливи зовнішнього оточення, іноді домінують внутрішні сили, а іноді очікування, віра, цілі та наміри формують та спрямовують поведінку. Зрештою, однак, Бандура вважає, що через подвійну спрямованість взаємодії між відкритою поведінкою та навколишніми обставинами люди є і продуктом, і виробником свого оточення. Таким чином, соціально-когнітивна теорія описує модель взаємної причинності, в якій пізнавальні, афективні та інші особистісні фактори та події оточення працюють як взаємозалежні детермінанти.

Передбачувані наслідки. Дослідники навчання роблять акцент на підкріпленні як на необхідній умові для придбання, збереження та модифікації поведінки. Так, Скіннер стверджував, що зовнішнє підкріплення є обов'язковим для навчання.

А. Бандура, хоч і визнає важливість зовнішнього підкріплення, але не розглядає його як єдиний спосіб, за допомогою якого купується, зберігається або змінюється наша поведінка. Люди можуть вчитися спостерігаючи чи читаючи, чи чуючи про поведінку інших людей. В результаті попереднього досвіду люди можуть очікувати, що певна поведінка матиме наслідки, які вони цінують, інша – зробить небажаний результат, а третя – виявиться малоефективною. Наша поведінка, отже, регулюється значною мірою передбачуваними наслідками. У кожному випадку ми маємо можливість заздалегідь уявити наслідки неадекватної підготовки до дії та вживаємо необхідних запобіжних заходів. За допомогою нашої здатності представляти дійсний результат символічно майбутні наслідки можна перевести в нагальні спонукальні чинники, які впливають на поведінку багато в чому так само, як і потенційні наслідки. Наші вищі психічні процеси дають можливість передбачити.

У центрі соціально-когнітивної теорії лежить положення про те, що нові форми поведінки можна придбати без зовнішнього підкріплення. Бандура зазначає, що багато чого в поведінці, яку ми демонструємо, набувається за допомогою прикладу: МИ просто спостерігаємо, що роблять інші, а потім повторюємо їхні дії. Цей акцент на навченні через спостереження або через приклад, а не на прямому підкріпленні є найбільш характерною рисою теорії Бандури.

Саморегуляція та пізнання у поведінці. Інший характерною рисою соціально-когнітивної теорії і те, що вона віддає унікальної здібності людини до саморегуляції. Влаштовуючи своє безпосереднє оточення, забезпечуючи когнітивну підтримку та усвідомлюючи наслідки своїх власних дій, люди здатні надавати деякий вплив на свою поведінку. Вочевидь, функції саморегуляції створюються і дуже рідко підтримуються впливом оточення. Таким чином, вони мають зовнішнє походження, проте не слід применшувати той факт, що одного разу встановившись, внутрішні впливи частково регулюють те, які дії виконує людина. Далі, Бандура стверджує, що вищі інтелектуальні здібності, наприклад, здатність оперувати символами, дають нам потужний засіб впливу на наше оточення. Через вербальні і образні репрезентації ми виробляємо і зберігаємо досвід таким чином, що він служить орієнтиром для майбутньої поведінки. Наша здатність формувати образи бажаних майбутніх результатів виливається у біхевіоральні стратегії, спрямовані на те, щоб вести нас до віддалених цілей. Використовуючи здатність до оперування символами, ми можемо вирішувати проблеми, не звертаючись до методу спроб і помилок, можемо, таким чином, передбачати можливі наслідки різних дій і змінювати нашу поведінку.

Висновок

Терміном навчання позначають відносно постійну зміну поведінкового потенціалу в результаті практики або набутого досвіду. У цьому значенні містяться три ключові елементи:

1) зміна, що відбулася, зазвичай відрізняється стійкістю і тривалістю;

2) зміна зазнає не сама поведінка, а потенційні можливості для її здійснення (суб'єкт може навчитися чомусь не змінює його поведінку протягом довгого часу або не впливає на нього взагалі ніколи);

3) навчання вимагає набуття деякого досвіду (так, воно не відбувається просто в результаті дорослішання та зростання).

Відштовхуючись від робіт Павлова і Торндайка, ранні представники " теорії навчення " , що панувала в психологічної науці Сполучених Штатів Америки практично всю першу половину XX століття, спрямовували свої дослідження на інструментальну поведінку. Вони досліджували ті його види, які спричиняли наслідки. Вивченню піддавалася, наприклад, поведінка щура, що переміщається лабіринтом для знаходження виходу та отримання їжі. При цьому вимірювали такі величини, як кількість часу, потрібне щуру для досягнення мети в ході кожної з спроб, що повторюються. Аналогічно дослідженню Торндайка, процедура полягала в тому, що щур поміщався на початок лабіринту, а потім проводилася оцінка її просування до виходу. Головним аналізованим показником була кількість спроб, потрібних щуру для того, щоб вона, нарешті, змогла пройти весь лабіринт, не здійснюючи помилок (таких, як потрапляння в тупикові коридори).

Представники теорії навчання трохи відійшли від суворого біхевіоризму. Вони використовували такі поняття, як навчання, мотивація, рушійні сили, спонукання, психічне гальмування, які означали невидиму поведінку. За твердженням видатного теоретика навчання Кларка Халла (1884-1952), ці поняття є науковими настільки, наскільки їх можна визначити в термінах операцій, що спостерігаються (див. Hull, 1943). Наприклад, операційне визначення наявності голоду або "потреби в насиченні" можна висунути виходячи з кількості годин харчової депривації, що випробовується щуром перед експериментом, або зниження ваги тіла щура щодо нормального. У свою чергу, операційне визначення навчання можна дати в термінах прогресуючого зниження від спроби до спроби кількості часу, необхідного щуру для досягнення виходу з лабіринту (або кішці для звільнення з проблемної скриньки). Тепер теоретики могли поставити такі питання, що вимагають дослідження, як: "Чи відбувається навчання швидше, якщо посилюється мотив задоволення харчової потреби"? Виявляється, відбувається, але лише до певного моменту. Після цього моменту у щура просто не залишається сил, щоб пройти лабіринт.

