Теорія навчання іноземних мов у ВНЗ. Лінгводидактика як методологічна основа навчання іноземних мов

Навчальний посібник (2-е вид., випр. - 2005 р.), написане відомими фахівцями, авторами численних підручників та навчальних посібників за шкільною та вузівською методикою, покликане сформувати у викладачів будь-яких нерідних мов загальне уявлення про теорію навчання іноземних мов як наукової галузі , про закономірності побудови навчального процесу при розвитку усного та письмового спілкування Новизна авторського підходу полягає в тому, що іноземна мова (як навчальний предмет) розглядається як складова частини мовної освіти в умовах штучного мовного середовища.
Для студентів лінгвістичних університетів та факультетів іноземних мов вищих педагогічних навчальних закладів та вчителів шкіл різного типу.

Освіта у сфері сучасних нерідних мов як процес.
Мовна освіта за своєю суттю є процесом руху від мети до результату. Цей процес спрямовано залучення учнів до нового їм засобу спілкування, на пізнання ними чужої культури та осмислення своїх етнокультурних витоків, прищеплення їм готовності до діалогу і водночас толерантності стосовно іншим мовам і культурам. В основі мовної освіти як процесу лежать суб'єктно-об'єктні взаємодії учня з чужою лінгвокультурою (мовою та культурою) при послідовній орієнтації в ході цього процесу рідною мовою та вихідною культурою. Але таке розуміння сутності мовної освіти як процесу є вузьким, бо воно не враховує виникаючих і виступаючих як імператив суб'єкт-суб'єктні взаємодіяльності вчителя та учнів, а також учнів один з одним.

З середини 1980-х років у зарубіжних та вітчизняних лінгвістиці та лінгводидактиці такі категорії, як «мова як засіб формування мислення та ментальності особистості», «людина в мові», «здатність людини розуміти і породжувати мовні висловлювання родової властивості» (виду homo sapiens , «загальна (глобальна) компетенція», «мовна особистість» (а стосовно нерідної мови - «вторинна мовна особистість»), «мовна та когнітивна свідомість» та ін, стають вихідними при розгляді процесів навчання сучасній нерідній мові. Наслідком цього стало прийняття (імпліцитно чи експліцитно, що, втім, неважливо) антропоцентричного принципу як із провідних щодо особливостей мовної освіти як процесу. У зв'язку з цим принципом учень висувається до рангу суб'єкта навчальної діяльності та суб'єкта міжкультурної комунікації, тобто. стає центральним елементом мовної освіти, як системи. Це означає, що саме він (учень), перспективи його особистісного та мовного розвитку стають точкою відліку при конструюванні та аналізі змісту процесів навчання нерідної мови. Які наслідки має висловлене становище для освітнього процесу у сфері нерідних мов?

ЗМІСТ
Передмова
Частина I. Загальні проблеми теорії навчання іноземних мов
Глава I. Мовна освіта на етапі у суспільному розвиткові
§1 Мовне освіту як цінність, чи усвідомлення значимості володіння сучасними нерідними мовами
§2. Освіта в галузі сучасних нерідних мов як процес
§3. Сучасна мовна освіта як результат чи проблема оволодіння нерідною мовою та чужою культурою
§4. Мовна освіта як система: структура, функції та основні компоненти
§5. Іноземна мова як навчальний предмет у системі мовної освіти
Розділ II. Міжкультурна парадигма – нова онтологія сучасної мовної освіти
§1. Міжкультурне навчання: витоки, зміст
§2. Міжмовна гіпотетична модель оволодіння іноземною мовою та основні характеристики процесу навчання іноземних мов
§3. Вторинна мовна особистість - мета та результат навчання іноземних мов
§4. Міжкультурна компетенція як показник сформованої вторинної мовної особи
Розділ III. Теорія навчання іноземних мов як наукова галузь
§1. Лінгводидактика як методологічна основа навчання іноземних мов
§2. Методика навчання іноземних мов як наука
§3. Мета навчання іноземних мов як соціально-педагогічна та методична категорія
Глава IV Зміст та принципи навчання іноземних мов
§1. Зміст навчання іноземних мов
§2. Принципи навчання іноземної мови
Частина ІІ. Навчання усному та письмовому спілкуванню
Глава V. Навчання аудіювання
§1. Коротка психологічна характеристика аудіювання
§2. Чинники, що визначають успішність сприйняття
та розуміння іншомовної мови на слух
§3. Аудіотекст як об'єкт мовної діяльності слухача та як носій інформації
§4. Цілі навчання аудіювання
§5. Система вправ для навчання аудіювання
§6. Контроль сформованості умінь аудіювання
Розділ VI. Навчання говоренню
§1. Коротка психологічна характеристика говоріння
§2. Чинники, що визначають успішність навчання говоренню
§3. Діалогічні/монологічні тексти та їх комунікативні цілі
§4. Цілі навчання говоренню
§5. Система вправ для навчання говоренню
§6. Комунікативні ігри
§7. Контроль мовних умінь
Розділ VII. Навчання читання
§1. Коротка психологічна характеристика читання як однієї з форм письмового спілкування
§2. Техніка читання та формування технічних навичок
§3. Класифікація видів читання
§4. Цілі навчання читання
§5. Тексти для навчання читання
§6. Навчання різних видів читання
§7. Контроль розуміння під час читання
Розділ VIII. Навчання письма
§1. Коротка психологічна характеристика письма як однієї з форм письмового спілкування
§2. Цілі навчання письма
§3. Розвиток техніки письма
§4. Методика навчання письма як однієї з форм спілкування
§5. Контроль письмових текстів
Частина ІІІ. Засоби реалізації мовного спілкування
Розділ IX. Навчання вимові
§1. Роль та місце вимови у навчанні усному та письмовому спілкуванню
§2. Коротка характеристика особливостей вимови німецької, англійської та французької мов у методичному трактуванні
§3. Основні вимоги до вимови
§4. Ознайомлення учнів із новим фонетичним матеріалом
§5. Вправи для формування слухо-артикуляційних та ритміко-інтонаційних навичок
Глава X. Навчання лексиці
§1. Роль та місце лексики при навчанні іноземних мов
§2. Коротка характеристика іншомовної лексики у методичному трактуванні
§3. Відбір продуктивної та рецептивної лексики
§4. Основні етапи роботи над лексичним матеріалом
§5. Вправи на формування лексичних навичок
Розділ XI. Навчання граматиці
§1. Роль та місце граматики при навчанні іноземних мов
§2. Коротка характеристика іншомовної граматики у методичному трактуванні
§3. Відбір продуктивної та рецептивної граматики
§4. Основні етапи роботи над граматичним матеріалом
§5. Вправи на формування граматичних навичок
Список використаної літератури.

1. Методика як теорія навчання іноземних мов. Предмет методики. Методичні поняття. Методи дослідження.

Методика термін має 2 значення. 1) Методика - сов. прийомів та його послідовність (тобто. техніка навчання). 2) Методика як наука. Найчастіше термін застосовується у випадках, коли йдеться про навчання к-л. предмета.

Методика ОІЯ(Е.И.Пассов) – система знань про закономірності процесу навчання нерідному мови і шляхи на цей процес із його оптимізації.

Методика як теорія навчання передбачає вирішення цілої низки завдань:

ознайомлення з методич. системами минулого та сьогодення

уявлення про основні компоненти та базові категорії методики

ознайомлення з досвідом вчителів

Об'єктдослідження – процес навчання ІМ; процес передачі знань про ІМ та формування навичок та умінь іншомовної мови.

Предмет - Не конкретний процес навчання, а абстрактний. Це накопичені об'єкт знання, численна теорія, кіт. моделює процес навчання; це закономірності процесу навчання ІМ.

4 основні компоненти предмета: 1) мета - навіщовчити, 2) об'єкт – коговивчати, 3) зміст – чомувчити, 4) методи, принципи, прийоми, методи навчання, тобто. яквивчати.

Методика як теорія навчання м.б. загальної та приватної.

Загальна- методика, кіт. визначає цілі, зміст, закони, методи, прийоми навчання будь-якою мовою.

Приватна– методика, визначальна відбір мовного м-ла, встановлення типології труднощів оволодіння ним, і навіть вибір методів, ср-в і способів навчання конкретної мови.

Методичні поняття (категорії): метод, принцип, методич. прийом, метод, ср-во обуч-я

Метод- стратегія навчання, що принципово відрізняється від ін. Напрями в навчанні.

Методич. принцип- Основне вихідне положення, обумовл. стратегію.Принципи: дидактичні (наочності, доступності, навчання, що виховує, свідомості, активності, міцності, індивідуалізації) і методичні.

Прийом- Інструкція, сост. з переліку д-й, що підлягають виконанню у певній послідовності та вимагає від учня певних розумових операцій. (Напр., Рольова гра)

За Пассовим прийом включ. в собі 4 компоненти:

операц. ср-ва чи д-я учня

матеріальні ср-ва (вербальний м-л, яким оперує учень)

способи, якими здійснюється д-е

умови, в кіт. діє учень.

Спосіб- д-е, кіт. розраховано використання тих чи інших психологічних закономірностей. Сущ. 2 групи способів семантизації лексики та граматики: безіроводні та перекладні.

Засоби навчання: УМК (навчально-методичний комплекс)

книга для учня

книга для учинеля

практикум (для старших класів) / навчальний зошит (для молодших)

1. роздаткові матеріали

   відеофільми

Методи дослідження у методиці як науці:

критичний аналіз літератури

анкетування

експеримент

тестування

2. Цілі, зміст та засоби навчання ІМ.

Ціль– загальний напрямок у навчанні, стратегія.

Завдання- Етап на шляху досягнення опред. цілі.

Сущ. дек. підходів до цілепокладання:

I. ТРАДИЦІЙНИЙ(набрякл. методика, СРСР). І.Рахманов, А.А.Міролюбов.

Цілі:

Практична

загальноосвітня

виховна

розвиваюча

Лінгвістичний компонент (мовний м-л)

Психологічний (навички та вміння, забезпечення використання мовного м-ла з метою спілкування)

Методичний (раціональні прийоми навчально-пізнавальної діяльності).

II. ЗА ДОКУМЕНТАМИ РАДИ ЄВРОПИ.

Ціль:формування комунікативної компетенції у єдності її складових.

Субкомпетенції :

лінгвістична компетенція- Опанування яз. знаннями та відповідними їм навичками.

соціолінгвістична- Здатність використовувати яз. ед-ци відповідно до ситуації спілкування та партнером.

соціо-культурна- Здатність до ведення діалогового культур. знання соц. контексту, у якому функціонує мова.

дискусивна- Здатність досягати зв'язності і здатність сприймати зв'язків. текст.

стратегічна- Здатність ч-ка використовувати разл. верб. та неверб. стратегії, щоб компенсувати прогалини в комунікації (при нестачі яз. ср-в).

соціальна– здатність та бажання впливати з ін. комунікантами, толерантність.

III. МЕТОДИЧ. ШКОЛА О.І.ПАСОВА

Цільіншомовної освіти: людина моральна, тобто. освіта ч-ка як особливості, р-е його дух. сил, здібностей, піднесення потреб, виховання морально відповідальним та соціальним ч-ком.

Пізнавати:знання про систему мови.

Розвиваюча:розвиток видів пам'яті та здатності до спілкування.

Моралі/виховання:

IV. ІНТЕРАКТИВНИЙ МЕТОД. (Гальскова)

Ціль:формування полікультурної, багатомовної особистості, здатної використовувати ІМ у різноманітних ситуаціях міжкультурної комунікації.

Мовний м-л (мовні зразки)

Навички та вміння, що базуються на знаннях, кіт. ми буд. сформувати.

Знання– теоретична сторона засвоєння мови – система сприйняттів, уявлень та понять, кіт. формуються у свідомості уч-ка у відс. оволодіння ІМ; сума правил; знання системи мови.

Бєляєв виділив первинні та вторинні вміння. На основі знань ми буд. первинні вміння- Д-я, що здійснюються ч-ком вперше з усвідомленням способу його виконання.

ЕТАПИ ПРОЦЕСУ ЗАСвоєннЯ:

Етап первинних умінь. Характеризується помилковістю д-й, напруженістю виконання, низьким темпом виконання, наявність свідомо-виконуваного контролю.

Етап формування та вдосконалення навичок . По Бєляєву навик- д-е, кіт. відбувається ч-ком без участі свідомості, автоматично, тому, що ч-к багаторазово вип. д-я; зміцнений завдяки вправам спосіб д-я. Навичка д.б. гнучким, варіативним, здатним до перенесення у нову ситуацію.

Етап розвитку вторинних умінь. Вторинне вміння- Майстерність ч-ка в будь-якому виді діяльності.

5. Загальнодидактичні та методичні засади навчання ІМ.

Загальнодидактичні. У основі навчання будь-якого предмета лежать слід. Основні принципи:

Виховання навчання

Свідомості

активності

Наочність

Доступності та посильності

Міцності

індивідуалізації.

Методичні: принцип інтеграції та диференціації, принцип обліку рідної мови, принцип комунікативної спрямованості.

Принцип інтеграції та диференціації. Суть інтеграції: хоч би якому аспекту мови чи виду мовної діяльності ми навчали, одночасно більшою чи меншою мірою ми задіємо і формуємо й інші аспекти і види РД. Візьмемо, наприклад, навчання лексиці. У процесі роботи над словом ми:

Вимовляємо дані слова ізольовано, а також у разл. контекстах, отже, формуємо певні фонетичні навички;

Вчимося поєднувати це слово у реченні з ін. словами, змінювати його форму, отже, відпрацьовуємо різні сторони граматичного і власне лексичного навичок;

Виконуємо різноманітні лексич. упр-я, кіт. припускають уміння читати та розуміти зі слуху різні за обсягом тексти;

Виконуємо письмові упр-я з новими словами, отже, використовуємо лист.

Суть диференціації: при формуванні кожного виду РД та аспекту мови ми використовуємо особливі вправи та завдання, побудовані з урахуванням специфічних механізмів, що лежать в основі формування кожної окремої мовної та мовної навички.

