Традиційний підхід до навчання. Сучасне традиційне навчання (ТО)

СУЧАСНЕ ТРАДИЦІЙНЕ НАВЧАННЯ (ТО)
Революція Коменського освіти.

Протягом століть педагогіка розвивалася, змінювалася відповідно до історичними змінами та устремліннями нових поколінь, але, як у кожній науці, є в ній праця, яка визначила її розвиток на віки, – це «Велика дидактика» Яна Амоса Коменського. Можна сказати інакше: саме у Великій дидактиці педагогіка усвідомлює себе як теорія навчання та виховання, стає наукою в сучасному сенсі цього слова. Досить сказати, що існуючою сьогодні системою освіти та навчання, а насамперед школою в її сучасному вигляді, людство завдячує Коменському. Він проголошує і розробляє принцип єдиної системи освіти - початкової, середньої, вищої, де кожен новий ступінь продовжує попередній. Ідея загальноосвітньої школи рідною мовою, єдиною для всіх, без різниці статі, станів, походження, майнового стану, висунута та обґрунтована Коменським. У міркуванні, чому вчити, він звертається до природи, до

матеріального світу, що оточує людину, і закликає пізнавати її. Він виганяє схоластику, бо «людина живе задля вчення, а діяльності». Він створює вчення про школу як про майстерню навчання та морального виховання.

Він встановлює поняття: навчальний рік, навчальна чверть, навчальний день; шкільний клас.

Коменський вперше висуває та докладно пояснює нові принципи навчання, що спираються на свідомість та активність учнів, веде дітей у широкий

світ від знайомого до незнайомого, від простого до складно-легко, за допомогою наочності, систематично закріплюючи нові знання вправами. Це Коменський запровадив існуючу нині класно-урочну систему навчання у школі, визначив роль та місце вчителя, його методи роботи залежно від віку

дітей, концентрична побудова навчального курсу Дидактичні погляди ЯЛ. Коменського:

1. Принцип природовідповідності виховання. «Вихованець юнак... є помічником природи, а чи не її паном»; "Нехай все вільно тече, геть насильство".

2. Принцип енциклопедичності справжньої освіти. «Навчитися завжди, що потрібно для справжнього та майбутнього життя». Окрім 7 вільних мистецтв – вивчення фізики.

3. Принцип розвитку здібностей людини. "Нічого не слід змушувати вивчати на згадку, крім того, що добре зрозуміло розумом".

4. Принцип реальності (спочатку річ, потім слово), «... з книжок, але з землі, дубів і буків»; «Нічому слід вчити, спираючись лише одне авторитет, але вчити всьому з допомогою доказів, заснованих на почуттях і розумі».

5. Доступність. «Вчити всьому коротко, зрозуміло, ґрунтовно»; «Нехай буде золотим правилом: все, що тільки можна, представляти для сприйняття почуттями: видиме – для сприйняття зором, чутне – слухом, запахи – нюхом… доступне дотику – шляхом дотику».

6. Наочність - в основі чуттєвий досвід (сенсуаліст, геніально обґрунтувавши, але надавав йому самодостатнього значення).

7. Свідомість, систематичність, послідовність, міцність посильність. Він підпорядковує освіту великому завданню виховання людини.

Моральне виховання

Чесноти: мудрість, поміркованість, мужність та справедливість. Крім цих головних чеснот, Коменський радить розвивати у дітей скромність, послух, доброзичливість, охайність, акуратність, ввічливість, працьовитість.

Засоби морального виховання:

1. Приклад батьків, учителів, товаришів.

2. Настанови, бесіди.

3. Вправа у моральному поведінці (зокрема, мужності).

4. Боротьба з розбещеністю, лінню, недисциплінованістю.

Велике значення дисципліни, але не паличної, а добрими прикладами, лагідними словами. Проти тілесних покарань за погані успіхи у вченні, але за - якщо учень припустився богохульства тощо.

До апологетів «традиційної системи» відносять також послідовників! Я.А. Коменського – І.Г. Песталоцці, І.Ф. Гербарта та Ф.А. Дистервег.
Природовідповідність Песталоцці

Песталоцці Йоган Генріх(1746-1827) - великий швейцарський педагог, продовжувач та послідовник ідей Я,А. Коменського. Песталоцці тісно пов'язував розумову освіту з моральним вихованням та висував

вимоги навчання, що виховує. Прогресивне постачання питання про двосторонність навчання:

воно: 1) сприяє нагромадженню знань; 2) розвиває розумові здібності.