Дослідники навчання винаходили формули для навчання та поведінки за допомогою усереднення поведінки великої кількості окремих випробуваних та поступово виводили загальні "закони" навчання. Одним із них є класична крива навчання, що поширюється на багато типів поведінки людини, яка показана. Так, навчання деякому навичці, наприклад грі на музичному інструменті, характеризується швидким поліпшенням майстерності на початкових етапах, але потім темпи поліпшення дедалі більше уповільнюються. Припустимо, що дитина вчиться грати на гітарі. Спочатку він швидко розвиває гнучкість та слухняність пальців, навички перебору струн та виставлення акордів; але якщо йому і судилося стати віртуозом, то це вимагатиме чимало років практики. Крива навчання досить добре підходить для ілюстрації виникнення багатьох складних навичок людини, незважаючи на те, що її створили на підставі спостережень за покращенням проходження лабіринту пацюками з часом.

Деякі інші закономірності, виявлені представниками класичної теорії навчання, також поширюються поведінка людини. Однак існує і велика низка тих з них, які не підлягають такому перенесенню. Від пошуку універсальних всім видів тварин принципів навчання, здебільшого, відмовилися користь видоспецифічних принципів.

Розміщено на Allbest.ru

...

Подібні документи

Характеристика теорії навчання (набуття індивідуального досвіду). Відмінні риси сучасних концепцій навчання: теорія планомірного (поетапного) формування знань, умінь та розумових дій; теорія формування наукових понять у школярів.

контрольна робота , доданий 01.04.2010

Положення психоаналітичної теорії розвитку. Теорія класичного та інструментального навчання Павлова. Сутність теоретичних принципів оперантного навчання Торндайка та Скіннера. Аналіз "інструментів" щодо психічного розвитку людини.

реферат, доданий 07.10.2013

Теорія оперантного обумовлення Б. Скінера. Визнання наявності складної поведінки, що пояснюється комбінаціями ланцюжків стимулів та реакцій. Специфіка біхевіористичної концепції навчання. Соціально-когнітивна теорія. Навчання у вигляді спостереження.

курсова робота , доданий 05.04.2012

Біографія Дж.Б. Роттер. Особливості теорії соціального навчання. Розуміння особистості, методи вивчення. Набір типів поведінки. Поведінковий потенціал. Деформація особи, методи психологічної допомоги. Експеримент Роттера, Ліверанта та Кроуна у 1961 р.

презентація , доданий 01.12.2016

Залежність навчання від дозрівання організму характером перебігу процесу. Значення дозрівання для навчання. Можливості зовнішнього впливу на генотипно обумовлені процеси та структури в організмі. Навчання людини за механізмом імпринтингу.

реферат, доданий 12.06.2013

Основні ідеї теорій навчання у соціальній психології. Взаємозв'язок понять теоретично необихевиоризму: стимул, реакція, підкріплення. Сутність та відмінності підходів до теорії навчання Міллера, Доларда, А. Бандури. Варіанти використання терміна "наслідування".

лекція, доданий 20.12.2010

Коротка біографія І.П. Павлова та її експериментальні роботи з вироблення умовного рефлексу, виявляють динамічні зв'язок між подразником і реакцією індивіда. Обґрунтування експерименту: умови, збудження, гальмування та успадкування рефлексів.

реферат, доданий 05.12.2010

Вивчення типу особистості, стилю поведінки, що визначається групою взаємозалежних характеристик. Типологія К. Юнг. Теорія характеристик Г. Оллпорта. Опис моделі "Велика п'ятірка". Аналіз психодинамічного підходу, розробленого З. Фройдом. Теорії соціального навчання.

презентація , доданий 29.12.2014

Сутність біхевіоризму та передумови його виникнення. Теорія зв'язків та навчання Торндайка. Джон Вотсон та його "маленький Альберт". Оперантний біхевіоризм Скіннера. Когнітивний необіхевіоризм Е. Толмена. Моделювання умовно-рефлекторної діяльності.

курсова робота , доданий 19.01.2016

Дослідження основних причин виникнення агресивної поведінки, факторів, що сприяють її формуванню та прояву. Характеристика форм поведінкової активності тварин та людини. Вивчення категорій теорії потягу, агресивності та наслідування.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Вступ

1. Теорія навчання

1.1 Поняття «навчання»

1.2 Теорія навчання

Висновок

Список літератури

Вступ

Цілком очевидно, що закономірності навчання вивчалися набагато раніше появи сучасної науки. Необхідність успішно передавати свій досвід наступним поколінням змушувала емпірично вдосконалювати процедуру навчання. Саме тому на момент початку експериментальних досліджень цієї проблеми в психології вже існували певні звичайні уявлення про те, як і чому, слід вивчати. Ці уявлення вплинули на вихідні теоретичні підходи до навчання.

Нині теорії навчання присвячено безліч робіт вітчизняних психологів, як-от П.Я. Гальперіна, В.В. Давидова, Л.В. Знакова та багатьох інших.

Мета цієї контрольної роботи — розглянути сучасні концепції навчання.