Принцип обліку рідної мови. У основі цього принципу лежать дві протилежні тенденції, кіт. умовно м. охарактеризувати як + та -. Йдеться про явища перенесення та інтерференції.

Очевидно, що якщо в процесі навчання ІМ ми можемо навести певні паралелі з рідною мовою, встановити загальні закономірності, то процес навчання становитиме менше складнощів. Позитивний вплив рідної мови на формування аналогічних мовних та мовних навичок називається перенесенням.

Тим не менш при вивченні ІМ ми часто стикаємося з такими мовними явищами, кіт. або не мають аналогів у рідній мові, або використовуються по-різному. У разі виникає негативне явище інтерференції. Вона м.б. міжмовної та внутрішньомовної. Щоб мінімізувати це заперечень. явл-е, треба непросто вміло і грамотно виправляти помилки, що виникають, але передусім передбачати такі помилки і заздалегідь попереджати їх поява. На етапі пояснення нового м-ла слід залучати учнів до активних д-я проти різних мовних явищ рідного та ІІ, і навіть аналогічних, але з тотожних явл-й у межах досліджуваного мови; забезпечувати достатній рівень тренування та автоматизації навичок.

Цей принцип м.б. ефект. використаний тільки в тому випадку, якщо уч-ль, крім ІМ, володіє і рідною мовою його уч-ків.

--- Принцип комунікативної спрямованості навчання. Якщо визнати формування необхідного та достатнього рівня комунікативних умінь у учнів як основна мета навчання, то очевидно, що навчати ІМ сьогодні поза комунікативним контекстом діяльності неможливо. Що лежить в основі комунікативного контексту навчання? Насамперед це категорія сенсу. На уроці учням м. пропонуватимуться різні вправи та завдання. Вправи м. мати різний ступінь комунікативної свободи для учнів: підстановочні(суворо за аналогією зі зразком), трансформаційні (д. використ. знання та навички з урахуванням зміненої сіт-ії), умовно-комунікативні(Сіт-я змодельована близько до реальної, але уч-ся буд. суворо слідувати получ-м інструкціям), справді комунікативні.

Важливо забезпечити наявність сенсу під час всіх типів вправи. В основі категорії сенсу лежать РЕАЛЬНІ ПОТРЕБИ учнів, їх ІНТЕРЕСИ, обумовлені реальним чи можливим КОНТЕКСТОМ ДІЯЛЬНОСТІ.

6. Методична система Пальмера (30-40-ті рр.)

Ціль: практич. вільне володіння всіма видами РД.

Завдання: підг-ка молоді до пів-ю образ-я США і Великобританії.

Курс навчання - 3 ступені:

елементарне 0,5 роки

проміж. 1-3

просунуте до 3 років

Завдання елемент: навчити розпізнавати окремі звуки та звукосполучення, розуміти мову на слух і безпомилково відтворювати вивчений м-л у розмові на звичайні теми, число кіт. невелике.

Об'єкт вивчення у школі- Розг. мова, кіт. д.б. представлений текстами. На початок ступ. уч-ся знак-ся із нею лише з слух. Текст – у межах суворо відібр. слів. мін-ма. Принципи відбору лексики (Частотності, структурна сполучуваність, конкретність, пропорційність (частини промови д.б. представлені в тій же пропорції, що і в ЕЯ), доцільність (якщо лекс. од. не відповід. вищепер. треб-ям, її м. вкл. в хв, якщо вона складає 1 семант.групу з відібраними словами).

Пальмер поповнює принципи принципом активності/пасивності . До активної роботи - говоріння, лист, до пас. - Читання, слухання.

Принцип попереднього пасивного сприйняття слух. Поширюється на побудову всього курсу. На поч. етапі вводиться «інкубаційний п-д» (1-2 міс) – уч-ся купаються у мові.

Основні принципи : наслідування та заучування наіз.

П. визнає інтуїтивний підсвідомий. шлях : заучування напам'ять готових зразків, пропон-й, не піддаючи їх аналізу. Надалі зразки використовуються для побудови за аналогією.

Допускає користування рідною мовою при поясненні трудн. м-ла(Артикль).

Вперше П. ставить? про визнач. остан-ти виконуваних вправ; про ізоляцію окремо. видів р-ти. Це принципи градації та сегрегації:

1 - упр-я з підст. табл. та градуїрів. серія в-сов.

2 - в окремі періоди обуч-я висунув-ся той чи інший аспект мови або ВРД.

П. раціоналізував методику. У грам. відібрав наиб. розпр. у мові осн. типи предл. і створив підст. табл., мета кіт.- на основі сполучуваності лекс. ед-ц допомогти структурувати вторинні конструкції.

Принцип відбору текстів : вимоги до змісту (тексти д.б. інтерес., соотв. віком, б. сюжетними); вимоги до мовної сторони (Строго відібр. словник, буд. сод. на поч. пов. - 90-95% знак слів, на кін. 65-70; буд. сод. незнак. слова)

Ведучий момент навчання – усне мовлення за наступної послед-ти: слухання – відтворення.

Вивчення ІМ д. уподібнюватися вивч-ю рідної мови (Положення про переважно механіч. оволодіння-і мовою і обмеж-м рідного яз.

Заслуги:

з-ма упр.

пр-пи відбору лексич м-ла

розмеж-е м-ла на продукт та рецепт. ур-ні.

8. Аудіолінгвальний метод ОІЯ

Аудіолінгвальний метод - метод ОІЯ, передбач. у процесі занять исп-е слухового каналу сприйняття і багаторазове відтворення за диктором ед-ц мови, фонем, словосоч-й, фраз, текстів, що веде до освіти мовних автоматизмів.

Ладо (методист) та Фріз (лінгвіст) – 50-60-рр. США

навчання дорослих

Ціль:всебічне оволодіння ІМ

Мова – ср-во усній комунікації. => основ. ср-во обуч-я - усне мовлення.

Принципи:

Випереджальне обуч-е мовлення

Структурний підхід

Макс. обмеження лексики у процесі оволодіння вимовою-ем і грам. стр-рамами

Практична спрямованість занять

Негайне підкріплення

Вважали, що мова - набір стр-р, за аналогією з кіт. він будувати свої.

Інтуїтивне оволодінняпереважало над усвідомленим. Вперше запровадили країнознавчий м-л.

Передбачалися завдання у формі діалогу, тобто. основу – діалог.

Лексика б. недооцінена, але виділялося 4 типи лексики : знаменний. слова,

Психологіч. основи: біхевіористська теорія («що більше тренуєш стр-ру, краще вона засвоюється).

Упр-я: (Усні) імітаційні, підстановочні, трансф-е, питання-відповіді.

Недолік:

Це був етап тренування, не було застосування

Інтуїтивність

Акцент на слухове сприйняття, тоді як багато хто краще сприймає візуально.

9. Аудіовізуальний метод ОІЯ.

Для дорослих

Ціль: навч-е устн. розгов. мови

Завдання: підготувати уч-ся до повсякденного общ-ю (розг. яз)

Читання, лист – графіч. відібр-е ур., не м.б. основою навчання.

Основа навч-я – усне мовлення .

Відтворення-е нов. м-ла- На основі цілісних стор-р, відзнач-ся на слух.

велике знач-е - звукові образи (Фон. сис-ма).

візуальне образів-е - діафільми, і т.д.

яз. м-л засвоюється на основі наслідування, заучування наіз.

Яз. м-л:

грам. стр-ри, лекстика

Реальне. автентичні. діалоги

Частотн. грам. стр-ри

основ. вним-е в лексич. складі –слова, що виражають ставлення.

Відбір м-ла – на основі аналізу живої мови (Вперше!)

Відмінність методу: шир. ісп-е звукової та зорової наочності.

Курс – до 300 годин, 4 год./день + лабор. зан-я (спец. доп. Доопрацювання яз. М-ла).

Аудит. заняття – 4 етапи: 1) презентація; 2) пояснення; 3) повторення; 4) закріплення.

Презентація - Указ-е, напрям думки уч-ся (діафільм), сприйняття на слух.

Пояс-е - своєрідно. Вчитель задає?, Виявляє правильність сприйняття звуків та стор-р. Якщо є нерозуміння – зновунаочність .

Повторення – повт-е/ перевірка відтворення із запису на магнітофоні – завчання .

Закріплення - Коментар діафільму без звук. супроводу (німе кіно) -> прослуховування магніт. записи -> уч-ся варіюють окремі стр-ри -> засвоєння стр-р під час лаборат. зан-я.

Весь цикл закінч-ся бесідою по темі!

Основа: заучування наіз, исп-е наочних ср-в.

10. Свідомо-порівняльний метод ОІЯ.

Це метод ОІЯ, кіт. передбачає під час навчання усвідомлення учнями значення яз. явищ і способів їх застосування у видах РД, а не опору рідною мовою, а д/ більш глибокого розуміння, як вивчаємо, так і рідною. мова.

Щерба О.В. (Кінець 40-х рр.)

1929 – «Як треба вивчати ІМ»- специфіка рецептивного продукту. оволодів-я яз-ми.

30-ті роки. - Висував ідею про роль обліку рідн. яз. при навч. І Я і пізніше про загальноутвор. значенні з-я ИЯ.

«Обуч-е ИЯ в середн. шк. заг. в-си методики» Зд. Щерба виклав свої погляди на визна. системі.

ИЯ має не т. практич., а й общеораз., воспит. цілі. Загальноутворений. завдання - Не т. Ознайомлення з країн. вивч. мови, але в першу чергу «усвідомлення свого мислення», тобто. усвідомлення того. що одні й самі думки м.б. оформлені по-різному в разл. яз.

Виховує. завдання - Моральний. виховує-е ср-ми ИЯ і формування поваги до інших народів.

Практич. зад . (Прим до СШ) - формир. пром. розумний. у обл. читання. усного мовлення, аудир. Лист роздив. як ср-во навч-я!

Засвоюваний м-л:продуктивний (лекс. і р.), рецептивний.

Розроблено критерії відбору рец. та прод. лексики на основну та доповнить. І.В.Рахманов: «До осн. принц. відбору м-ла віднос:

Поєднання

Стилістич. неогранич-ть

Семантич. цінність

Виняток синонімів

Опис понять.

до доповнить: частотність та стройова здатність слова.

основ. принципи відбору пасивних. лексики: сполучуваність, семантич. цінність, стройова здатність слова. Доповнить: стилістіч. необмеженість і словотвір. цінність.

Принципи відбору пасивних. грам. м-ла: частотності та необхідності.

Критерії відбору акт. грам. м-ла: частотність, зразковість, принцип встречн. асоціацій.

Наріжний камінь цього методу: принцип свідомості(усвідомлення операцій та д-й з яз. м-лом).

Методич. принципи:

Комунікати. спрямованість процесу

Облік рідн. яз. чи орієнтація на родн.яз уч-ся.

Взаємозв'язок навчання різним видам РД (кожен вид РД допомагає формуванню іншого)

Диференційований підхід до навч. яз. м-лу в завис. від мети його засвоєння (розподіл яз. м-ла на продукт. і рецепт. в завис. від того, чи буде він ісп-ся д/р-я комунікат. умінь (вираж-я своїх думок) або для розуміння інших.

Облік заперечень. мовного досвіду уч-ся (уч-ся припускаються помилок у використанні яз. ср-в).

Свідомо-порівняє. метод: уникнути помилок не можна, але треба виправляти помилки, а чи не боятися їх, т.к. у відс. виправлений. у обуч-ся накопичень. запереч. досвід. Щоб це запобігти, не треба говорити чи писати. Поєднання заперечень. та покладе. Яз досвіду - ефект форм-я продукт. пром. умінь.

11. Свідомо-практичний метод ОІЯ.

Б.В.Бєляєв

Він називає метод свідомим, т.к. обуч-е мови буд. починатися з усвідомлений. вивч. яз. фактів, та практичний, Оскільки практика - різн. роду упр-я, особливо мовні й у першу чергу усні грають у запропонованому їм методі домінуючу роль.

Основні положення созн.-практич. методу:

Мислення на ИЯ відмінно від мислення рідною . Спосіб мислення у різн. народів різн.

«Активно-творче володіння (продуктивне) засвоєним яз. м-лом досягається тільки в тому випадку, якщо цей м-л безпосередньо поєднується з мисленням уч-ся» (Проти інтуїції).

Завдання викладача полягає не так у тому, щоб перемикання. мислення з рідн. яз. на ін., а насамперед у тому, щоб наук. уч-хя інакше мислити у повній відповідності до інояз. формами: уч-ся буд. звикнути дещо інакше мислити, дещо інакше відображати об'єктивно. дію-ть»

Навчити уч-ся інакше мислити м. лише з допомогою практики в инояз. мови, вдаючись під час занять якнайрідше до рідного яз., тобто. до перекладу.

Для розкриття значення слів необх. користуватися (замість перекладу) тлумаченням.

Мова – явище суспільне, а мова – індивідуальне. Мова безпрецедентна та неповторна. Мова – завжди творча. діяльність . Справжня мова ґрунтується не так на знаннях, як на навичках.

Мова не зводиться до навичок. т.к. це завжди творчий. діють. Мовлення осущ-ся намиінтуїтивно з урахуванням почуття мови.

Бєляєвпримикає більше до прихильникам прямого методу. хоч і пропонував. використовувати у изв. принаймні принцип свідомості та не запереч. повністю переклад як ср-во навчання.

Бєляєв: «В результаті свідомого вивчення ІМ ч-к набуває відповідних теор. знання, а рез. практич. використання мови у мові виробляється відповідність промов. навичок та вмінь».

Бєляєв відкидає : по перше, перекладяк одне з важливих ср-в ОІЯ, і, по-вт-х, вважає, що, як правило, не слід звертатися до рідн. мови для порівняння, і з перших кроків розвинувши. у уч-ся іншомовне мислення.

Покладе. сторони методу Бєляєва:

Він приділяв. велика увага на практиці і вважає, що вміння та навички утворюються швидше, якщо учня знайомлять з теорією мови, що вивчається.