Песталоцці вважав елементарними засобами навчання число, форму, слово та кардинально змінив зміст освіти сучасної йому початкової школи, запровадивши читання, лист, арифметику з початками геометрії, малювання, співу, гімнастику.

Він розробив методику початкового навчання на основі принципів природо-сумісності:

наочності, послідовності та поступовості, а також обліку психологічних особливостей дітей різного віку.

Пізнання починається з чуттєвого спостереження і сягає шляхом переробки уявлень до ідей, які перебувають у свідомості людини як утворюють сили, хоч і перебувають у неясному стані. Мета та сутність виховання - розвинути всі природні сили та здібності людини.

Природоподібність повинна спочатку здійснюватися в материнському вихованні, а потім продовжуватись у школі.

Гербарт Йоган Фрідріх(1776-1841) – великий німецький педагог.

Вперше в історії дав по-своєму струнку систему науки – педагогіки, звівши цю будівлю на філософській основі та обґрунтувавши кожне становище на психології.

Гербарт розвиває вчення про «уявлення» душі (читай «елементарні компоненти особистості»).

Усі психічні функції: емоції, воля, мислення і є видозмінені уявлення.

Схема навчання випливає із розуміння психічного процесу як процесу

Вона складається з 4 ступенів: ,ясність - зрозуміле повідомлення дитині нових знань (створення уявлення-асоціація - поєднання цих знань з наявними; система - формулювання висновків та узагальнень з отриманих знань;

метод – застосування отриманих знань (оперування з уявленнями).

Універсальна схема ходу навчання Гербарта була надалі перетворена його послідовниками на алгоритм класичного уроку: виклад - узагальнення - вправу.

Гербарт дав багато корисних порад для процесу навчання, що зберігають свою цінність і дотепер, наприклад, заучування напам'ять. Він запропонував різні методи та прийоми викладання окремих навчальних предметів» дав теорію навчального плану.

Велике значення Гербарт надавав дисципліни, правил поведінки, навчання дітей слухняності.

«Вихування має бачити своє завдання у тому, щоб давати та позбавляти».

У вихованні велику роль відводилася релігії.

Дістервег Фрідріх Адольф Вільгельм(1790-1866) – найбільший німецький педагог-демократ.

Розвиваючи принципи класно-урочної системи, Дістервег розробив дидактику навчання.

Як і Песталоцці, головне завдання навчання він бачив у розвитку мислення, уваги, пам'яті, але в той же час Справедливо вказував, що розвиток цих здібностей дітей "нерозривно пов'язаний із засвоєнням ними самого матеріалу. Навчальні предмети та методи навчання він оцінював лише залежно від того,

наскільки вони стимулюють розумову активність учнів. Відповідно до цього поділяв навчальні предмети на «раціональні» та «історичні», протиставляв сполучному методу розвинутий, науковий.

Термін «традиційне навчання» передбачає насамперед класно урочную організацію навчання, що склалася XVII столітті на принципах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі переважає у школах світу. У «Російській педагогічній енциклопедії» вона визначається так:

Класно-урочна система навчання - організація навчального процесу, коли він учні групуються в окремі класи відповідно до віком і у ньому знань. Основною формою навчання є урок. Зміст навчання у кожному класі визначається навчальними планами та програмами.

Урок проводиться твердим розкладом, складеним на основі навчального плану. Місцем проведення уроку є класні кімнати, навчальні кабінети, майстерні, навчально-дослідні ділянки».

Організаційними ознаками традиційної класно-урочної технології є:

Одновікова група – учні приблизно одного віку (±1

рік) становлять клас (20-40 людина), який зберігає переважно постійний склад протягом усього періоду шкільного навчання;

Предметний принцип - весь зміст навчання поділяється на предмети; усередині предмета матеріал дробиться на теми;

Тимчасовий алгоритм діяльності – клас працює за єдиним тимчасовим алгоритмом організації: навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, перерви між уроками (зміни);

Урок: основною одиницею процесу навчання (діяльності) дітей є урок – логічно завершена просторово-тимчасова структура;

Вчитель - дорослий, освічений спеціаліст, який керує роботою учнів на уроці, оцінює результати навчання кожного учня зі свого предмета та наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Підручник, програма – документи, що визначають дози та загальний обсяг інформації, що підлягає вивченню.