Завдання даної роботи:

· Розглянути поняття «навчання»;

· Розглянути теорії навчання;

· Розглянути сучасні концепції навчання.

1. Теорія навчання

1.1 Поняття «навчання»

Перш ніж перейти до теорії навчання, розглянемо поняття «навчання».

Є кілька понять, які стосуються набуття людиною життєвого досвіду як знань, умінь, навичок, здібностей. Це – вчення, навчання, навчання.

Найбільш загальним поняттям є навчання. Інтуїтивно кожен із нас уявляє, що таке навчання. Про навчання говорять у тому випадку, коли людина стала знати чи вміти те, чого не знала або не вміла раніше. Ці нові знання, уміння, навички можуть бути наслідком діяльності спрямованої на їх придбання, або виступати як побічний ефект поведінки реалізуючої мети, не пов'язані з цими знаннями та вміннями.

Навчання – це набуття індивідуального досвіду. Широкий клас психічних процесів, які забезпечують формування нових, пристосувальних реакцій.

У зарубіжній психології поняття «навчання» часто вживається як еквівалент «вчення». У вітчизняній психології, принаймні в радянський період її розвитку, прийнято використовувати його стосовно тварин. Проте останнім часом низка вчених І.А. Зимова, В.М. Дружинін, Ю.М. Орлов та інші використовують цей термін і стосовно людини.

Види навчання у людини:

· Імпринтинг;

· Оперантне навчання;

· Умовно - рефлекторне навчання;

· вікарне навчання;

· Вербальне навчання.

1.2 Теорія навчання

До сьогодні немає єдиної теорії навчання, хоча багато загальних законів навчання широко визнані та емпірично підтверджені різними дослідниками. У рамках теорії навчання виділяють три основні напрями: Павлівське вчення, класичний біхевіоризм, необіхевіоризм.

Термін «теорія навчання застосовується переважно до психології поведінки. На відміну від педагогічних понять навчання, освіти та виховання теорія навчання охоплює широке коло процесів формування індивідуального досвіду, таких як звикання, зйомка, освіта найпростіших умовних рефлексів, складних рухових та мовних навичок, реакції сенсорної відмінності тощо.

Дослідження психіки щодо уникнення несприятливих впливів найбільш детально наводилися психологами поведінкового напрями. Наприклад, мотивацію біхевіоризму.

Біхевіоризм - провідний напрямок американської психології відповідно до якого предметом психології є не свідомість, а поведінка, що розуміється як сукупність рухових і зведених до них словесних та емоційних відповідей - реакцій на вплив зовнішнього середовища. Серед способів навчання можна назвати умовний рефлекс, метод спроб і помилок.

Основою теорії навчання є «закон ефекту» Е. Торндайка. Відповідно до цього закону ймовірність відтворення форми поведінки зростає, якщо раніше така поведінка призводила до корисного результату.

Розглянувши цей розділ можна сказати, що на сьогодні в сучасній психології виділяють три основні теорії навчання: Павлівське вчення, класичний біхевіоризм, необіхевіоризм.

2. Сучасні концепції навчання

У попередньому розділі були розглянуті деякі питання теорії навчання, які є загальними і так чи інакше торкаються всіх фахівців у цій галузі знань. Запропоновані ними відповіді об'єднують вчених, і не створюють між ними якихось серйозних протиріч у поглядах. Але в їх позиціях є й суттєві відмінності, які слід подати та обговорити окремо. Найбільше ці відмінності виявляються тоді, коли відбувається перехід від теорії до практики і основі теорії будуються конкретні методи навчання, навчання чи вчення, визначаються оптимальні способи будови навчальної діяльності. Розглянемо ряд найбільш відомих теорій, у яких по-різному пояснюється, як відбувається навчання, і пропонуються психолого-педагогічні принципи побудови методики навчання, розрахованої на ефект, що розвивається. Ці теорії, своєю чергою, торкаються такі основні проблеми:

1. джерела знань, навчань та навичок людини, її здібностей;

2. динаміка процесу навчання;

3. умови та фактори інтелектуального розвитку людини в процесі навчання;

4. рушійні сили та етапи пізнавального розвитку дитини.

Спеціальна психолого-педагогічна теорія, що обґрунтовує таку побудову навчальної діяльності, при якому за порівняно короткий термін на основі зовнішніх, предметних дій, що організуються за певними правилами, формуються знання та вміння, була розроблена П.Я. Гальперіним. Вона отримала назву теорія планомірного (поетапного) формування знань, умінь та розумових дій.

2.1 Теорія планомірного (поетапного) формування знань, умінь та розумових дій

Відповідно до цієї теорії предметне дію і виражає його думка становлять кінцеві, початково різні, але генетично пов'язані ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріального впливу на ідеальне, його інтеріоризації, тобто. переходу ззовні всередину. Дія функціонально пов'язане з предметом, над яким воно здійснюється, включає в себе продукт - мета перетворення даного предмета та засоби такого перетворення. Все це разом взяте складає виконавську частину дії, що формується.

Крім неї, до складу дії входить орієнтовна основа дії (ООД). Через війну правильного ООД суб'єкту представляється картина обставин, у яких має бути скоєно дію, намічається адекватний цим обставинам і мети дії план виконання, визначаються параметри й форми контролю дії, а як і способи корекції припустимих його виконанні помилок. На орієнтовну частину виконуваної події у теорії планомірного формування розумових впливу звертається особливу увагу. Вона вважається головною, оскільки насамперед від ООД залежать рівень і якість виконання дії, що формується.

p align="justify"> Процес перетворення дії з метою його вдосконалення реалізується у вигляді операцій зі створення нової або актуалізації старої ООД (це в теорії називається орієнтовними операціями), включає здійснення самого перетворення (виконавчі операції), контроль і корекції виконання (контрольні операції).