При поясненні слів слід вдаватися до їхнього тлумачення рідною мовою

12. Комунікативне навчання ІМ.

Види спілкування:

Соціально-орієнтоване (формальне)

Особистісно-орієнтоване (неформальне)

Спілкування: предмет, продукт, результат.

Усна форма (парне та групове)

Письмова

Ср-ва спілкування:верб. та неверб. Невербальні:

Паралінгвістич. ср-ва (інтонація, паузи, темп)

Кінексика (контакт очей, жести, міміка)

Проксеміка (пози, розташування співрозмовників у просторі, расст-е з-поміж них).

Типи мовних актів:

затвердження

директивний

комісивний (прийняття зобов'язань щодо дії у буд.)

експресивний (психологічне ставлення до того, хто говорить)

декларативний (об'єднує акти називання, призначення, відкриття засідань тощо).

вокативний (мета: привернути увагу адресата).

Комунікативна компетенція передбачає «володіння лінгвістич. компетенцією, знання відомостей про мову, наявність умінь співвідносити мову. засоби із завданнями та умовами спілкування, розуміння відносин між комунікантами. Для того, щоб сформувати. комунікат. компетенцію необхідно:

Вміння реалізувати мовний намір

Володіння структурами різних ур-нях мови та вміння користуватися ними в разл. ситуаціях спілкування.

Володіння набором мовних формул, необхідних для початку, завершення, підтримки спілкування і т.д.

Є.І.Пассов виділяє 5 методичних принципів на кіт базир. комунікативний підхід:

1. Принцип мовлення. активності. Він передбачає не зовнішню, а внутрішню активність того, хто навчається.

2. Принцип індивідуалізації . Є основним ср-вом створення мотивації вчення. Він передбачає облік:

Природних здібностей, задатків учня

Його св-в як суб'єкта навч. деят., тобто. вміння вчитися

Особистісних св-в, тобто. інтересів, потреб, світогляд, життя. досвід.

3. Принцип функціональності реалізується:

Щодо вибору навчального м-ла

У навчанні видам РД

У навчанні лексичному та граматичному боці мови

4. Принцип ситуативності передбач. використання ситуації у кач-ве одиниці організації процесу навчання іншомовному спілкуванню. Під ситуацією розуміється динамічна система взаємовідносин учнів.

основ. вимоги:

ситуація завжди д.б. значущою для учня

вона д.б. максимально наближ. до реального процесу комунікації.

комунікат. сит-ю слід відрізняти від псевдокомунікації, кіт. навряд чи м. служити стимулом виникнення мовного наміру (Напр., «Розкажи у тому, як купуєш квиток у театр»).

5. Принцип новизни реалізується щодо:

Методів та прийомів навчання

Характеру організації процесу, тобто. форм взаємод-я учнів, видів уроків та інших.

13. Комп'ютерне ОІЯ.

Комп'ют. технології - методи обробки, зберігання та передачі інформації, засновані на широкому використанні комп. програм.

В основі комп. навч-я лежить програмування. метод навчання . Суть:все навчання веде не уч-ль невизначено, воно осущ-ся з урахуванням обуч-х програм, реалізованих у 2- Вар-тах: безмашинному (програмовані підручники, комплекти карт, перфокомплекти) і машинному (з исп-ем к-ра).

Терміни: керуюча система (Вчитель чи обуч-я програма); керована с-ма (уч-ся чи його група), Зворотній зв'язок , як інфо про правильність/помилковості д-й (це м.б. повні та відкриті ключі).

Засновник програмного методу:

у отеч. методиці – проф. Салістра . Ознаки, на кіт. будуватися програмоване навчання: 1) наявність конкр. мети та алгоритму її досягнення; 2) розподіл досліджуваного м-ла на піднебіння. порції та кроки, 3) наявність оперативної зворотний зв'язок, 4) особлива орг-я уч. відс., при кіт. уч-ль немає т. контролює, управляє, а й надає допомогу уч-ся, 5) исп-е спец. програміст-х уч. посібників (тобто з ключами) та навчальних ср-в.

Ісп-сь перфокомплекти (гл. ф-я – управляти) і програмир-е зошити.

Д-я по р-ю пром. умінь не програмувалися!

Біля витоків прогр. обуч-я - Скіннер і Краузер. Вони запропонували перші види програм.

Скіннер - Лінійні види (м-л лінійно пропонується для вивчення; поза завис. від рез-тов м. перейти до вип-ю слід. завдання).

Краузер – розгалужена програма (Послідовність у сообщ-ии м-ла змінюється в завис. від засвоєння предыд.; у разі невірної відповіді уч-ся відправляють додатково до легшого зад-ю, пр-лу).

У 80-ті роки. приходить на зміну комп'ют. навч-е. Змінюється метод программир-я. Програма передбачає не алгоритм. управління, а евристичне.У програму закладається тепер модель учня, а чи не відповіді.

Програми нелінійного х-ра, уч-ся роб. у своєму режимі з урахуванням можливостей. АЛЕ: як і раніше не программир-ся навчання спонтанної непідготовленої промови.

Переваги комп'ют. навчання:

Посилюється індивідуалізація обуч-я;

Розвивається самостійність;

Чи не появл. почуття страху при неправі. відповіді;

Полегшується засвоєння;

Формується конструктивне навчання;

Реально здійснюється поетапне управління навчальною деят-ю;

Полегшується оперативний зворотний зв'язок;

Еф. навчання самоконтролю, самоврядування та корекції навчальної діяльності.

Класиф-я комп. програм:

Навчальні (електр. навч. посібник, мультимедійні с-ми)

Довідкові

Прикладні - програми загального призначення д/вип-я творч. видів р-т (БД, текст. редактори)

Комунікац. с-ми - с-ми, позв. обмінюватись письмовою, голосовою, візуальною інфо. (Локальні мережі, Інтернет, інтерактивне дист. навчання).

14. Інтенсивні методи ОІЯ.

Китайгородська «Основи інтенс. ОІЯ»

Інтенсивність - Підвищення-е швидкості і кач-ва навчання, збільшення обсягу роботи, виконаний. у заданий проміжок часу.

Інтенсифікація (навчальної діяльності) – організ-я процесу об-я групи, кіт. у наймен. ступеня забезпечує засвоєння необхідних знань, умінь та навичок.

Методич. принципи:

1. Принцип особистісного спілкування. Головна форма уч. д-ти - живе спілкування преп-ля з уч-ся і уч-ся між собою. Для організації ефективності принципу враховуються:

групи по 10-12 год.

особистісна х-ка групи

просторове розташування

рольові ігри

зручна ситуація.

Нерозривна єдність уч-пізнавши. д-ти та спілкування в умовах інтенс. навч-я.

Функції: виховувати, навчати.

2. Поетапно-концентричний.Забезпечення навчально-виховат. цілей за хв. термін за хв. обсяг м-ла, необхідного для ефект. досяг. поставл. цілей).

Рух від етапу до етапу:

1-й етап – обмежений часів. рамками 2500 яз. од.

2, 3-й увімкн. підрівневу роботу м-ла (800-1000). 2-й пов. - Необхідний. у лексики, увелич-е у тексту. 3-й – невеликий. приріст лексич. м-ла - великий обсяг навч. текстів.

3. Особистісно-рольовий принцип(Деят-сть в обстановці гри. Гра - продумане і кероване спілкування преп-ля з групою; зміна імен).

Ділова гра - психол.-педагог. принципи:

ігрового моделювання

спільної деят. уч-ся

діалог. заг-я партнерів

проблематичності змісту процесу

двопланової ігрової діяльності.

4. Принцип колективної взаємодії.

18. Система вправ у навчанні ІМ.

Вправа – спеціально організоване багаторазове виконання мовних (мовних) операцій чи д-й з формування чи вдосконалення мовних навичок і умінь.

Тип вправ - Різновид вправ, що володіє набором стійких ознак, що відповідають меті та місцю вправи в процесі формування знань, навичок та умінь.

Вид вправ – серія вправ, спрямовану відпрацювання різних д-й та операцій із мовним і мовним м-лом.

Система вправ - Рад. типів і видів вправ, що враховує закономірності формування навичок та умінь у різних видах РД.

Мовні вправи – тип вправ, що передбачає аналіз та тренування мовних явищ поза умовами мовної комунікації.

Умовно-мовленнєві вправи – тип вправи, що характеризується ситуативністю, наявністю мовної завдання та призначений для тренування навчального матеріалу у рамках навчальної (умовної) комунікації.

Мовні вправи - Тип вправ, що використовується для р-ю умінь говоріння, сприйняття мови на слух, читання та письма.

Адекватність вправи означає відповідність якостей вправи наміченої мети та умовам її досягнення.

Система вправ.

Структура вправ:

інструкція вправ . основ. її ознакою є (не)комунікативна спрямованість. Комунікати. інструкція орієнтує учнів на смисловий бік виск-я («Виразіть згоду», «спростуйте твердження»). Некомунікат. (тренувальні) інструкції звертають увагу учнів на яз. форму.

дія, вправи (імітація, і т.д.)

контроль виконання упр-й (Вчителем чи самоконтроль).

20. Особливості та методичний зміст уроку ІМ.

особливості:

Створення атмосфери іншомовного спілкування.

Характер мети уроку. Мета уроку – заздалегідь запланований результат діяльності, що досягається за допомогою певного набору методів, прийомів та засобів навчання. Аспекти мети: навчальний, виховний, пізнавальний.

Адекватність вправи цілі.

Урок ИЯ – ланка у методичному циклі уроків.

Послідовність вправ (від простіших до складніших)

Комплексність уроку

Переважна більшість провідного виду діяльності

Мова як засіб та мета спілкування

Урок контролю без контролю.

Методичний зміст уроку ІМ - Рад. наукових положень, що визначають його особливості, стр-ру, логіку, види та прийоми роботи (Е.І.Пассов). Методичний зміст:

Комунікативність

Ситуативність – стимул спонукання до висловлювання

Функціональність – д. відповідати потребам дітей

Діясний характер

Новизна (зміст)

Індивідуалізація. (Див. Соловову с. 40 для розшифрування.)

Логіка уроку ІМ:

цілеспрямованість

цілісність

динаміка

зв'язність.

Структура уроку:

Початок уроку (виробництво атмосфери инояз. общ-я.

Мовна зарядка

Центральна частина (зв. з метою уроку)

Пред'явлення д/з за 20 хв.

Підбиття підсумків (оцінювання деят. учнів, рефлексія)

Технологія уроку ІМ:

Спосіб контролю

Види опор

Педагогіч. заг-е – реалізація засобами ИЯ взаємод-я уч-ля з уч-ся під час реш-я уч-воспит. Задач 28. Використання фономат-лов у навчанні ін. я-м.

Основою успішного ауд-ня як процесу осмислення і запомін-я мова. інф. явл. наявність фонематів. та річ. слуху – можливості разл-ть звуки мови і співвідносити їх із соотв-ми фонемами. Тому - осн. завдання- Розвинути у уч-хся реч. слух і цій основі сформ-ть слух промовляє. навички.

Підбір тексту – дуже важлива ланка в уч. роб. за формою навичок ауд-я. Текстповинен створити нову для уч-ка інф-ю, бути цікавим, побудований на изуч-м яз. лексико-гр. мат-ле і сод-ть таку кількість нових слів, знач-е до-х опр-ться в рез-ті вероятност. прогнозир-я. Фонограмою зв. допоможуть. ср-во обуч-я, демонстрир-е з пом. звукотех. апарату та напрямного уч. пром. інф-ю по слух каналу сенсорної с-ми індивіда. основ. призначенняфоногр-ми - інтенсифікація уч. процесу, індивід-ція обуч-я.

Функції : 1. Навчальна: реаліз., коли фономат-ли исп-ются на навчання видам РД, коли треба дати інф-цію про аспекти я., про країну изуч. я.; 2. Контроль.: під час перевірки тестів, вип-нии лаб.заданий та інших.

Вимоги : 1) комм-сть, корисна инф., 2) зразковість (автентичність, чіткість) реч. ед-ц, 3) частотність яз. мат-ла, 4) цільова направл-сть, тобто. методика роб. над даним мат-лом має соотв-ть опр. ступеня навченості уч-ків, 5) екстралінгв. фактори (емоції, звуки).

+: 1) на кож. уч-ка відводиться більше вр., 2) індивід-ція (різний хар-р складності), 3) створення мистецтв. середовища для інояз. спілкування, 4) наочність (в уяві малюється картинка), 5) можна неодноразово повертатися.

Принципи ісп-нія : 1) багаторазовість: при багатокр. повт-ии уч-ся краще засвоюють стр-ру і сод-е досліджуваного мат-ла, запам'ятовують воспроизв-е ед-ци промови. У основі досвіду лежить створення опр. стереотипів, кіт. зміцнюються у рез-ті повтору; 2) паузація, принцип розчленовування промов. потоку: мат-л, що прослуховується, не втрачає св. ком-сти, т.к. зберігається мелодія, ритміка, словесне та фраз. удар-е. Паузи: а) роб. п. – для промов. деят-ти уч-хся, б) накладення, в) розділить. п. – створення мінім. за вр. поділу між 2 річ. фрагментами; 3) імітація промов. зразків(без наслідування не можна), 4) самоконтроль, порівняння та самокорекція; 5) випереджальне слуханняня: роб. з фономат-ми поч. з ауд-я. це опр-ється роллю внутр. промови у процесі форм-ня промов. умінь; 6) управлінняпром. деят-ю.

Класифікація фонограм : I. За метою: 1.тренувальна ф-ма: форм-ня і вчинення реч. навичок, 2. мовна ф.: розв-е промову. умінь; II. За способом керування: 3. жорстка : сувора наслід-сть вип-ня навч. завдань, дробність кроків та простота, 4. евристич .: наявність неповних ключів, можл. варіантів відповіді завдання; III. За способом керівництва: 5. вип-травня під рук-вом препод-ля : Існує-ет безпосередностей. Зворотній зв'язок, 6. вип-травня сам-но : шир. ісп-ються ср-ва контролю; IV. За режимом вип-ня: 7. груп .: одновр. роб. групи уч-ків, 8. індивід .: разл. уч-кам - завдання разл. проблеми, 9. парна : розл. режими вип-ня завдання, взаємоконтроль.