Класифікаційні параметри ТО

Рівень і характер застосування: загальнопедагогічна метатехнологія всесвітнього масштабу, поширена в різних галузях освіти, територіях, спільнотах.

Філософська основа традиційного навчання як системи – прагматична, обумовлена ​​вимогами та станом суспільства; у конкретній установі філософську основу визначає зміст навчання; за методами ТО є примус, який антигуманний.

Методологічні підходи: культурно-історичний, знальний, груповий, ситуативний.

Провідні чинники розвитку: соціогенні+біогенні.

Наукова концепція освоєння досвіду: асоціативно-рефлекторна з опорою на сугестію (зразок, приклад).

Орієнтація на особистісні сфери та структури – інформаційна, ЗУН.

Вид соціально-педагогічної діяльності: навчальна, дидактична.

Тип управління навчально-виховним процесом: традиційне класичне + ТСО.

Організаційні форми: класно-урочна, академічна.

Переважаючі засоби: вербальні.

Підхід до дитини та характер виховних взаємодій: авторитарний.

Переважаючі методи: пояснювально-ілюстративні, репродуктивні, примус.

Цільові орієнтації

Цілі навчання у технології ТО – рухома категорія, що включає в залежності від низки умов

ті чи інші складові.

У радянській педагогіці цілі навчання формулювалися так:

формування системи знань, оволодіння основами наук;

формування основ наукового світогляду;

Всебічний та гармонійний розвиток кожного учня;

Виховання ідейно переконаних борців (за комунізм), за світле майбутнє людства;

Виховання свідомих та високоосвічених людей, здатних як до фізичної, так і до розумової праці.

Таким чином, за своїм характером цілі ТО представляють трансляцію учневі певних зразків культури, формування особистості із заданими властивостями.

У сучасній масовій російській школі завдання дещо видозмінись - виключено ідеологізацію, знято гасло всебічного гармонійного розвитку, відбулися зміни в моральному вихованні, але трансляційна па-адигма подання мети у вигляді набору запланованих якостей (стандартів навчання) залишилася незмінною.

Масова школа із традиційною технологією залишається «школою знань», зберігає примат поінформованості особистості її культурою, переважання раціонально-логічного боку пізнання над чуттєво-емоційної.

Концептуальні положення

Трансляційна парадигма. Навчання – це цілеспрямований процес

передачі (трансляції) знань, умінь та навичок, соціального досвіду старшого покоління – підростаючому. До складу цього цілісного процесу включаються цілі, зміст, методи та засоби.

Форма навчання – групова (коли один учитель передає інформацію групі учнів). Три «кити» організаційної форми ТО: клас, урок, предмет.

Принципи навчання. Процес навчання ґрунтується на принципах, виведених із міркувань та концептуального досвіду, які сформулював Я.А. Коменський ще XVII столітті:

Принцип науковості (хибних знань може бути, може бути лише неповні);

Принцип природовідповідності (навчання визначається розвитком, що не форсується);

Принцип послідовності та систематичності (послідовна лінійна логіка процесу, від часткового до загального);

принцип доступності (від відомого до невідомого, від легкого до важкого, засвоєння готових ЗУН);

Принцип міцності (повторення – мати вчення);

Принцип свідомості та активності (знай поставлене вчителем завдання та будь активний у виконанні команд);

Принцип наочності (залучення різних органів чуття до сприйняття);

Принцип зв'язку теорії з практикою (певна частина навчального процесу приділяється застосуванню

знань);

Особливості утримання та організації

Позитивні сторони: систематичний характер навчання; упорядковане, логічно правильне подання навчального матеріалу; організаційна чіткість; постійний емоційний вплив особистості вчителя; оптимальні витрати ресурсів під час масового навчання.