Орієнтовні операції, що входять до складу ООД, можуть бути активними, коли дія знаходиться на етапі початкової орієнтування в ньому і будується у всій своїй початковій повноті, і пасивними, коли настає черга виконання вже частково і повністю дії, що склалася. ООД є психологічний механізм регулювання виконавських і контрольних операцій, які включаються в дію в процесі його формування і за допомогою яких оцінюється правильність процесу розвитку дії.

ООД може визначатися за трьома критеріями:

· ступеня її повноти (повна - неповна);

· мірі узагальненості (узагальнена - неузагальнена);

· Спосіб отримання навчання (самостійно або в готовому вигляді).

Повна ООД передбачає наявність у учня точних і достатніх відомостей про всіх компонентів дії, що формується. Узагальненість ООД характеризується широтою класу об'єктів, яких застосовано цю дію практично. Тип ООД створюється поєднанням кожного із трьох названих компонентів. Відповідно можливо вісім різних типів ООД.

З цих восьми можливих можна виділити три основні типи ООД:

1. Перший - присутній під час виконання дії методом спроб і помилок. Ним учень користується тоді, коли завдання навчання певної дії спеціально не ставиться.

2. Другий - передбачає постановку такого завдання та розумне вивчення зовнішніх сторін дії перш, ніж воно починає виконуватися. При цьому тип ООД учню задає вчитель, сам же учень в змозі зорієнтуватися у дії, що знову виконується.

3. Третій - характеризується тим, що учень, зустрівшись з новою йому дією, може сам скласти і реалізувати його орієнтовну основу.

Процес засвоєння знань та формування дій з П.Я. Гальперіну, проходить шість етапів:

· Мотивація (привернення уваги учня, пробудження його інтересу та бажання отримати відповідне знання);

· З'ясування ООД;

· Виконання дії в матеріальній формі;

· Виконання дії в плані гучної мови;

· Виконання дії в плані мови про себе;

· Виконання дії в плані внутрішньої мови, або в умі.

У цій теорії виділяються три типи вчення відповідно до трьох типів ООД.

1. Перший тип вчення - засвоєння дії відбувається з помилками, з недостатнім розумінням матеріалу, з нездатністю виділити суттєві ознаки.

2. Другий тип - засвоєння знань характеризується більш впевненим та повним розуміння змісту матеріалу з чіткою відмінністю суттєвих та несуттєвих ознак.

3. Третій тип вчення - забезпечується швидке, ефективне та безпомилкове засвоєння дії, що передбачає формування всіх його основних якостей.

Досвід застосування в навчанні положень теорії планомірного формування розумових дій показав, що разом із такими діями у учнів формуються й інші психічні процеси, такі, наприклад, як сприйняття, довільна увага та мова, а так само система понять, пов'язаних із виконуваною дією. Дія в результаті його формування на основі даної теорії може бути перенесена в розумовий план або цілком, або лише у своїй орієнтовній частині (розуміння дії). У цьому випадку виконавча частина дії залишається зовнішньою, змінюється разом з внутрішньою ООД і в кінцевому рахунку перетворюється на рухливий навик, що супроводжує розумову дію.

Проаналізувавши підсумки застосування практично теорії планомірного формування знань і розумових дій, П.Я. Гальперин, виходячи отриманих результатів, розкритикував ряд положень про етапи і закономірності розумового розвитку дитини, виявлених Ж. Піаже. Він, зокрема, зауважив, що методом зрізів, яким користувався Піаже, повноцінну картину розумового розвитку дитини, що відображає її можливості, побудувати не можна. Зрізи здатні лише констатувати вже досягнутий рівень розвитку, але не дозволяє судити про його подальші можливості. «Вибудовуючи послідовний ряд отриманих таким чином статистичних показників, ми намічаємо траєкторію шляху, який проходить інтелектуальний розвиток, але його рушійні сили та сама необхідність такого, а не іншого шляху розвитку залишаються прихованими».

Якщо повноцінної ООД формувати в дітей віком математичні поняття, те, як показав П.Я. Гальперин, вони виявляють у дослідах Піаже більш високий рівень інтелектуального розвитку. Завдяки виділенню з об'єкта, що сприймається, щодо незалежних властивостей і навчання виміру їх за допомогою заданої міри на хорошій ООД, дитина на практиці може переконатися в дії закону збереження кількості при зміні зовнішніх параметрів речей, тобто. упевниться в тому, що зміна речі за однією властивістю (рівнем води в посудині, формою шматка пластиліну і т.д.) не змінює її за іншою властивістю (кількість води, пластиліну тощо). Але це відбувається при третьому типі вчення про повної ООД. Поза його мисленням дитини залишається на колишньому рівні.

2.2 Теорія формування наукових понять у школярів

Свою концепцію побудови навчальної діяльності, розраховану засвоєння учням молодших класів наукових понять, запропонував В.В. Давидов. Система навчання, що склалася в 30 - 50 - е роки і в основному ще збереглася в даний час, в протилежність, якою була висунута ця концепція, ґрунтується на індуктивному способі мислення та набуття учням знань. Цей спосіб характеризується тим, що людина спочатку знайомиться з конкретними фактами, а потім на основі їх узагальнення приходить до наукових понять, законів, які виражають найбільш суттєве з того, що у цих фактах міститься.