Методика сост-ня фонограм : 1) опр-ть ур. навч-стіуч-хся, 2) опр-ть метаісп-ня ф-ми, 3) відібрати яз. та річ. мат-л, 4) підбір необх. упр-й, 5) опр-ть вид ключа, 6) опр-ть спосіб і ум-я пред'яв-яфон-ми (вибір диктора, швидкість, тривалість пауз та ін, 7) підбір зр. наочностіта дидакт. мат-ла з метою іідивід-ції та диф-ції пр-са обуч-я, 8) перевірити кач-восост-мой ф-ми (вр. на каж. завдання і всієї ф-ми, складність).

Фоноупр-я : імітація, підстан., дифер., репрод. I. 1. фон.(пр.: «Слухайте і повторюйте» - зразок-пауза-обр.): фон.зарядка, імітація., контрастні та диференц., розпізнання фон.явл-й; 2. гр. (пр.: «Замініть слова за зразком», «Відп. на питання»): воспр-ня гр.стр-ри, спец.рецепт.упр-я, коллект.аналіз запису мови уч-хся; 3. лекс. (те ж, що і в 1. і 2.): складл-е предл-й на основі лекс.ед-ц, воспр-ня зразків РД з кліше, розпізнавання активізир.лексики, прослуховування коментарів; II. 1) при навч-і ауд-ю: «Прослух.текст і согл.або не погодьтеся з автором»; 2) чт.: «Слуш.текст, слідкуйте за книгою і повт.за диктором); 3) говірка.: «Вирізи св.відн-ня до просл-му»; 4) листа: «Склади план просл.тексту».

27. Совр. урок ін. я. у шк. Планир-е уроку.

Урок- Це осн. сост-ще ланка пр-са обуч-я, на к-му осущ. реш-е опр. практ. завдань, до-е переслідування. розвинув. та восп. цілі. Урок - це форма орг-ції уч. пр-са.

основ. риси у. ін.я.: 1. Атмосфера спілкування- провідна характеристика, т.к. мета – обуч-е спілкування. Не можна в. повністю перетворити на реальне спілкування. Це методи недоцільнообр., т.к. реальне спілкування – це стихія, а кожен уч. пр-с – це насамперед пр-с навчальний, тобто. спец. орг-й. 2. Вихов., Розвив. і пізнавати. потенціал- гл. цінність в.я. Укладений в 3 сторонах у.: 1) сод-ня ісп-мих мат-лов, 2) метод. система обуч-я, 3) особистість уч-ля та її поведінка. На у. і я. обговор. велика кількість тим і одночасом. походить. навч-е спілкування. 3. Сутність хар-ра цілі уроку- Опанування реч. вміннями (гов., чт., Ауд., Листом) як ср-вами інояз. спілкування та навичками, на к-х ці вміння засновані. У кач-ве мети може ісп-тися опр. навик, вміння, їх рівні та якості (напр., форм-ня лекс. навичок говор-я або чт. і т.д.). Незважаючи на те, що мета у. - Формування навичок і розв. умінь, це означає, що знання (правила) не потрібні. Знання необх., хоча вони й не явл. кінцевим рез-том. Вони вип. роль пригад. фактора, що сприяє засвоєнню матеріалу до рівня навички. Тобто. якщо уч-к знає наіз. всі слова і правила, але не володіє цим мат-лом у мова. деят-ти, то ціль у. не можна вважати досяг-й. Крім загальної мети в. уч-лю необх. опр-ть та дидакт. завдання у. (Восп., Розв. І утвор.) 4. Адекватність упр-й мети у. У цьому вся потенційна спос-сть упр-й служити наиб. еф. ср-вом достиж-я конкр. цілі. Упр-я повинні соотв-ть хар-ру форм-мого навички, каж. з до-х специфічний. 5. Наслідок-сть упр-й. Процес формування навичок і розв-я умінь хар-ється наявністю опр.стадій і етапів. 6. Комплексність ур. - Взаємозв'язок-сть і взаємообусл-сть всіх ВРД на ур. при провідній ролі одна з них. Паралельне сосущ-ня ВРД - ще комплексність. Головне – їхній взаємовплив. 7. Інояз. мова як мета і ср-во обуч-я. Промови. Наочність реалізується: 1) шляхом пост. пром. деят-ти уч-хся, 2) благод. мови уч-ля на ур. і поза ним. Мова уч-ля д.б. доступним, але недосяжним зразком для уч-хся, вона повинна заним. понад 10% уч. часу. 8. Урок контролю без контролю. На у. ін.я. не повинен проводитись відкр. контроль заради к-ля, тобто. його не виділяють у отд. етап. Для к-ля потрібно ісп-ть аналог. упр-ня. 9. Ур. повт-ня без повт-я. Повт-мий мат-л д.б. пост-но вкл. в ур. каж. раз на новий. контексті, ситуації. 10. Ур. і я. - Не самост. ед-ця уч. пр-са, а ланка у циклі ур-в. (Напр., Необхідний темат. План). 11. Акт. позиція уч-ка на ур., його творчість і сам-сть. Цьому способ-ють: ігри, наочність, эмоц-сть і вираз-сть промови, ориг-сть, живий темп ведення ур., і навіть пізнавати. інтерес - це осн. мотор мовить. акт-сти.

Харка у. ін.я. може бути дана в 3 поняттях : 1. типологія у. - Форм-ня у-в у зав-сті від етапу форм-ня мова. навичок та умінь провідного ВРД: 1) у. повідомлення нов. знань та первинного їх закріпл-я, 2) у. форм-ня яз. та річ. навичок, 3) у. досконалості-я промову. навичок, 4) у. розв-я промову. умінь, 5) комбінір. уроку та 6) контрольно-звітні уроки чи нетрадиц. уроки. 2. Стр-рамістить слід. компоненти: 1) початок у. (3-5 хв. вр. у швидкому темпі): ~ привітання уч-ля, ~ орг. момент, ~повідомлення завдань ур. і ~реч. заряджання. Завдання:  створення покладе. емоції. фону, постановка мети та її мотивація, формування орієнтовної основи ур. (Вибір стратегії проведення заняття); 2) центр. частина ; пояснення нов. мат-ла, форм-ня знань, розв. умінь; 3) завершення у.: підбиття підсумків, оцінювання роботи уч-хся, д/з. У цьому 1) і 3) – пост. компоненти, а центр. частина – вар'їр. 3. Планування уроків. План передбачає послідовність. розподілене у часі засвоєння уч-мися матеріалу з урахуванням осн. діалектич., психол. та метод. закономірностей (пр-пи доступності та посильності, міцності, свідомості). Види план-ня: 1. Календарне (четвертне, піврічне): опр-ється програмою предмета, передбаченої опр. у годин, сод-ня і теми навчання, враховує обсяг знань тощо.; 2. основ. мета тематич. пл-ня : опр-ня мети, обсягу мат-ла, послід-сті вивчення яз. матеріалу при проходженні опр. теми і цій основі – форм-ние соотв. пром. навичок та вмінь. Серія ур-в, об'їд. 1 темою зв. системою ур-в. У зв'язку з цими практ. цілями повинні вирішуватися загальноосвіт. та виховує. завдання, враховуються також слід. фактори: хар-р упр-й і наслід-сть їх виконання, дод. мат-л, ісп-мий на отд-х ур-х, технічний. обладнання. При створенні системи ур-в на тему плануються: загальна мета серії ур-в (вихов., утвор., ком.), конкр. приватні цілі каж. ур. 6 колонок: 1) тема / підтема; 2) осн. уч.-кому. завдання, 3) мова. мат-л (ситуація, тексти), 4) яз. мат-л (лекс., гр., фон.), 5) оснащення ур., 6) осн. об'єкти контролю; 3. Етапи поурочного пл-ня : 1) опр-ня завданьу., під-ка мат-ла (шапка: ~етапи, ~завдання етапів, ~сод-ня е., деят-ть уч-ля і уч-хся, ~час, ~пед. модель, ~ср-ва навч -я). Яз. мат-л, отбир-й для ур., сод-тся у підручнику, поточному плані і допускається уч-лем у зав-сті від ком. потреб уч-хся. 2) пл-ня початкуу.: наявність мотивуючого ком. завдання, ознайомл-е уч-хся з назвою ур., його тематикою та завданнями; 3) пл-ня центр. частиниу. та його висновки: план ур. відбиває всі види деят-ти та управл-е класом.

24. Методика Про. Ч. на ін. на поч.е. СШ

ч. -Ось найкраще вчення! Ч.-рецептив-й ВД, заключ-ся в воспр-ті і переробці об'є-но істот-го тексту-продукту деят-ти автора. Ч. як ср-во Про. Предус-т использ-ие його засвоєння яз.и реч.мат. і розширення зн-й з вивч-му яз. Взаємод-е Ч. з ін. ВРД: Ч. та П(загальна граф.сист., в основі-перцептивна деят., пов'язана з воспр., аналізом і синтез.), Ч. та А.(А. відтворення звуч-й мови, Ч.-написаної мови, гучне Ч.-конролируемое Р., а Ч. про себе-внутрішнє промовляння). Породження Ч. = породження А. + механізм співвіднесення глядач-х органів з речемотор-ми і слухов-ми. Предмет Ч.-чужа думка, закодиров-я у т.ч. Продукт Ч.-умозакл-е і розуміння смисл-го содерж-я. Вимоги:соответст-е вік-м особ-м, наявність виховання-го знач., познават.цінність т., соответ-ие т. яз. возм-ям уч., графічне уявлення т.. Види Ч.: 1.Вивчаюче(ціль-повне розуміння і осмисл., 100%, повільний темп протікання, швидкість-50-60сл. в хв., обсяг т.-1-1.25стр. (4-6% незв-х слів, 1-2 темат- е лінії), 2. Ознайомити-е(загальні свід. про содерж.-мету, щонайменше 70%, середній темп пртекания, швидкість Ч.- 140-150сл., об'єм-1.5-1.75.стр., 3.6 % неизв.слов, достатніх для самост-го розуміння), 3. Перегляд (мета-загальне предст-е про тематику т.. витяг. 10% інф., Швидкий.темп протікання, ск.550-650 сл., Об'єм т. - Більше 2стор.). Форми Ч.: 1. Про себе(ціль-витяг.інф.), 2.Вголос(Мета-передача інф.) Принцип Об.-основа Про. Ч. форму-ся на использ-и досвіду Ч. рідною мовою. Мета Про. Ч.- формування розум. Ч., а не Про. Вид Ч., до-е виступ-т як ср-во. Хар-ка пом.: повнота, глибина (т. і підт.), точність (розум. гл. і другорядний. інф.).

В УМК по нем.яз. Ч. вголос преобл-т на 1-му році Про.-ср-во вчинення-ня произн-х нав. І опанування лекс. І гр-й. Т. містять лише засвоєний в уст.мови яз.мат. Мова уч.-зразок. Упраж.-Ч. отделн-х букв, слів, речев.обр-в, пов'язаних т. на поч.е. формування розумний. ч.т. з метою извлеч-я осн-й інф. При доборі уч.т. Необхідно обмежувати кількість нових слів, до-е можна зрозуміти з урахуванням контексту і яз.догадки. У 6 кл. обращ-ся увагу до слова, про знач. К-х можна здогадатися шляхом співвіднесення їх із раніше изуч-м. У 7 кл. для уточнення яз.догад.-словник. Т. -неавтентичні, будуються з урахуванням словника-мінімуму, носять уч.хар-р. Труднощі: відсутність міцних слухо-речемотор-х образів яз.мат (допомагає уст.опереження), відмінність у граф.сист., перехід від Ч. вголос до себе, довжина т.д. Режими Ч.: 1. Ч.вголос з еталоном(Дикторлм, учителем); недолік призводить до пасивн.воспр.,2. Ч. без зразказ підготовкою у часі, 3. Ч. без зразків.і предвар.подготов.(провер-ся міцність сформованих нав.) 5-6кл. завдання-оволодіння операціями перцептивної переробки воспрнім-го. 7-8кл. - Оволодіння ознак. Ч., розвиток швидкості Ч. + изуч. В об. Ч. уголос на поч.е. виділяють дотекстовий (читаються слова, словосполучення, прості перед., важливість активізації зрит. аналізу-завдання на визнач. звуко-букв. содеж-я). Ч. як ср-во: один із способів розширення словника. Запам'ятовування яз.мат., як ср-во перекодування зорових сигналів в звукові лише на рівні слова, синтагми, пред-я,т.

13. аналіз совр. УМК.

Мета серії – забезпечити досягнення уч-хся держстандарту у володінні і.я., кот. був би мін-но кому-но достатнім безпосередньо. і опосередкованого спілкування на нем.я.

функції обуч-я: 1. пізнаваний. (повідомлення та запит про інф-цію), 2. регулятивна (прохання, рада), 3. ціннісно-орієнтаційна (думка, оцінка), 4. етикетна (реч. етикет).

Комунікатив. компетенція: Базовий курс повинен забезпечити розв-е у шк-ків ком. компетенції у нем.я., тобто. здатність і готовність практично исп-ть набуті їм навички та вміння, яз. і країнознавчі знання, передбачати залучення шк-ків до культури країн вивч-го я., і навіть забезпечувати разностор. розвинуті особистості шк-ка і найкраще усвідомлення їм св. прив. нац. культури.

Нове в УМК: 1. Орієнтація особистість шк-ка, що відбито у прагненні домагатися практ. рез-тов. 2. Більш послідовний. реалізація діяльнісного, системно-кому. підходи до навчання. Шк-к як активно вкл-ется у всі види инояз. РД, а й з допомогою – в ін. види деят-ти: познават., игр., трудову, эстетич. 3. Змістовий план курсу значно більшою мірою знайомить з дією нім/яз країн (країнознавч. інф-ція, соціокультур. контекст). Великий акцент робиться на загальнолюд. цінності (не так на ідеологію, як раніше). 4. виділення 2 рівнів: 1) ур. пред'явлення (значно вище); 2) ур. вимог до уч-мся. -ція раб.). 5. Зроблено спробу чітко задати конкретні плановані рез-ти навчання, що забезпечується наявністю в каж. УМК тестів і тестових завдань для контролю навчання уч-ків.