Технократизм. Зміст освіти в традиційній масовій школі склалося ще в роки радянської влади (воно визначалося завданнями індустріалізації країни, гонитвою за рівнем технічно розвинених капіталістичних країн, загальною роллю науково-технічного прогресу) і досі є технократичним. Знання адресуються переважно до розумового, а чи не емоційного змісту особистості, немає її духовності, моральності. 75% навчального плану школи спрямовано розвиток лівої півкулі, на естетичні предмети приділяється лише 3%, а духовно-моральному вихованню приділяється дуже мало уваги.

Монофілія. Традиційна технологія залишається однаковою, неваріативною, незважаючи на декларацію про свободу вибору та варіативність. Планування змісту навчання – централізоване.

Базисні навчальні плани ґрунтуються на єдиних для країни стандартах. Навчальні дисципліни (основи наук) визначають «коридори», всередині яких (і лише всередині) надано рухатися дитині («тунельна освіта»).

Пріоритет навчання за вихованням. Навчання має переважний пріоритет перед вихованням. Навчальна та виховна діяльність слабовзаємопов'язані. Клубні форми роботи займають обсягом фінансування школи 3% від академічних.

У виховній роботі процвітає педагогіка заходів. Цілі виховання невизначені, суперечливі, розпливчасті.

Методичні особливості

Технологія традиційного навчання є перш за все авторитарною педагогікою вимог, вчення дуже слабко пов'язане з внутрішнім життям учня, з різноманітними запитами та потребами його особистості, відсутні умови для прояву індивідуальних інтересів та творчих здібностей.

Т. Акбашев); централізації контролю у руках вчителя; орієнтації на середнього учня (школа «вбиває», спотворює таланти – І П. Волков).

Суб'єкт-об'єктні відносини:

Вчитель – суб'єкт навчального процесу, командир, єдина ініціативна особа, суддя, «завжди правий», стиль «розбиваючі стріли».

Учні - лише об'єкти, неповноцінні ще особистості (школа виховує слухняних,

"Гвинтиків").

Позиції вчителя та учня у традиційному навчанні:

– вчитель навчає, та учні навчаються;

– вчитель знає все, і учні нічого не знають (або тільки дещо);

- Вчитель думає і показує учням, як думати;

- вчитель каже, і учні слухають і не сумніваються у його словах;

– вчитель підтримує дисципліну, та учні дисциплінуються;

– вчитель обирає та обґрунтовує свій вибір, і учні погоджуються;

– вчитель діє, та учні мають ілюзію дії через дії вчителя;

– вчитель обирає зміст навчальної програми, і учні приймають його;

– Методи засвоєння знань ґрунтуються на:

– повідомлення готових знань (відсутність самостійності);

- Навчання за зразком;

– індуктивної логіки: від частки до загального;

- Механічної пам'яті;

- Оповіданні, бесіді, вербальному викладі інформації (вербалйзм, абстрактність);

– опитувальних методах – репродуктивному відтворенні (репродуктивність);

- Зовнішній оцінці результатів (біхевіоризм).

Основною формою процесу є урок. Він мислиться як систематичний, алгоритмічно послідовно організований процес, у якому немає можливості слідувати інтересу чи питанню, розгортати спонтанну дію, що виникає, діяти проблемно.

Народження нового знання зумовлено програмою. Подію, екзистенція, вибір, творчість - всі ці феномени опиняються поза уроком.

Цикл навчальної діяльності учня. Процес навчання як діяльність у ТО характеризується відсутністю самостійності, слабкою мотивацією навчальної праці школяра. У циклі навчальної діяльності дитини:

- Відсутнє самостійне цілепокладання, цілі навчання ставить вчитель;

- Планування діяльності ведеться ззовні, нав'язується учневі всупереч його бажанню;

– підсумковий аналіз та оцінювання діяльності дитини проводяться не ним, учителем, іншим дорослим.

На більшій частині уроку допускається «тиха» (неактивна) бездіяльність учня, або «неробство за партою» (В.А. Сухомлинський).

У цих умовах етап реалізації навчальних цілей (роботи над навчальним матеріалом) перетворюється на працю «з-під палиці» з усіма її негативними наслідками (відчуження дитини від навчання, виховання лінощів, обману, конформізму (школа «потворює» особистість - Т.Т.). Акбашев).