Індуктивний спосіб викладу навчального матеріалу, як показав В.В. Давидов, розрахований формування в учнів лише однієї і основний боку розумового процесу, саме - логічних міркувань на кшталт «сходження від конкретного до абстрактному». Внаслідок такої логіки мислення дитини розвивається односторонньо, а самі наукові поняття та закони не засвоюються як слід. Це відбувається тому, що в ході навчання учні не отримують уявлення про загальне, яке міститься в фактах, що демонструються ним. Через це вони не звертають увагу на головне, не в змозі досить глибоко зрозуміти і усвідомити ці факти саме як такі, що виражають певний загальний закон. Цей останній, зрештою, не засвоюється як слід, оскільки процес навчання зупиняється на формулюванні правила, переконатися в справедливості якого учні не мають можливості.

Для того щоб сформувати повноцінне теоретичне мислення, а таким є індуктивно - дедуктивне мислення, здатне переходить від приватного до загального і назад, аналізувати та узагальнювати, необхідно забезпечити на заняттях учню можливість здатного уявного руху у двох зазначених взаємопов'язаних напрямках: від абстрактного до конкретного та від конкретного до абстрактного, із пріоритетом першого над другим. «Одне із завдань теоретичного мислення, – пише В.В. Давидов, - полягає у виділенні істотного зв'язку (у його абстрагуванні), та був і у уявному зведенні до неї всіх проявів об'єкта (у тому узагальненні). Справжнє, глибоке розуміння учням засвоюваного матеріалу полягає у знанні того загального, що міститься у включених до нього конкретних фактах, в умінні з урахуванням загального знаходити і передбачати приватне.

Щоб розвинути у учня справді теоретичне мислення, навчальні предмети необхідно, по В.В. Давидову, перебудувати в такий спосіб. Насамперед у процесі навчання учнями має бути засвоєна система теоретичних понять, що виражають собою найбільш загальні та суттєві знання предмета. Ці поняття повинні саме засвоюватися учнями, а чи не даватися їм у готовому вигляді. Засвоєння понять має передувати знайомству з конкретними фактами. Приватні знання, своєю чергою, мають виводиться із загальних і представлятися як конкретний прояв загального закону. При вивченні (засвоєнні) понять та законів на основі тих чи інших матеріалів учні насамперед повинні виявити в них генетично вихідний зв'язок, що визначає об'єкт, відображений у відповідному понятті. Цей зв'язок, пише В.В. Давидов необхідно відтворити в графічних, предметних і знакових моделях, що дозволяють вивчити її в «чистому вигляді». І тому в учнів необхідно сформувати спеціальні предметні дії, за допомогою яких вони зможуть у навчальному матеріалі виявити й надалі відтворити потрібну істотну залежність, вивчаючи її властивості. Це передбачає поступовий перехід учнів від зовнішніх предметних дій до виконання у розумовому плане.

2.3 Теорія проблемного навчання

Ряд теорій навчання відноситься до проблемного навчання - такого, яке розраховане не так на засвоєння готових знань, умінь, дій і понять, скільки на безпосередній розвиток мислення учнів у процесі вирішення ними різноманітних проблем. Одним із перших свою психолого-педагогічну концепцію проблемного навчання у нашій країні розробив Л.В. Занків. Дотримуючись відомого положення про те, що правильно організоване навчання має вести за собою розвиток, Л.В. Занков сформував і теоретично обґрунтував думку, за якою навчання дітей необхідно вести з урахуванням принципу «високого рівня труднощі». Цей принцип «характеризується не тим, що підвищує абстракцію, середню норму труднощі, але насамперед тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрямок. Якщо навчальний матеріал та методи його вивчення такі, що перед школярами не виникає перешкод, які мають бути подолані, то розвиток дітей іде слабко та мляво».

Цей принцип органічно увійшов у зміст цілого циклу психолого-педагогічних досліджень, пов'язаних із проблемами навчання. А.М. Матюшкін визначив два основних поняття, якими користується психологічна теорія проблемного навчання: поняття завдання та поняття проблемної ситуації. Вважаючи їх різними, автор за допомогою поняття завдання позначає «такі інтелектуальні завдання, в результаті виконання яких людина повинна розкрити деяке відношення, властивість, величину, дію». Завдання як така передбачає включення до неї суб'єкта дії. На відміну від неї проблемна ситуація характеризується як «певний психологічний стан суб'єкта (учня), що виникає в процесі виконання такого завдання, яке вимагає відкриття (засвоєння) нових знань про предмет, спосіб або умови виконання дії». Для суб'єкта вирішення проблемної ситуації означає певний крок у своєму розвитку, в отриманні нового, узагальненого знання на основі вирішення проблеми, що міститься в ній.

Основні компоненти за якими виділяється та оцінюється деяка ситуація як проблемна, така:

Те невідоме, що у цій ситуації міститься (ставлення, спосіб чи умова дії);

Необхідність виконання дії, спрямованої на вирішення поставленого завдання, викликана потребою в новому, що підлягає засвоєнню знання;

Власні можливості учня в аналізі умов завдання та засвоєння нового знання, що відкривається в ньому.

Ні надто легке, ні надмірно важке завдання не може породити для учня проблемну ситуацію.

Навчання, побудоване на створенні та вирішенні проблемних ситуацій, називається проблемним. Головним завданням в організації такого навчання є пошук відповідних проблемних ситуацій, які перебували б на досить високому, але доступному для учнів рівні труднощі, породжували б потребу та забезпечували здатність отримання учням справді нового знання, яке за своїм психологічним змістом рівноцінно нехай невеликому, але цікавому відкриттю .