Стр-ра УМК: УМК сост. із 3 книг: 1) підручник, 2) роб. тетр., 3) книга для уч-ля + аудіовізуальні ср-ва. 1) Підручник: 1. Вступна частина спрямована на алфабетизацію шк-ків; навчання всім ВРД відбувається паралельно з усним випередженням; первинні грн. навички; структурна ед-ця цієї частини - крок, кіт. розширюється з допомогою раб. тетр. Містять. основа вступного курсу: ідея підготовки та проведення телемосту між нашими та нім. шк-ми, що має націлити всю роботу майбутнє уявне спілкування з носіями я., забезпечити вихід деят-ти з вивчення нем.я. у ін. види практ. деят-ти (напр., естетич.). 2. Основний курс. Підг-ко велася у вступному курсі. Структ-на ед-ца - блок, об'єд-й тематич., Іноді сюжетною серією. Робота над каж. серією блоків може будуватися як у лінійній послідовності, так і в комплексі + раб. тетр. Тут також пропонуються наскрізні проекти. 2) роб. тетр. З її прим. легше орг-ть дифф. підхід до уч-му. 1-а частина співвідноситься з вступним курсом, 2-а - з осн. курсом. 3) книга для уч-ля. За св. стр-ре вона також орієнтована на підручник і на раб. тетр. (Рекомендації, коментарі до упр-ям і тд.). У кач-ве додатку до книги дано тести: а) підсумкові тести до вступного курсу уч-ка, б) проміжні тести до каж. серії блоків осн. курсу уч-ка, в) підсумкові тести протягом першого року обуч-я.

4. Співвідношення дидактики, лінгводидактики та методики навчання іноземних мов (н.д. Гальскова)

Методика навчання іноземних мов як педагогічна наукова дисципліна відноситься до гуманітарних наук, що досліджують гуманітарну сферу життєдіяльності людини, де тісно переплітаються об'єктивні закономірності соціально-суспільного розвитку та індивідуальні інтереси, мотиви, потреби та можливості конкретної людини. «Якими приватними аспектами не займалися ті чи інші розділи гуманітарного пізнання, вони неминуче сягають корінням у життєві основи людського буття. Цей складний світ є фундаментом будь-якого гуманітарного дослідження, навіть якщо залишається як неясного фону”, пише Є.В. Ушаков (Ушаков Є.В., 2008, с. 356). Тому предмет гуманітарного знання становлять „людсько значущий і значущий матеріал, особистісні виміри об'єктів, їхня «долюносність»” (Філософія соціальних та гуманітарних наук, 2008, с. 127), а об'єкт – „простір людських значень, цінностей, смислів, що виникають при та освоєння культури” (там же, с. 129). Саме це положення надає методичному пізнанню неповторної особливості. Більше того, стає очевидним, що будь-яка методика, будучи гуманітарною наукою, спирається на об'єктивні закономірності у суспільному розвиткові та враховує ціннісно-смислові взаємозв'язки, що виникають у суспільстві. Отже, методика навчання іноземних мов орієнтована, передусім, на вирішення соціально-практичних завдань, пов'язаних із реалізацією актуальних потреб суспільства у вивченні його громадянами нерідних мов та підвищенням якості мовної освіти.

Методика навчання іноземних мов, як відомо, сприймається як педагогічна наука і, природно, найтіснішим чином пов'язана з дидактикою. Останню визначають як загальну „теорію навчання”, що досліджує закономірності навчання та організує його діяльність як соціального явища. Тому оскільки методику цікавить процес навчання певному навчальному предмету (у нашому випадку іноземній мові), її закономірно кваліфікують як приватну дидактику. І з цим важко не погодитись. Навчальний предмет „іноземна мова” є лише одним із елементів загальної освітньої системи. Та й саме навчання цьому предмету розуміється методистами слідом за дидактами як спеціальним чином (інституційно) організований, планомірний та систематичний процес, у ході якого в результаті взаємодії учня та вчителя здійснюється засвоєння та відтворення певного досвіду відповідно до заданої мети. Отже, предметну область методики становлять „всі ідеальні підсистеми всередині навчального предмета, тобто наші знання про нього, зафіксовані в категоріях мети, змісту та методів навчання, що перебувають у тісному взаємозв'язку один з одним та взаємодіють із методикою як цілісною, історично сформованою системою наших знань про цю сферу дійсності, яка відображається навчальним предметом” (Бім І.Л., 1974, с. 25). Звідси зрозуміло, чому цільові, змістовні та організаційні параметри процесу навчання іноземних мов завжди розглядаються крізь призму загальнодидактичних вимог. Можна сказати, що з цього погляду проблема „прикордонності” між дидактичними та методичними складовими має несуттєвий характер. Однак це не дає підстави вважати, що методика, як ми вже відзначали, не має своїх дослідницьких цілей і не обґрунтовує власні закономірності навчального процесу з іноземної мови.

Починаючи з середини минулого століття, методика навчання іноземних мов особливо активно рухалася у бік кращого розуміння своєї специфіки як науки. Цей нелегкий шлях методичного пізнання та еволюційної зміни типів „наукових картин досліджуваної реальності” 1 у методиці чудово показаний у монографічній праці академіка О.О. Миролюбова „Історія вітчизняної методики навчання іноземних мов” (Миролюбов А.А., 2002). Ця робота є яскравим свідченням того, що методикою накопичено багатий когнітивний зміст, або, інакше кажучи, фонд методичних знань, як доказ того, що вона є не просто сукупністю правил, рецептів та рекомендацій для вирішення практичних завдань навчання іноземної мови. І в цьому велика заслуга вітчизняних учених - представників „золотого покоління” методистів, до яких з повним правом можна віднести поряд з О.О. Миролюбовим також І.В. Рахманова, І.Л. Бім, С.К. Фоломкіну, Н.І. Їх інтегральний внесок у вітчизняну науку полягає, перш за все, в обґрунтуванні методики як самостійної наукової теорії, що здійснює (втім, як і кожна наука) три основні функції. Перша функція пов'язана з аналізом, класифікацією та систематизацією методичних понять та категорій, пов'язаних зі сферою навчання іноземних мов, та приведенням їх у логічний взаємозв'язок, а зрештою до системи. Друга функція методики як науки полягає в інтерпретації, поясненні та розумінні конкретних фактів реальної освітньої практики з предмета у контексті прийнятої у кожний історичний період концепції навчання іноземних мов. І, нарешті, третя функція є функція прогнозування майбутнього методичної системи з іноземних мов, визначення горизонтів її найближчого та перспективного розвитку.

Сьогоднішня методика навчання іноземних мов – це зв'язкова логічна система наукових методичних понять, способів та засобів методичного наукового пізнання. Це також потужна та переконлива експериментальна база для перевірки робочих гіпотез. Все це в сукупності робить її здатною сформулювати свої власні теоретичні постулати та реалізувати їх у конкретних навчальних матеріалах, технологіях, засобах навчання у реальному навчальному процесі. При цьому як об'єкт дослідження методики виступає процес вивчення іноземної мови, точніше закономірності цього процесу, які є результатом наукового обґрунтування цілей, змісту, найбільш ефективних методів, прийомів, форм навчання іноземних мов з урахуванням поставлених цілей, відібраного змісту та конкретних навчальних умов. Тому для цієї науки (як, втім, і для будь-якої іншої методики) важливими стають цільові (навіщо навчати?), змістовні (чому навчати?) та „технологічні” (як і за допомогою чого навчати?) аспекти навчання. Поряд з цим в основне проблемне поле методики входять також питання, пов'язані з особливостями суб'єктів, що беруть участь у процесі навчання, а саме: вчителі (хто викладає навчальний предмет?) та учня (хто вивчає навчальний предмет?).

Між названими питаннями є ієрархічні зв'язки. Вихідною та первинною у навчанні будь-якому навчальному предмету, у тому числі й іноземній мові, є мета, яка детермінує всі інші складові предметної галузі методики. Але при цьому слід мати на увазі, що всі зазначені вище питання мають рівноправний і водночас автономний характер. Вони повинні розглядатися у взаємозв'язку та взаємокореляції, інакше домінування одного з них спотворюватиме сутність цієї наукової галузі. Як уже говорилося, в історії методики навчання іноземних мов відомі приклади, коли інтерес виключно до змістовного аспекту (мови) давав підставу вважати цю науку прикладним мовознавством, а до психологічних особливостей процесу навчання – прикладною психологією.

Подане вище коло основних проблем, якими займається методика навчання іноземних мов, має власне дидактичний характер, що, як зазначалося вище, цілком природно. Цим пояснюється той факт, що цілі, зміст, методи та способи навчання іноземних мов формулюються у методиці з урахуванням та в контексті загальнодидактичних положень. У той самий час у наукових дослідженнях методисти завжди прагнули ідентифікувати власний дослідницький об'єкт. Саме він, будучи індивідуальним для кожної навчальної дисципліни, дозволяє „відмежуватися” від інших методик і дає підстави інтерпретувати загальнодидактичні вимоги по-своєму, у своїх власних інтересах, але зберігаючи при цьому загальну орієнтацію на стратегічний вектор розвитку державної освітньої політики у кожний конкретний історичний період. Здатність методики виокремити свій об'єкт і предмет дослідження і надає їй самостійного наукового статусу, який, у свою чергу, ставить її перед необхідністю формулювати власні закони досягнення в навчальному процесі результатів, що шукаються. Тому наукове пізнання в галузі методики навчання іноземних мов об'єктивно пов'язане не тільки із закономірностями, що мають загальнодидактичне звучання, а й із положеннями, що відображають особливості її дослідницького об'єкта – процесу викладання та засвоєння конкретного навчального предмета. У нашому випадку ці особливості обумовлені унікальністю змістовного ядра даного процесу, що представляє певне соціальне дослідження, оволодіння яким учням відбувається незалежно від знання законів цього феномена або за дуже обмежений обсяг цих знань. Це соціальне явище є власне мовою, яка є для учня нерідною. Сьогодні цей феномен, через те, що змінився „образ” мови і у філософії мови, і у власне лінгвістичній науці, трактується розширювально. Встановлено, що мовні знання людини існують не власними силами. Вони, формуючись через його особистісне переживання і перебуваючи під контролем норм і оцінок, що склалися в соціумі, функціонують у контексті різноманітного досвіду індивідуума. Отже, іноземна мова як об'єкт викладання та вивчення це не просто засіб спілкування і особливо не системні мовні феномени. Цей об'єкт (сьогодні його можна назвати лінгвокультурою) є чимось більшим, оскільки „виходить” і на ставлення людини до мови, і на проблеми її прилучення до іншої лінгвокультури у всьому різноманітті її прояву, в тому числі на рівні емпатії, на рівні смислів фундаментальних світоглядних понять, ідей, концептів, що відбивають орієнтаційні та екзистенційні потреби носіїв конкретної мови тієї чи іншої епохи. Звідси очевидна і специфіка досвіду, який набуває учням під час освоєння нерідної йому мови. Цей досвід за своєю суттю є лінгвокультурним. Його складають мовні іншомовні навички та вміння, когнітивні та соціокультурні знання, навички та вміння, цінності, особисті якості та ін.

Виходячи зі сказаного вище кінцевим результатом науково-пізнавальної діяльності у галузі методики навчання іноземних мов має стати певна історично обумовлена ​​методична (концептуальна) система залучення учня до лінгвокультурного досвіду, соціально та культурно детерміновану у своєму розвитку. Цим, зокрема, зумовлений міждисциплінарний характер цієї науки, яка у своїх дослідженнях, пов'язаних з теоретико-методологічним обґрунтуванням методичних феноменів та формулюванням власною системою понять, не замикається у своєму змісті та не обмежується виключно внутрішніми резервами самовдосконалення, а контактує з іншими науковими областями. , насамперед, лінгвістичної, психологічної та педагогічної галузями.

Вітчизняна методика навчання іноземних мов як наука традиційно поділяється на загальну методику та приватну. Перша займається проблемами навчання будь-яким іноземним мовам, друга – питаннями навчання конкретної мови. Приватна методика черпає базисні положення для своїх концепцій виключно із загальної методики і лише за окремими параметрами змушена робити уточнення, виходячи з особливостей конкретної лінгвокультури. Тому можна стверджувати, що ці два варіанти методики навчання іноземних мов не мають абсолютного кордону між собою. У той самий час кожна їх може розглядатися як багаторівнева система. Верхні рівні кожної з них використовують аналітичні та узагальнюючі процедури для обґрунтування теоретичних конструктів, як основні елементи яких виступають такі теоретичні об'єкти, як цілі, принципи, зміст, методи та засоби навчання іноземним мовам. Саме на верхніх ярусах формулюються вихідні методичні поняття, навколо яких будуються загальнонаукові підходи до навчання будь-яким іноземним мовам та/або конкретній іноземній мові. У свою чергу, нижче яруси, які найтіснішим чином пов'язані з навчальним процесом, відповідальні за впровадження цільових, змістовних та технологічних аспектів навчання іноземних мов у реальну освітню практику. Звідси очевидно, що методика навчання іноземних мов має різні рівні наукового пізнання – теоретичний та емпіричний. Звичайно, такий поділ досить умовний, бо встановити в аналізованій науковій галузі чіткі межі між теоретичними та емпіричними аспектами є досить важким заняттям.