Оцінювання діяльності учнів. У педагогіці традиційного навчання розроблено критерії кількісної п'ятибальної оцінки знань, умінь! та навичок учнів з навчальних предметів, вимоги до процесу оцінювання: індивідуальний характер, диференційований підхід, систематичність контролю та оцінювання, всебічність, різноманітність форм, єдність вимог, об'єктивність, мотивованість, гласність.

Однак у шкільній практиці традиційного навчання виявляються негативні сторони традиційної системи оцінювання.

Негативізм. Оцінка страждає негативізмом: норми оцінювання ґрунтуються на підрахунку недоліків.

Засіб примусу. Кількісна оцінка - позначка - часто стає засобом примусу, знаряддям влади, психологічного та соціального тиску вчителя на учня.

. Позначка як наслідок пізнавальної діяльності нерідко ототожнюється з особистістю загалом, ділить учнів на «хороших» Я «поганих».

Назви «трієчник», «двічник» викликають почуття ущербності, приниження або призводять до індиферентності, байдужості до навчання. Учень за своїми посередніми чи задовільними оцінками спочатку робить висновок про повноцінність своїх знань, здібностей, а потім і своєї особистості (негативна Я-концепція).

Трагедія. Особливо існує проблема двійки. Вона є негативною, незаліковою, неперекладною оцінкою, підставою другорічного і відсіву, тобто. багато в чому вирішує долю школяра і загалом становить велику соціальну проблему. Конфлікт. Поточна двійка викликає негативні емоції, породжує психогічний конфлікт учня із собою, з учителем, предметом, школою.

Отже, у сучасній оцінці технологія ТО має такі позитивні та негативні сторони:

Предтечі, різновиди, послідовники

Лекційно-семінарсько-залікова система (форма) навчання, що широко застосовується у вищих навчальних закладах, також відноситься до традиційних технологій: спочатку навчальний матеріал подається класу (групі) лекційним методом, а потім опрацьовується (засвоюється, закріплюється, повторюється застосовується) на семінарських, практичних та лабораторних заняттях та в самостійній роботі та результати вивчення перевіряються у формі заліків (іспитів).

Лекція (від лат. 1есгло - читання) - це передача великого обсягу систематизованої інформації в усній формі досить великої аудиторії (групи).

Лекція виникла і розвивалася як типово вузівська форма організації навчання, проте поступово стала використовуватися в інших видах освіти для популяризації наукових знань, пропагандистської діяльності. Досить давно лекція вводиться у процес навчання старших школярів.

Лекція дає можливість ощадливо, систематично викладати навчальний матеріал. Вона незамінна для ознайомлення аудиторії, новітніми досягненнями науки, а також введення в науку, вивчення її категорій. Лекція – школа наукового мислення. Залежно від її місця та ролі в організації навчального процесу можна виділити такі основні різновиди лекцій, як:

Вступні (установчі) - первісне ознайомлення учнів із основними науково-теоретичними положеннями даного предмета, розділу, теми; орієнтація в джерелах інформації, вказівки для самостійної роботи та практичні, рекомендації, виділення найбільш важливих та важких частин матеріалу.

Класичні (традиційні) - послідовне викладення матеріалу в логіці цієї науки, що здійснюється переважно вербальними засобами у вигляді монологу викладача.

Проблемні (мотиваційні) лекції – збуджують інтерес у учнів, створюють стимул для всієї подальшої діяльності. Проблематизація відбувається рахунок як форми, і змісту лекції;

протиріччя реального життя моделюються через їхнє вираження в теоретичних концепціях.

Узагальнюючі (інтегруючі, оглядові) - представляють науку (розділ) у системі та розвитку як логічне ціле; дають вихід до подальшого теоретичного аналізу поза початкового розуміння.

Недолік традиційної лекції як форми навчання – пасивність аудиторії. Сучасна нетрадиційна лекція будується на принципі проблемного Лектор не тільки викладає матеріал, а й ставить завдання, зіштовхує думки, включає аудиторію в науковий пошук.