Виходячи з цього розділу можна виділити три основні концепції навчання:

Висновок

У ході виконання даної роботи ми з'ясували, що навчання - це набуття індивідуального досвіду. Широкий клас психічних процесів, які забезпечують формування нових, пристосувальних реакцій. Також ми дізналися, що до сьогодні немає єдиної теорії навчання. У сучасній психології виділяють три основні напрями теорії навчання: Павлівське вчення, класичний біхевіоризм, необіхевіоризм.

Так само можна виділити три основні концепції навчання:

· Теорія планомірного формування знань, умінь та розумових дій П.Я. Гальперіна;

· Теорія формування наукових понять у школярів В.В. Давидова;

· Теорія проблемного навчання Л.В. Занкова та А.М. Матюшкіна.

У всіх трьох позиціях є і суттєві відмінності, які виявляються тоді, коли теорія переходить до практики та на основі теорії будуються конкретні методи навчання.

Список літератури

1. Вікова та педагогічна психологія / за ред. М.В. Гамезо, М., 1984, с. 238

2. Вікова психологія / за ред. А.В. Петровського, М, 1986, с. 368

3. Нємов Р.С. Психологія / / У трьох томах, Т.2 Психологія освіти, М., 1998, ВЛАДОС, 436с.

4. Хегенкан Б., Олсон М. Теорія навчання, С.П., 2004, 474 с.

5. Хон Р.Л. Педагогічна психологія: принципи навчання, Єкатеринбург, 2002 Ділова книга, 736 с.

6. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології / Ч. 2, М,1981.

7. Черевач Р. Педагогічна психологія, М., 2001, Просвітництво, 246 з.

Подібні документи

курсова робота , доданий 05.04.2012

Історія життя та діяльності видатного психолога Петра Ілліча Гальперіна. Теорія поетапного формування розумових процесів П.Я. Гальперіна. Дослідження змісту орієнтовної основи дії. Характеристика чотирьох первинних властивостей дії.

контрольна робота , доданий 29.10.2011

реферат, доданий 07.10.2013

реферат, доданий 12.06.2013

презентація , доданий 01.12.2016

лекція, доданий 20.12.2010

Онтогенез та принципи дослідження психічного розвитку. Ототожнення навчання та розвитку. Теорія трьох ступенів та протиріччя двох факторів дитячого розвитку. Конвергенція концепції. Зарубіжні психологи Фрейд, Еріксон, Піаж про психічний розвиток.

курсова робота , доданий 16.02.2011

курсова робота , доданий 19.01.2016

Пам'ять як основа здібностей людини, необхідна умова навчання, набуття знань, формування вмінь та навичок. Асоціативні та рефлекторні механізми пам'яті. Мнемотехнічні прийоми запам'ятовування шляхом утворення штучних асоціацій.

курсова робота , доданий 12.01.2015

Теорія соціального навчання. Відхід від класичного біхевіоризму. Умови формування поведінки у дітей, правильне застосування заохочення та покарання. Аналіз методу "батога і пряника" в залежності від типу особистості дитини, як правильно похвалити дитину.

Минуле століття в країнах Західного світу стало справжнім століттям психології, саме в цей період зародилося багато сучасних психологічних шкіл. Теорія соціального навчання було створено той самий історичний відрізок. сьогодні залишається дуже популярною в країнах Західного світу, а в нас, у Росії, не все ще мають про неї докладну інформацію.

Розглянемо у цій статті основні положення цієї теорії та історію її розвитку.

Про що ця теорія?

Згідно з цією концепцією, дитина, з'являючись на світ, засвоює цінності, норми поведінки та традиції суспільства, в якому він живе. Цей механізм можна використовувати як цілісне навчання дітей не тільки навичкам поведінки, а й певним знанням, так само, як і вмінням, цінностям та навичкам.

Особливу увагу вчені, які розробили цю теорію, приділяли навчанню шляхом наслідування. Причому вони, з одного боку, спиралися на біхевіоризм як класичну теорію, що пояснює причини людської поведінки, а, з іншого боку, психоаналіз, створений З. Фрейдом.

Взагалі ця концепція є роботу, яка, з'явившись на сторінках товстих академічних журналах, стала дуже затребувана американським суспільством. Нею захоплювалися як політики, які мріяли дізнатися закони людської поведінки і керувати їх великою кількістю людей, так і представники інших професій: від військовослужбовців і поліцейських до домогосподарок.

Соціалізація як центральне поняття концепції

Теорія соціального навчання багато в чому сприяла тому, що поняття соціалізації, під яким малося на увазі засвоєння дитиною норм та цінностей суспільства, в якому вона живе, стало дуже популярним у психолого-педагогічній науці. У соціальній психології поняття соціалізації стало центральним. При цьому західні вчені розділяли стихійну соціалізацію (некеровану з боку дорослих людей, у процесі якої дитина від однолітків дізнається інформацію, яку їй не завжди прагнуть розповідати його батьки, наприклад, про особливості статевих взаємин між людьми) та централізовану соціалізацію (під нею вчені розуміли безпосередньо виховання).

Подібне розуміння виховання як спеціально організованого не знайшло розуміння в середовищі вітчизняної педагогіки, тому це становище досі оспорюється в російській педагогічній науці.

Теорія соціального навчання стверджує, що соціалізація - це поняття, що дорівнює феномену виховання, проте в інших психолого-педагогічних школах Заходу соціалізація отримала й інші якісні трактування. Наприклад, у біхевіоризмі воно трактується як саме соціальне навчання, в гештальтпсихології - як наслідок між людьми, в гуманістичній психології - як результат самоактуалізації.

Хто розробив цю теорію?