Відомо, що в останні десятиліття минулого століття методика навчання іноземних мов як наука набула нового етапу свого розвитку. Він обумовлений цілою низкою об'єктивних чинників. Це і сприятливі умови для диференціації навчання іноземних мов, і різноманітність варіантів їх вивчення, і варіативність освітніх стратегій та навчальних засобів. Але найбільш істотним став той факт, що у свідомості і вчених, і вчителів-практиків дедалі інтенсивніше почала впроваджуватися нова педагогічна ідеологія. Відповідно до неї процес навчання іноземних мов почав розглядатися як сукупність чотирьох сфер, а саме: „вчитель” – „викладання мови” та „учень” – „вивчення мови”. Стало очевидно, що ефективність методичної системи обумовлюється багатьма факторами і, насамперед, ступенем узгодженості та взаємопов'язаності навчальної діяльності вчителя (викладання мови) та навчальної діяльності учня (вивчення мови та зрештою оволодіння ним 2). Ця обставина і викликала у фахівців різних напрямів, у тому числі й методичного, великий дослідницький інтерес до процесу оволодіння людиною нерідною мовою. Особливу актуальність для методики набули такі питання: Що означає „володіти” іноземною мовою? Як протікає процес його засвоєння у навчальних умовах? Що слід розуміти під здатністю людини здійснювати соціальну взаємодію за допомогою нерідної для неї мови? Які закономірності лежать основу формування цієї здібності за умов навчання? та ін.

Оскільки пошук відповіді вищезазначені питання не входив у компетенцію самої методики навчання іноземних мов, ці функції у багатьох країнах, зокрема й у Росії, з другої половини минулого століття взяла він нова наукова галузь, яку умовно можна назвати лінгводидактикою. Подібна умовність у назві продиктована тим, що до теперішнього часу однозначної думки щодо наукового статусу цієї галузі, об'єкта та предмета дослідження, як і назви немає.

Так, наприклад, за кордоном одні вчені виділяють її в самостійну наукову область 3 інші, підкреслюючи її важливість і даючи їй іншу назву, включають її в дидактику мови 4 , а треті відносять до окремих аспектів прикладної лінгвістики. Але, незважаючи на таку поліфонію поглядів на лінгводидактичний напрямок, що існують за кордоном, у них простежується щось спільне. По-перше, це усвідомлення того, що процес оволодіння мовою у навчальних умовах відрізняється складністю та багатоаспектністю, а щоб цей процес був успішним, необхідно знати закономірності засвоєння іншомовних знань, навичок та умінь. По-друге, серед зарубіжних вчених спостерігається яскраво виражене загальне прагнення посилити теоретичну базу дидактики мови та методики 5 за рахунок об'єктивних даних про те, яким чином відбувається або має відбуватися процес оволодіння людиною нерідною мовою 6 . І, нарешті, по-третє, необхідно відзначити загальне розуміння того, що лінгводидактичний науковий напрямок покликаний на широкій міждисциплінарній основі (з опорою на дані когнітивної лінгвістики, психології, теорії оволодіння мовою) дати відповіді на питання, які, на думку зарубіжних колег, не були і не можуть бути предметом дослідження дидактів та методистів. До них, зокрема, належать:

аналіз мови як об'єкта засвоєння/викладання у різних навчальних умовах;

аналіз механізмів засвоєння, присвоєння мови, що відбиває його (мови) актуальний стан та розвиток;

обґрунтування природи помилок (мовних, лінгвокраїнознавчих та ширше культурологічних) та механізмів їх усунення;

дослідження лінгводидактичних особливостей викладання та вивчення мови у контексті багатомовності, індивідуальних та культурних особливостей учнів, їх вікової специфіки;

аналіз та обґрунтування факторів, що визначають повноту/неповноту володіння мовою та ін.

Як відомо, російські вчені також активно заявляють про актуальність проведення лінгводидактичних досліджень. Але вітчизняний досвід теоретичного осмислення та обґрунтування лінгводидактики як науки, на жаль, дуже обмежений та суперечливий. І тут немає єдності щодо предметної та об'єктної сфери цієї науки. В окремих публікаціях основна мета лінгводидактичних досліджень вбачається в описі мови у навчальних цілях (див., наприклад, Шанський Н.М., 1982, с. 4-8). При цьому підкреслюється, що йдеться про лінгводидактичні моделі опису живої мови в навчальних цілях 7 . В даному випадку мається на увазі дослідження особливостей, характеристик мови для вивчення її як природного засобу спілкування, а також аналіз тих факторів, які і зумовлюють специфічність цього об'єкта: контингент учнів, специфіка мовного середовища, в якому відбувається навчання, статусність самої мови та ін. .(Маркосян А.С, 2004, с. 243).

У роботах інших вітчизняних учених лінгводидактика трактується як теорія „придбання” мови або свого роду лінгвістична антропологія, яка виступає як „метатеорія” для розробки модусу виробництва методик навчання мов (Богін Г.І., 1982), а по-третє - як теорія іноземних мов, покликана розробити основи методології навчання предмету стосовно різних шуканих результатів (Халєєва.І., 1989).

Таким чином, проблема, пов'язана зі статусом лінгводидактики, залишається досі невирішеною. Не зрозуміло також, чи є вона лінгвістичною чи методичною наукою. Якщо й визнається її методичний характер, то незрозуміло, чи можна її вважати самостійною науковою дисципліною чи „заступником” загальної методики навчання іноземних мов, чи вона виступає як нова складова останньої.

На жаль, відомо, що вже сьогодні можна спостерігати поступове витіснення з методичного побуту поняття „методика навчання іноземних мов” заміни його на „лінгводидактику”. При цьому ці поняття все частіше використовуються як синоніми. Свідченням цього може бути, зокрема, процес перейменування низки університетських кафедр методик на кафедри лінгводидактики без зміни змісту навчального курсу, та ініціаторами цього руху стають самі методисти. У методичній літературі висловлюється пропозиція замінити термін „методика” терміном „лінгводидактика”, при цьому робиться посилання на закордонний досвід (див. наприклад, Міньяр-Білоручов Р.К., 1996, с. 2-5, 36). Але навряд чи правомірна подібна механічна заміна термінів, та й у зарубіжній науці між лінгводидактикою та методикою не ставиться знак рівності.

І тим не менш, незважаючи на роздуми в трактуваннях сутності та змісту лінгводидактичних досліджень, є реальні докази важливості їх результатів для методики навчання іноземних мов. Насамперед, необхідно назвати лінгводидактичні моделі оволодіння мовою (лінгвокультурним досвідом), що навчається, у навчальних умовах. Сьогодні відомі щонайменше два теоретичні конструкти, що розкривають механізм володіння та оволодіння мовою, які істотно вплинули на вітчизняну та зарубіжну теорію та практику навчання іноземних мов.

Перший із них виконаний у західноєвропейських традиціях і добре відомий у світовій науці під назвою „комунікативна компетенція”. У силу свого яскраво вираженого прагматичного та інструментального характеру цей теоретичний концепт став дуже популярним серед методистів, у тому числі й у нашій країні. З другої половини минулого століття вітчизняна та зарубіжна методика, прийнявши на озброєння цю модель становлення комунікативної здатності людини, посилює комунікативну та прагматичну спрямованість навчання мов. Як наслідок - методикою обґрунтовуються різні модифікації комунікативно-орієнтованої моделі навчання іноземних мов, яка остаточно витіснила так званий лінгвістичний підхід, який панував досить тривалий час у теорії та практиці навчання. Другий теоретичний конструкт, заявлений набагато пізніше, ніж перша модель, відомий під назвою концепт „мовна особистість” (Караулов Ю.Н., 1987), а стосовно нерідної мови – „вторинна (бі-/полікультурна) мовна особистість” (Халєєва І .І., 1989). Його аналіз показує, що мовна особистість є лінгвістична субстанція і одночасно лінгводидактичний концепт, що представляє за своєю суттю багатошаровий та багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь, готовностей до здійснення мовних вчинків різного ступеня складності. Прийняття цього концепту націлює сучасну методичну систему як формування в учнів здібності практично користуватися мовою, що вивчається, в різних соціально-детермінованих ситуаціях, а й на їх залучення (на певному рівні) до іншого (національного) способу свідомості, до вмінь розпізнавати мотиви та встановлення особистості , Що належить іншій спільності, де діє інша система цінностей. Втім, методистам ще належить осмислити значення цього методологічного концепту для розуміння лінгвокогнітивної структури особистості учня та реалізації особистісно-розвивальних можливостей процесу навчання іноземних мов.

Цілком очевидно, що проблема співвідношення лінгводидактики та методики далека від свого остаточного вирішення, і тут можна виявити більше протиріч, ніж ясностей. Але, наприклад, фізики, як відомо, вже звикли до того, що поява в деякій галузі протиріч зазвичай є провісником виявлення якоїсь закономірності. Хочеться вірити, що так буде й у галузі методики навчання іноземних мов. Щоправда, це може стати реальністю лише за умови, якщо вирішення названих проблем стане предметом інтенсивного наукового пошуку та конструктивного наукового діалогу.

Сьогодні гіпотетично можна припустити, що відношення між лінгводидактикою та методикою незалежно від того, чи є першою автономною теорією навчання або частиною загальної методики навчання, не є тотожним відношенню між теорією та практикою. Ці наукові галузі (якщо визнати лінгводидактику такою), поза всяким сумнівом, взаємопов'язані одна з одною. При цьому лінгводидактика не орієнтована на розробку конкретних рекомендацій для методистів. Вона, базуючись на даних власного багатофакторного аналізу особливостей мови, „призначеного” для вивчення у навчальних цілях, обґрунтовує та формулює загальні закономірності його засвоєння у навчальних ситуаціях. У свою чергу, методика, спираючись на ці закономірності та загальнодидактичні положення, теоретично обґрунтовує та практично апробує різні шляхи/підходи/способи/засоби „навчання” учнів нерідної для них мови. З цього погляду значення лінгводидактичних та дидактичних знань для теорії та практики навчання іноземним мовам важко переоцінити. Тому з повною підставою можна говорити про „методологічну комплексність” сучасної методичної науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), що включає і лінгводидактику, і методику навчання іноземним мовам.

Ця стаття досліджує лінгводидактику як методичну науку, визначаючи її як формуючу основу навчання іноземних мов.

Ключові слова:методологічна комплексність, лінгводидактичні дані, монолінгвальний та білінгвальний опис мови.

Навчання іноземних мов є складним, багатоаспектним та багатофакторним процесом. Щоб стало можливим отримати закінчену картину закономірностей його функціонування, необхідний інтегративний підхід. Тому вчені все частіше говорять про «методологічну комплексність» сучасної методичної науки, поєднуючи лінгводидактику та методику навчання іноземних мов.

Аналіз сучасних вітчизняних та зарубіжних публікацій свідчить про те, що, починаючи з 70-х років. XX ст, лінгво-дидактика зміцнює свої теоретичні основи за допомогою інтегративного підходу з метою визначення основних закономірностей процесу навчання іноземним мовам для подальшого використання ефективних методів навчання та їх подальшого вдосконалення. Внаслідок чого виникла необхідність створення гнучкої та варіативної системи форм, засобів та способів навчання іноземних мов, розробки різних методичних підходів. Нині відзначається загальна спрямованість посилення теоретичної бази методичної науки з допомогою лінгво-дидактичних даних.

Л.В. Щерба вважав, що засвоїти мову у навчальних цілях дозволяє лише лінгводидактика, оскільки вона, будучи інтегративною наукою, покликана дати як опис механізмів засвоєння мови, так і специфіку управління цими механізмами у навчальних умовах.

Сучасні вітчизняні вчені вважають, що лінгводидактика – це загальна теорія оволодіння та володіння мовою в умовах навчання. Дана наука є теорією «придбання» мови або лінгвістичну антропологію, що близько до окремих аспектів прикладної лінгвістики, що розвиваються в англомовних країнах.

За словами Г.І. Богина лінгводидактика досліджує закони оволодіння будь-якою мовою незалежно від того, виступає він як перший або другий. Він один із перших зробив спробу вибудувати лінгво-дидактичну модель мовної особистості, яка, за твердженням автора, є центральною категорією лінгводидактики як науки.
У російській науці в обґрунтуванні лінгводидактики як науки приділяється велика увага до мови. Приміром, Н.М. Шанський говорить про монолінгвальний та білінгвальний опис мови як про основну мету даної дисципліни.

Монолінгвальний опис включає аналіз у навчальних цілях кожного рівня мови та її фрагментів, лінгвістичні операції з визначення змісту та структури відповідного розділу в курсі вивчення мови, мовні заготівлі для підручника, навчальних посібників та словників, визначення та опис у навчальних цілях мінімуму теоретичних відомостей для вивчення. Білінгвальне опис мови у навчальних цілях спрямовано аналіз подібностей і відмінностей мов різних рівнях і визначення ролі мови за умов різного білінгвізму.

На етапі розвитку методичної науки чітко позначилися три напрями: методологія, лінгводидактика і технологія.

Лінгводидактика – це теоретична частина методики навчання мов, яка виникла внаслідок інтеграції лінгвістики та методики. Об'єктом лінгводидактики є теоретичне обґрунтування процесу навчання мов та його дослідження: концепції, зміст мовної освіти, організаційні форми навчання, механізми дослідження та конструювання процесу навчання. Предмет лінгводидактики - теоретичне обґрунтування закономірностей взаємодії викладання мови, навчання, змісту навчального матеріалу та технології оволодіння знаннями.

Лінгводидактика покликана вирішувати такі завдання, як розробка теоретичних основ концепцій мовної освіти, опис та пояснення сутності процесу навчання мов та умов його ефективності, теоретичне обґрунтування методичних систем навчання мов та вдосконалення організаційних форм навчання мов, поява нових навчальних систем та технологій.

У методиці викладання мови лінгводидактика виконує такі функції, як науково-теоретичну (досліджує процес навчання), конструктивно-моделюючу (удосконалює навчальний процес) та інтегративну (об'єднує досягнення вчених різних наукових сфер).

Лінгводидактичні принципи, що склалися з часом, є основними напрямками мовної підготовки та методики навчання іноземних мов. Однак стан сучасної вищої освіти вносить свої корективи у процес навчання. Володіння іноземною мовою затребуване лише у випадках, коли вона має прагматичний характер і фахівець здатний ефективно використовувати свої компетенції у професійній діяльності.

Прагматизація іншомовної діяльності студентів стала однією з гострих проблем у мовній підготовці. Сукупність прагматики, соціолінгвістики та методики зумовила новий напрямок у методиці, який отримав назву «прагмалінгво-дидактика». Її метою є дослідження проблем навчання іншомовної комунікативної компетенції, що дозволяє тим, хто навчається, адекватно брати участь у реальній міжкультурній комунікації залежно від ситуації спілкування. Пріоритетне завдання прагмалінгводидактики - реалізація в практиці підготовки студентів тих глобальних змін, які відбуваються в сучасній мові, що забезпечує розвиток діапазону іншомовної комунікації, становлення вміння чітко, ясно, логічно і точно висловлювати думки, адекватно використовуючи мовні засоби відповідно до функціонального стилю.

Незважаючи на важливість проведення лінгводидактичних досліджень, помилково пов'язувати лінгводидактику виключно з лінгвістикою. Хоча лінгвістика і становить специфіку методики навчання іноземних мов, не можна не брати до уваги багатофункціональність та багатоаспектність процесу навчання предмету.

Міждисциплінарний лінгводидактичний підхід базується на принципах філософії мови, лінгвістики, психології, теорії міжкультурної комунікації, теорії оволодіння другою мовою, психолінгвістики тощо. При цьому лінгводидактика – це не обґрунтування тієї чи іншої приватної мовної методики. Будучи однією з галузей методичної науки, яка обґрунтовує змістовні компоненти освіти, навчання, навчання в їхньому нерозривному зв'язку з природою мови та природою спілкування як соціального феномену, що детермінує діяльнісну сутність мовних творів, лінгводидактика виступає як методологічний аспект теорії навчання. Ця наука визначає основи методології навчання іноземних мов щодо бажаних результатів. Вона встановлює об'єктивні правила, згідно з якими будується модель навчання іноземних мов, у центрі якої знаходиться білінгвальна (полілінгвальна) та бікультурна (полікультурна) мовна особистість. Лінгводидактика як наука спрямована на опис лінгвокогнітивної структури мовної особистості, обґрунтування умов та закономірностей її розвитку та вивчення специфіки як об'єкта засвоєння та викладання (мови, мовної картини світу носія мови, що вивчається), так і взаємодія всіх суб'єктів цього процесу, природи помилок (мовних, лінг і культурологічних) та механізмів їх усунення. Пріоритетним є дослідження особливостей навчання та засвоєння мови в контексті багатомовності, індивідуальних та культурних особливостей, що вивчають іноземну мову, їх вікової специфіки, факторів, що визначають повноту або неповноту володіння мовою та ін.

Отже, актуальність лінгводидактичних досліджень обумовлена ​​необхідністю створення об'єктивної наукової основи для оцінки ефективності методів навчання та їх подальшого розвитку, методів, в основі яких лежить передусім ідея про формування мовної особистості.

бібліографічний список

1. Богін Г.І. Сучасна лінгводидактика: навч. посібник/Г.І. Богін. - Калінін, 1980.
2. Гальскова Н.Д. Теорія навчання іноземних мов: навч. посібник для студ. лінгв. ун-тів та фак. ін. яз. вищ. пед. навч. закладів/Н.Д. Гальскова, Н.І. Гез. - М.: Академія, 2005. - С. 95-122.
3. Мільруд Р.П. Методологія та розвиток методики навчання іноземних мов / Р.П. Мільруд // Іностр. яз. у шк. – 1995. – № 5. – С. 13-18.
4. Митрофанова О.Д. Лінгводидактичні уроки та прогнози кінця XX століття / О.Д. Митрофанова// Іностр. яз. у шк. – 1999. – № 4. – C. 12-18.
5. Солова Є.М. Методика навчання іноземних мов: посібник для студ. пед. вузів та вчителів / О.М. Солова. - М.: Астрель, 2008. - С. 10-16.
6. Шанський Н.М. Лексикологія сучасної російської / Н.М. Шанський. - М., 1972.
7. Щерба Л.В. Мовна система та мовна діяльність / Л.В. Щерба. - Л., 1974.
8. Щукін О.М. Навчання іноземних мов: Теорія та практика: навч. посібник для преп. та студ/О.М. Щукін. 2-ге вид., Випр. та дод. - М.: Філоматіс, 2006. - С. 138-143.
9. http://www.superinf.ru/view helpstud.php

Вісник Північно-Східного державного університету
Магадан 2013. Випуск 20

Лінгводидактика

є модель мовної особи. ЯЛ вторинної мовної особи

МІЯ

Предмет

Загальна методика Приватна методика

Історична М-вивч-т історію методів. Експериментальна М-Теорія самого експерименту. Порівняльна М З іншими науками:базиснісуміжні

Методи ісл-я. Основні: Допоміжні:

Загальнодидактичні

Принцип єдності навчання та виховання.Навчання має забезпечувати виховат. та всебічний розвиток особистості. Має бути єдність цілей воспитат., розвинувши, і образоват. Зміст матеріалу має бути пов'язане з життям - це застерігає від захоплення механіч. тренуванням.

Принцип науковості та систематичностіНауковість: мова розвивається => навчання має будуватися на новітніх досягнення про мову, теорію освіти, виховання, вікової психології.

Систематичність: послідовне викладення матеріалу, від простого до складного, зв'язок між новим і старим матеріалом. Постійне повернення до вивченого.

Принципи свідомості, активності та самостійності

Свідомість:залежно від рівня учнів рівень свідомості різний (z.B. констр. Ich möchte школярі заучують як мовленнєвий зразок, студенти - осмислено).

Активність:практ. активність проявляється над активності реч. діяльності вчителя, а в тому, як він побудує урок, викликаючи активність у учнів, прагнення та бажання працювати. => Вчитель - стимул, поштовх активності учнів.

Самостійність:самост. звернення до джерел, робота зі словником, пошук нових матеріалів.

Принцип доступності:Доступність: складність (явище суб'єктивне) та складність (явище об'єктивне) навчання. Учням не повинно бути зовсім легко, повинні бути труднощі, але потрібно дотримуватися допустимого порога труднощів. Принцип однієї проблеми.

Принцип наочності:

Наочність: Лінгвістична (комунікативно-мовна (наочна демонстрація); демонстрація мовних явищ в ізольованому вигляді (фонеми, морфеми, речення, слова); лінгвістична схемна (таблиці, схеми)

Екстралінгвістична: природна (приміщення); образотворча (фільми, картинки); дієва (відтворення, демонстрація дій) + зорова, слухова, рухово-моторна (пісні, що супроводжуються діями)

Принцип міцності:Міцність забезпечується: 1) змістовністю досліджуваного матеріалу, його важливістю та необхідністю; 2) яскравістю піднесення; 3) тренуванням сприйняття та відтворення засвоєння матеріалу; 4) самостійністю творч. застосування; 5) систематич. контролем.

Принцип індивідуалізації(Облік індивідуальних особливостей учнів).

Загальнометодичні(Вивчають загальні питання навчання ІМ).

принцип комунікативної спрямованості- залучення учнів в усну та письмову комунікацію, тобто. спілкування вивчається протягом усього курсу; визначає: 1) зміст навчання; 2) відбір та організацію навч. матеріалу: тематику, сфери спілкування, ситуації спілкування; 3) засоби навчання.

принцип обліку рідної мовипри відборі змісту навчання – навч. матеріалу та його організації у навч. процесі.

Домінуюча роль вправ кожному етапі навчання ИЯ.

Приватнодидактичніконкретизують більш часті питання загальних принципів навчання:

принцип поєднання мовних тренувань із мовною практикою- наголошує на необхідності оволодіння мовним матеріалом як засобом досягнення справжнього спілкування на ІМ в рамках шкільної програми. Головним завданням є мовна практика, а мовні вправи – завершальний етап будь-якої роботи з матеріалом ИЯ.

принцип взаємодії основних видів мовної діяльності- вимагає від вчителя ІМ такої продуманої та чіткої організації УВП, яка забезпечувала б гармонійне формування та розвиток умінь та навичок на ІМ. Усі види мовної діяльності пов'язані тісно друг з одним.

принцип усного випередження у навчанні читання та письма- дає можливість організувати навчання в такий спосіб, що оволодіння усною іншомовною мовою поруч із читанням стає основним завданням шкільного курсу. Правильна реалізація цього принципу дає можливість спілкуватися на ІМ, розвиває мову учня. Та ін…

Питання №10, 11. ГРАМАТИКА.

Граматичною навичкоює здатність автоматизовано викликати із довгострокової пам'яті граматичні засоби, необхідні для мовного спілкування.

При граматико-перекладному методі граматика була відправним моментом та метою навчання. «Вільне мистецтво» - «grammatica» (lat.) - вважалося одним із компонентів будь-якої освіти і ставило за мету навчити володіння іноземною мовою, повідомляти відомості з філології, у тому числі і при читанні тексту, здійснювати гімнастику розуму. Навчання будь-якої мови проводилося за допомогою граматики, як правило, побудованої за зразком та подобою латинської. Граматика вивчалася як особливий предмет та самоціль.

В даний час намітився об'єктивніший підхід до оцінки значення та місць граматики у навчанні іноземних мов: тепер вона є не метою, а одним із важливих засобів навчання іноземним мовам. Проте учням найбільше не подобається займатися на уроках іноземної мови саме граматикою.

Навчати гр-ке - значить формувати спеціальні для даної мови грм механізми так, щоб у уч-ся одночасно складалися опр грм знання та вміння. Тренування не є сама мета, а засіб оволодіння методами структурного формування промови.

Активний гр-кий матеріал - грм-е явище, призначене від використання в репродуктивних видах мовної деят-ти (усна мова) - у середніх класах (5-8). Пасивний - грм-е явище, яке уч-ся можуть дізнатися і зрозуміти під час читання та аудіювання - у старших класах.

Принципи відбору грам-кого матеріалу: пц поширеності в усній та писемній мові грм форм і конструкцій; пц зразковості - грм-кі форми повинні бути еталоном для утворень за аналогією; пц багатозначності – дозволяє включати найбільш поширені значення багатозначних форм; пц виключення синонімів - включення в грм мінімум лише один із ряду гр-ких синонімів.

Етапи роботи над грм матеріалом: підготовчий/орієнтуючий - уч-ся знайомляться з новим грм явищем, виконують первинні мовні чи мовні дії; стереотипізуючий/ситуативний- багаторазове використання грм явища в одноманітних ситуаціях; варіюючий ситуативний-забезпечує подальшу автоматизацію мовної дії.

На початку етапі переважає усна основа навчання з підключенням зорово-вербальної опори. Навчання Г-ці відбувається індуктивно (основний матеріал пред'являється на завершальному етапі).

На середньому – тренувальні вправи на підстановку.

На старшому - систематизація грм матеріалу, активне використання грм довідників та посібників. Вправи: імітаційні (напр. підкреслення грм явищ), підстановочні, трансформаційні, ігрового характеру.

Існують 2 підходи до формування граматичних навичок – експліцитний та імпліцитний. Експліцитний підхід передбачає формування граматичних навичок на основі правил, про імпліцитний – без вивчення граматичних правил.

Граматичний матеріал засвоюється у процесі усного випередження, у процесі читання і особливо під час виконання спеціальних вправ. Мета граматичних вправ – усвідомлення форми граматичного явища, семантики деяких функцій та особливості вживання у мовної діяльності, формуванні навичок граматично правильної мови. Вправи – важливий етап у роботі над граматикою. Він пов'язаний із накопиченням мовних засобів та практикою їх використання у різних формах спілкування.
Підготовчі вправи:

Вправи у впізнанні та диференціації граматичного явища:

визначте на слух у діалогічному єдності речення з новим граматичним явищем, відтворіть його (зафіксуйте його письмово);

заповніть таблицю/схему, спираючись на формальні ознаки граматичної структури та узагальнююче правило;

підберіть граматичний матеріал із тексту для ілюстрації правила-інструкції;

назвіть еквівалентні граматичні заміни вказаних структур;

проведіть «лінгвістичне» читання тексту, проаналізуйте використані у ньому граматичні явища;

підберіть до початку пропозиції, даної зліва, закінчення, розташоване серед зразків праворуч;

Вправи у субституції(граматичні явища не підлягають заміні, видозмінюється лексичне наповнення):

утворіть пропозиції, зверніть увагу на форму причастя (Partizip II), складіть аналогічну таблицю з іншими прикладами:

Вправи у трансформації(перетворення стосуються граматики):

перетворіть дійсну заставу на пасивний, доповніть ваш приклад поясненнями;

перетворіть дві прості пропозиції на складне, використовуйте зазначені спілки;

перетворіть оповідальні пропозиції з міні-тексту на запитальні, стежте за порядком слів;

перетворіть діалог на монолог, збережіть всі кількісні дані (реалії та ін.).

Запитання у відповідь:

працюючи у групах, дізнайтесь, як ваш друг провів вихідні дні:

дайте відповідь на запитання, дотримуючись одного з двох варіантів.

поставте одне одному питання, спираючись на зразки та схему (повторення приставок):

виконайте питання-відповідь вправу, замініть відповідь новим варіантом, що підходить за змістом:

мовна гра «Хто становитиме більше питань щодо змісту картини (тексту, серії малюнків)?» При підбитті підсумків враховується кількість питань, лексико-граматична правильність та тематична зумовленість у вирішенні завдання.

Репродуктивні вправи:

доповніть/скоротіть/видозмініть діалог, що містить закріплювані граматичні явища;

заповніть перепустки дієсловами в Passive, перекажіть текст;

поставте до тексту "Моя сім'я" ("Моя школа", "Моє хобі" та ін.) питання, перекажіть текст за допомогою даних питань.

Перекладні вправи:

переведіть з іноземної мови на російську речення/міні-тексти, що містять мовні явища, що закріплюються;

переведіть з російської мови на іноземні пропозиції/міні-тексти, що містять вивчені граматичні явища;

виконайте зворотний переклад (зліва сторінки дано зразок іноземною мовою, правою - адекватний переклад на РЯ.