Теорія соціального навчання, основні ідеї якої були озвучені вченими на початку минулого століття, створювалася в американських та канадських працях авторів, таких як А. Бандура, Б. Скіннер, Р. Сірс.

Однак навіть ці психологи, будучи однодумцями, по-різному розглядали основні тези створеної ними теорії.

Бандура вивчав цю теорію з погляду експериментального підходу. Шляхом численних експериментів автор виявив пряму залежність між прикладами різної поведінки та наслідуванням його дітьми.

Сирс послідовно доводив, що протягом свого життя проходить через три фази наслідування дорослим, перша з яких є несвідомою, а другі дві - усвідомленими.

Скіннер створив теорію так званого підкріплення. Він вважав, що засвоєння нової моделі поведінки у дитини відбувається саме завдяки такому підкріпленню.

Таким чином, не можна відповісти на питання про те, хто з науковців розробив теорію соціального навчання однозначно. Це було зроблено у роботах цілої групи американських та канадських учених. Пізніше ця теорія стала популярною й у країнах Європи.

Експерименти А. Бандури

Наприклад, А. Бандура вважав, що метою вихователя є необхідність сформувати в дитини нову модель поведінки. У цьому досягненні цієї мети не можна використовувати лише традиційні форми виховного впливу, такі як переконання, нагороди чи покарання. Необхідна принципово інша система поведінки самого вихователя. Діти, спостерігаючи за поведінкою значущої їм людини, будуть на несвідомому рівні переймати його почуття і думки, та був і цілісну лінію поведінки.

На підтвердження своєї теорії Бандура проводив такий експеримент: він збирав кілька груп дітей та демонстрував їм фільми з різним змістом. Діти, які дивилися фільми з агресивним сюжетом (агресія наприкінці фільму винагороджувалася), після перегляду кіно у своїх маніпуляціях із іграшками копіювали жорстоку поведінку. Діти, які дивилися фільми з таким самим змістом, проте в яких агресію карали, також демонстрували яскраво виражену ворожість, але вже в менших обсягах. Діти, які дивилися фільми без агресивного змісту, не показували її у своїх іграх після перегляду кіно.

Отже, експериментальні дослідження, проведені А. Бандурою, доводили основні тези теорії соціального навчання. Ці дослідження виявили прямий зв'язок між переглядом різних кінострічок та поведінкою дітей. Незабаром положення Бандури були визнані справжніми положеннями в усьому науковому світі.

Суть теорії Бандури

Автор теорії соціального навчання - Бандура - вважав, що особистість людини слід розглядати у взаємодії її оточення та пізнавальної сфери. На його думку, саме фактори ситуаційні та фактори схильності детермінують поведінку людини. Вчений вважав, що самі люди свідомо можуть багато змінювати у своїй поведінці, проте для цього дуже важливо їхнє особисте розуміння суті подій, що відбуваються, і бажання.

Саме цьому вченому належить думка у тому, що є як продуктом своєї поведінки, і творцями власного соціального оточення і, його поведінки.

На відміну від Скіннера, Бандура не вказував на те, що все залежить від зовнішнього підкріплення поведінки людини. Адже люди можуть не просто копіювати чиюсь поведінку, спостерігаючи за нею, а читати про такі прояви в книгах чи бачити їх у кінострічках та інше.

На думку А. Бандури, центральним поняттям у теорії соціального навчання виступає саме навчання, свідоме чи несвідоме, яке переймає кожна людина, яка народжується на землі, від свого найближчого оточення.

При цьому вчений вказував на те, що поведінка людей регулюється головним чином тим, що розуміють наслідки своїх дій. Навіть злочинець, що йде грабувати банк, розуміє, що наслідком його дій може стати тривалий тюремний термін, проте він йде на цю справу, сподіваючись, що уникне покарання та отримає великий виграш, який виражається у певній сумі коштів. Отже, психічні процеси людської особистості дають людям, на відміну тварин, здатність передбачати свої дії.

Роботи психолога Р. Сірса

Теорія соціального навчання знайшла своє втілення й у працях психолога Р. Сірса. Вчений запропонував концепцію діадічного аналізу особистісного розвитку. Психолог говорив, що особистість дитини формується внаслідок діадичних відносин. Це стосунки між матір'ю та її дитиною, донькою та матір'ю, сином і батьком, вчителем та учнем тощо.

При цьому вчений вважав, що дитина у своєму розвитку проходить як би три стадії наслідування:

Рудиментарне наслідування (відбувається у ранньому віці на несвідомому рівні);

Первинне наслідування (початок процесу соціалізації усередині сім'ї);

Вторинне мотиваційне наслідування (починається з моменту вступу дитини до школи).

Найважливішою з цих фаз вчений вважав другу, що була з сімейним вихованням.

Форми залежної поведінки дитини (за Сірсом)

Теорія соціального навчання (коротко називається теорією навчання) у роботах Сірса передбачала виділення кілька форм залежної поведінки дітей. Їх формування залежало від взаємин між дитиною та дорослими (його батьками) у перші роки життя малюка.

Розглянемо їх докладніше.

Перша форма. Негативна увага. При цій формі дитина намагається привернути увагу дорослих людей будь-якими способами, хай і найнегативнішими.

Друга форма. Пошук підтвердження. Дитина постійно шукає втіхи з боку дорослих.

Третя форма. Позитивна увага. Пошук дитиною похвали з боку значних дорослих.

Четверта форма. Пошук особливої близькості. Дитина вимагає постійної уваги дорослих.

П'ята форма. Пошук дотиків. Дитина потребує постійної фізичної уваги, що виражає любов з боку батьків: ласки та обійми.