Мовні вправи на навчання використанню граматичних явищ відрізняються ситуативною обумовленістю. Ситуації сприяю як вдосконаленню граматичної боку промови, а й лексичної, т.к. матеріал, у якому вони будуються, може за рамки вивченої теми, особливо у непідготовлених висловлюваннях.

Питання №12, 13. Роль і місце лексичних у оволодінні іншомовною мовною діяльністю. Зміст навчання лексичній стороні мовлення.

Ціль - Формування лексичного навички. Вміти комбінувати слово відповідно до лексичних правил. Лексичний навик – вибір лексичних одиниць, адекватно задуму того, хто говорить. Лексичний мінімум буває активним – використовує у мові та пасивний, який учні повинні запам'ятати для розпізнавання та використання.

Значення

1. Ці навички потрібні будь-якого виду мовної діяльності.

2. Опанування лексикою ІМ вирішує освітні цілі – за рахунок лінгво-країнознавчих знань, у т.ч. назв реалій, які у країні досліджуваного мови.

3. Засвоєння лексики покращує роботу всіх механізмів психіки (пам'яті, уваги, внутрішньої мови, спостережливості та ін.).

Проблеми - запам'ятовування як самої лексичної одиниці, так і правил її функціонування в мові (поєднання з іншими одиницями мови, стилістичне та жанрове вживання тощо).

Сучасна наука (виділяє) диференціює Проблеми засвоєннялексики ИЯ по наступним параметрам:

1. Формі:звукова (thick – thin); графічна (heavy, height); граматична (be, was, were).

2. Значення- багатозначність лексичної одиниці, а також розбіжність обсягу значень (семантичного поля) в іноземній та рідній мовах.

3. Вживання- Залежно від стилю, жанру, а також місця в пропозиції.

Відбір . Лексичний шар мови – найширший. Він включає як лексику, широко використовувану у різних ситуаціях спілкування, а й лексику под.язиков – зокрема. професійних, наукових та інших. тому створення лексичних продуктивного/активного та рецептивного мінімумів є обов'язковим для успішного навчання іншомовному спілкуванню у певному типі навчального закладу.

Відбір лексичних мінімумів до різних типів навчальних закладів, підкоряючись певним критеріям, завершується різними списками лексичних одиниць.

Мета, завдання та зміст навчання лексиці

На відміну від граматики, яка відбиває відносини між класами слів і завжди узагальнює, лексика індивідуалізує висловлювання, надає йому конкретного сенсу. Тобто, конкретне слово передає конкретне поняття та думки загалом.

Опанувати слово означає опанувати його значенням, формою (його звуковим і зоровим чином), його здатністю вступати у зв'язок з іншими словами (семантичну, граматичну), при цьому остання не завжди мотивована. Це означає опанувати словотвором, словозміною та вживанням слова у мові, тобто. у певних типах речень.

Зміст навчання лексичному боці промови передбачає володіння лексичним мінімумом, що забезпечує можливість спілкування в побутовій та соціально-культурній сферах. Сутність відбору лексики, що виробляється у навчальних цілях, полягає в тому, щоб з безлічі слів, стійких словосполучень і мовних кліше, що входять до лексичного складу даного курсу, виділити ту частину, яка за своїм складом та обсягом відповідає цілям та умовам даного курсу навчання. Відібраний мінімум лексики повинен при цьому з достатньою надійністю забезпечувати розвиток мовних умінь і навичок, необхідних програмою, бути посильним для даного контингенту учнів у межах готівки, сприяти вирішенню освітніх і виховних завдань.

Етапи роботи над новою лексикою :

1. Презентація. Нова лексична одиниця включається до складу фрази, яку вимовляє вчитель. Ця фраза повторюється кілька разів, при цьому важливо забезпечити розуміння цієї нової лексичної одиниці за рахунок контексту (MoscowisthecapitalofRussia)

2. Після цього пояснюється значення нової лексичної одиниці, тобто. відбувається її семантизація, Розкриття значення слова, зв'язок його форми та його поняття. Є 2 способи семантизації – перекладний та безперекладний.

Вибір того чи іншого способу семантизації залежить від віку учнів, від етапу навчання, від типу навчального закладу, а також від самої ЛЄ.

3. Робота зняттям труднощів – фонетичних, графічних, граматичних. Проводиться у вигляді хорового та індивідуального повторення нової одиниці в ізольованому вигляді або у складі групи слів, пояснень вчителя та найелементарніших вправ (загальне питання, відповідь).

4. Первинне закріплення – виконання елементарних вправ.

5. Подальше закріплення – з допомогою складніших вправ.

Етапи – 1 .орієнтовний – впровадження нових одиниць, пояснення такої освіти, первинне відпрацювання,

2 . стандартизуючий – підстановка, репродукція, трансформація, автоматизація,

3 .ситуативно-варіюючий – практика вивчених – читання, аудіювання.

Засвоєння лексичного боку промови передбачає дві основні стадії роботи: семантизацію лексики та автоматизацію використання лексичних одиниць.
Слово має дві сторони – чуттєву та смислову. Чуттєва сторона – слово складається з зорового та слухового компонента, тому воно є дією, дія у свою чергу має артикуляційний і моторно-графічний компонент. Таким чином, слово щодо має бути почуте, побачено, сказано.
Способи: синоніми та антоніми, дефініція, контекст, використання ілюстративної наочності, етимологічний аналіз. Одномовні та перекладні.

Питання №14 Навчання аудіювання: проблеми сприйняття слух іншомовної інформації.

Аудіюванняяк вид мовної діяльності грає велику роль у досягненні практичних, розвиваючих, освітніх та виховних цілей та служить ефективним засобом навчання іноземної мови.

Аудіювання- рецептивний вид мовної діяльності (ВРД), який є одночасним сприйняттям і розумінням мови на слух і як самостійний ВРД має свої цілі, завдання, предмет і результат. Це складне вміння (ВРД), яке неможливо повністю заавтоматизувати, а лише частково – на рівні впізнавання фонем, слів та граматичних конструкцій.

Правильним є не усунення, а поступове і послідовне подолання труднощів у процесі навчання. Як вказують психологи, найбільш ефективним є таке тренування, яке здійснюється в умовах високої напруги психіки індивіда, мобілізації його волі та уваги, чіткого функціонування всіх механізмів.

Розрізняють:

1) Проблеми, зумовлені характером мовного матеріалу, своєю чергою можна розділити на а) фонетичні, б) лексичні та в) граматичні труднощі.

а) Фонетичні проблемирозмовної мови іноді вважаються основними, а то й єдиними. Погана розвиненість фонематичного слуху відсутність навичок, недостатня сформованість акустико-артикуляційних образів відволікає увагу слухача на мовну форму повідомлення, в результаті чого не впізнаються значення слів і синтагм як одиниць сприйняття.

Фонетичні труднощі може бути як спільними всім іноземних мов, і специфічними окремих мов. Загальною складністю є відсутність чіткої межі між звуками у слові та між словами у реченні; наявність в іноземних мовах таких фонем, яких немає у рідній мові. Розбіжність між написанням та вимовою слів особливо типова для англійської.

Наявність у свідомості учня графічного образу слова, що відрізняється від звукового, часто перешкоджає впізнаванню цього слова у мові, що звучить, зважаючи на велику чіткість і міцність першого.

Особливу складність для російського учня уявляє те, що в іноземних мовах мають сенсорізне значення такі якості звуку, як довгота і стислість, відкритість і закритість. У російській ці якості є розбіжниками фонем, лише відтінками однієї й тієї форми.

У потоці мови знайомі слова змінюють звичне звучання під впливом прогресивної чи регресивної асиміляції. Глибокого проникнення в контекст вимагають багатозначні слова, пароніми (звучання яких відрізняється лише одним звуком), антоніми та синоніми.

При сприйнятті таких слів на слух необхідно утримувати у пам'яті весь контекст чи ситуацію, інакше слово, засвоєне раніше та краще, чується замість іншого.

Слова, близькі за звучанням до слів рідної мови, але мають різне значення, також сприймаються важко, хоча міжмовна інтерференція на лексичному рівні при сприйнятті на слух проявляється, мабуть, значно менше, ніж внутрішньомовна.

б) До лексичних труднощівпотрібно передусім віднести наявність у англійській мові омонімів (hour – our) та омофонів. Велику скруту викликають також слова, близькі за звучанням, особливо пароніми (economic-economical), слова, що виражають парні поняття (answer – ask, give-take, west-east), слова, що мають однакову сполучність, або просто вперше зустрілися поруч, - інакше говорячи все те, що можна сплутати.

в) У галузі граматики найбільша скрутавикликає розбіжність у синтаксичному малюнку фрази – незвичний порядок слів (віднесення прийменника у реченні на кінець).

Запитання №23 Планування навчального процесу.

Планування явл. 1 з найважливіших умов успішної діяльності вчителя та учнів. Умови визначають успішність планування: знання вчителем цілей навчання, вимоги до практич. навичкам та вмінням за кожним класом, програмного матеріалу за кожним класом, навчальних посібників, особливостей умов навчання та вікових умов, осн. метод. вимог, рівня володіння ін. яз. учнями, їхнє ставлення до мови. Види планування: календарне – чверть чи півроку; тематичне – опр. цілей, умов, обсягу матеріалу, формування промов. навичок та вмінь. Учень повинен засвоїти опр. обсяг лексики, гр. матеріалу, об'єднані однією темою Повинні бути вирішені загальнообра та виховати. завдання. Потрібно враховувати хар-р упж-й, послед.выполнения доповнить. матеріалу та технічне оснащення. p align="justify"> При створенні системи уроків плануються: мета навчання (загальна мета серії уроків), конкретні приватні цілі кожного уроку; поурочне - забезпечує досягнення освітніх, виховних та практичних завдань. Повинні вдосконалюватись практичні навички мовного спілкування. Компоненти уроку: орг. Момент (осн. завдання – формування цілей уроку та створення первинної мети для вирішення завдань даного уроку); введення нового матеріалу (важливо правильно визначити його дозування та послідовне введення, щоб учні всі зрозуміли), його тренування (залежить від цілей уроку, вибираються типи упж , опр-ся їх у, послідовність виконання), створення навичок та його контроль(входить до складу уроку, грає значної ролі у навчанні: записи у щоденнику, виставлення оцінок), розвиток мовних умінь мовлення, читання, письма та його контроль , формування та запис дом.завдання та коментування оцінок. Упж допомагають сформувати промову. навички та вміння. Важливо, щоб мета серії уроків знаходила свою реалізацію у комплексі упж-ий під час уроків.

Лінгводидактика як загальна теорія навчання іноземних мов

Термін «лінгводидактика» введений в 1969 Н. М. Шанським і з 1975 визнаний МАПРЯЛ як міжнародний. Лінгводидактика- Це загальна теорія оволодіння та володіння мовою в умови навчання. Вона досліджує загальні закономірності навчання мов, специфіку змісту, методів і засобів навчання певній мові залежно від дидактичних цілей, завдань і характеру матеріалу, що вивчається, умов монолінгвізму (одномовності) або білінгвізму (двомовності), етапу навчання та інтелектуально-мовленнєвого розвитку учня.

Центральною категорією лінгводидактикиє модель мовної особи.Мовна особистість сприймається як особистість, виражена у мові і через мову. У розумінні лінгвіста ЯЛ– це багатокомпонентний набір мовних здібностей, умінь і готовності до здійснення мовних вчинків, які класифікуються, з одного боку, за видами мовної діяльності, з іншого, - за рівнями мови, тобто. фонетиці, граматиці та лексиці. Стосовно вивчення іноземної мови йдеться про формування вторинної мовної особи- Сукупність здібностей чол-а до іншомовного спілкування на міжкультурному рівні, під к. розуміється адекватна взаємодія з представниками інших культур. Ця сукупність здібностей/готовності є і метою, і результатом оволодіння ІМ. При цьому лінгводидактика дає опис моделі вторинної мовної особистості, її рівнів, механізмів та умов функціонування та формування у навчальних умовах, факторів, що визначають повноту/неповноту володіння мовою та ін.

Відношення між лінгводидактикою та методикою не є відношенням між теорією та практикою. Лінгводидактика формулює загальні закономірності, що стосуються функціонування механізмів здатності людини до іншомовного спілкування та способів їх формування. Методика бере на озброєння лінгводидактичні закономірності, «препарує» їх з погляду педагогічних законів та реалізує їх у конкретних підручниках, системах вправ, засобах навчання у навчальному процесі.

Запитання №2 Методика як концепція навчання іноземних мов. Об'єкт, предмет, методи дослідження.

МІЯ– це наука, що досліджує цілі, зміст, методи та засоби навчання, а також способи вчення та виховання на матеріалі іноземної мови.

Предметдослідження – процес навчання підростаючого покоління іноземних мов та її виховання засобами цього предмета.

Розрізняють загальну та приватну методику. Загальна методикавивчає особливості процесу навчання іноземної мови, незалежно від іноземної мови. Приватна методикавивчає процес навчання конкретної іноземної мови у конкретних умовах. Наприклад, методика навчання англійської мови у російськомовній аудиторії.

Історична М-вивч-т історію методів. Експериментальна М-Теорія самого експерименту. Порівняльна М-Особ-ти ОІЯ в різних регіонах планети. З іншими науками:базисні: лінгвістика, педагогіка, психологія, психолінгвістика, дидактика, філософія, логіка; суміжні: соціологія (різні соціальні верстви), теорія инф-ции, методика преп-я рус як ин-го/ИЯ в національній школі.

Перед методикою як наукою стоять такі проблеми: визначення іноземної мови як навчального предмета (уточнення цілей та завдань навчання, відбір змісту навчання), вивчення діяльності вчителя (розробка організаційних форм, методів та прийомів О), вивчення деят-ти учня (перевірка ефективності тих чи інших) інших прийомів, вивчення розвитку і т.д.).

Методи ісл-я. Основні:ретроспективне вивчення досвіду набряків і заруб школи, пед і метод теорій у минулому та на совр етапі; узагальнення совр поклад досвіду преп-я; пробне навчання, дослідне О., науково фіксоване спостереження, експеримент. Допоміжні:бесіда, анкетування, тестування.