Вчений вважав усі ці форми досить небезпечними тим, що вони були крайнощами. Батькам він радив дотримуватися золотої середини у вихованні та не доводити справу до того, щоб ці форми залежної поведінки стали прогресувати у дитині.

Концепція Б. Скіннера

Теорія соціального навчання знайшла своє втілення у роботах Скіннера. Головним у його науковій теорії є феномен так званого підкріплення. Він передбачає, що підкріплення, виражене заохоченням або нагородою, значною мірою посилює ймовірність засвоєння дитиною запропонованої моделі поведінки.

Підкріплення вчений поділяє на великі групи, умовно називаючи його позитивним підкріпленням і негативним. До позитивних він відносить те, що позитивно впливає на розвиток дитини, до негативних - те, що призводить до збоїв у його розвитку та формує соціальні девіації (наприклад, захоплення алкоголем, наркотиками та інше).

Також, на думку Скіннера, підкріплення може бути первинним (природний вплив, їжа та інше) та умовним (знаки кохання, грошові одиниці, знаки уваги та інше).

До речі, Б. Скиннер був послідовним противником будь-яких покарань у вихованні дітей, вважаючи, що вони абсолютно шкідливі, оскільки є негативним підкріпленням.

Роботи інших вчених

Теорія соціального навчання, коротко розглянута нами вище, знайшла своє втілення у працях інших психологів США і Канади.

Так, вчений Дж. Гевірц займався вивченням умов народження соціальної мотивації у дітей. Психолог дійшов висновку про те, що така мотивація створюється в процесі взаємодії дорослих і дітей і проявляється з дитинства у останніх у тому, що діти сміються чи плачуть, кричать чи, навпаки, поводяться умиротворено.

Колега Дж. Гевірца, американець У. Бронфенбреннер, особливу увагу приділяв проблемі розвитку особистості сімейному середовищі і вказував, що соціальне навчання відбувається насамперед під впливом батьків.

Як автор теорії соціального навчання, Бронфенбреннер описав та докладно розглянув феномен так званої вікової сегрегації. Суть його полягала в наступному: молоді люди, вийшовши з певних сімей, не можуть знайти себе в житті, вони не знають, чим займатися, і почуваються чужими для всіх оточуючих.

Роботи вченого з цієї тематики виявилися дуже затребуваними в сучасному суспільстві. Причинами такого соціального відчуження Бронфенбреннер називав необхідність жінок-матерів проводить дуже багато часу у відриві від сім'ї та дітей на роботі, зростання розлучень, що призводять до того, що діти не можуть повноцінно спілкуватися зі своїми батьками, дефіцит спілкування з обома батьками, захоплення членами сім'ї продуктами сучасної технічної культури (телевізорами та інше), що гальмує взаємодію дорослих та дітей, зменшення контактів усередині великої міжпоколінної родини.

При цьому Бронфенбреннер вважав, що така організація сім'ї негативно впливає на особистості дітей, що призводить до їхнього відчуження як від членів сім'ї, так і всього суспільства.

Корисна таблиця: еволюція теорії соціального навчання протягом минулого сторіччя

Отже, розглянувши роботи низки учених, можна дійти невтішного висновку у тому, що це теорія, виникнувши початку минулого століття, пройшла тривалий період свого формування, збагатившись у роботах багатьох учених.

Сам термін виник у 1969 році у працях канадця, проте сама теорія отримала своє цілісне оформлення як у творах самого вченого, так і його ідейних послідовників.

Еволюція теорії соціального навчання, яку ще називають соціально-когнітивною теорією, передбачає, що найголовнішим у житті є приклад поведінки оточуючих його людей.

Ще одним ключовим терміном цієї концепції став феномен саморегуляції. Людина може змінювати свою поведінку за власним бажанням. Більше того, він може у своїй свідомості сформувати образ бажаного майбутнього та зробити все, щоб його мрія стала реальністю. Люди, позбавлені мети в житті, які мають розмиті уявлення про своє майбутнє (таких називають «пливучими за течією»), багато втрачають у порівнянні з тими людьми, які визначилися, яким вони хочуть бачити себе через роки та десятиліття. Інша проблема, яку застрагують у своїх роботах, у тому числі й прихильники цієї концепції: що робити, якщо мета не вдається втілити в життя?

Адже в такому разі у людини виникає пекуче розчарування в житті, яке може призвести його до депресії та суїцидальних думок.

Підсумки: що нового внесла ця концепція в науку?

На Заході дана концепція залишається серед популярних теорій розвитку особистості. По ній написано безліч книг, захищено наукові роботи, знято кінострічки.

Кожен представник теорії соціального навчання - це вчений із великої літери, визнаний у науковому світі. До речі, у багатьох популярних книгах з психології використовується ця теорія або цілком, або частково. У цьому доречно згадати книгу популярного колись психолога Д. Карнегі, у якій давалися прості поради у тому, як завойовувати прихильність людей. У цій книзі автор спирався на праці представників теорії, що вивчається нами.

На основі цієї теорії були розроблені принципи роботи не тільки з дітьми, але і з дорослими людьми. На неї досі спираються під час навчання військовослужбовців, працівників медицини, працівників освіти.

Психологи, звертаючись до проблем сімейних взаємин і консультуючи сімейні пари, вдаються до основ цієї концепції.

Перший автор теорії соціального навчання (є ним А. Бандура) багато зробив для того, щоб його наукові дослідження отримали таке широке поширення. І справді, сьогодні ім'я цього вченого відоме у всьому світі, а його концепція увійшла до всіх підручників із соціальної психології!