Практичне заняття - це форма організації навчання, що проводиться під

керівництвом Викладача та службовець для деталізації, аналізу, розширення, поглиблення, закріплення, застосування (або виконання різноманітних практичних робіт, вправ) та контролю засвоєння отриманої на лекціях навчальної інформації. На практичних заняттях є можливість

поєднувати різноманітні види діяльності учнів: фронтальну, групову, заняття з пар, індивідуальну. Це створює умови для диференціації та індивідуалізації роботи з окремими учнями, для відпрацювання та закріплення різноманітних умінь та навичок.

Практикум - це система об'єднаних змістовно та методично практичних занять або з окремого наукового питання, засвоєння якого пов'язане з оволодінням групою умінь та навичок,

або за цілісним навчальним курсом прикладного характеру. Практикум - сполучна ланка між теорією, що вивчається, і практикою. Приклади: практикум у вирішенні завдань підвищеної проблеми, лабораторний практикум.

Семінар (від латів. Зегсппагшт - розсадник) спочатку був формою обговорення наукових проблем вченими певної галузі знань. Зі сфери наукової діяльності семінар поступово увійшов у навчальний процес і набув широкого поширення. Основна мета семінарів – самостійне придбання ЗУН.

У практиці роботи навчальних закладів використовуються три типи семінарських занять: а) фронтальний; б) семінар з підготовленими доповідями та в) змішаний або комбінований. Фронтальний семінар передбачає роботу всіх його учасників над цією темою та питаннями. Другий тип семінару передбачає роботу навколо кількох доповідей. За такої форми головна увага приділяється підготовці доповідей та співдоповідей за поглибленими напрямами, решта учасників семінару вивчає основні джерела з головної проблеми. Третій тип семінару поєднує комбіновані

форми роботи, тобто. частину питань розробляють усі учасники семінару, за іншими готуються доповіді та повідомлення.

Підготовка учнів до семінару включає ознайомлення з планом, розподіл завдань між ними та надання необхідної індивідуальної допомоги.

Роль викладача полягає в тому, щоб не допускати відхилень від основних завдань семінару, акцентувати увагу учнів па головному у змісті заняття, при необхідності висувати проблемні питання, зіштовхувати думки, різні точки зору, залучати до обговорення якомога більше учасників.

Лабораторні роботи. Мета лабораторних занять – практичне освоєння школярами (студентами) науково-теоретичних положень досліджуваного

предмета, оволодіння ними технікою експериментування у галузі науки, інструменталізація отриманих знань, тобто. перетворення їх на засіб для вирішення навчально-дослідних, а потім реальних експериментальних та практичних завдань, іншими словами - встановлення зв'язку теорії з практикою.

Одна з переваг лабораторних занять у порівнянні з іншими видами аудиторної навчальної роботи полягає в тому, що вони інтегрують теоретико-методологічні знання та практичні вміння та навички учнів (студентів) в єдиному процесі діяльності навчально-дослідницького характеру.

Дотик теорії та досвіду, що здійснюється у навчальній лабораторії, активізує пізнавальну діяльність школярів (студентів), надає конкретний характер досліджуваному на уроках (лекціях) та в процесі самостійної роботи теоретичному матеріалу сприяє міцному засвоєнню навчальної інформації.

Залежно від дидактичної мети лабораторні роботи можуть посідати різне місце у процесі. Дидактичними цілями можуть бути:

дослідна перевірка досліджуваних закономірностей (приклад: перевірка законів);

оволодіння методами виміру різних величин (визначення опору провідників); вивчення зв'язку між величинами, подіями, явищами та встановлення закономірностей;

прищеплення умінь користуватися джерелами інформації, засобами оргротехніки, вимірювальними приладами (градуювання динамометра);

вивчення пристрою та принципу дії приладів та технічних пристроїв (вивчення комп'ютера) тощо;

оволодіння учнями (студентами) прийомами автоматизації досліджень та новітніми методами обробки експериментальних даних.

Лабораторна робота може передувати лекції (розповіді) вчителя або! ставитися після того, як учні ознайомляться з навчальним матеріалом. У першому! У разі лабораторні роботи мають дослідницький, або евристичний, характер.

Фронтальні лабораторні роботи (фронтальний експеримент) проводять тоді, коли учні ще мають глибоких і міцних знань з матеріалу і достатнього досвіду у проведенні експерименту, пов'язаного з ним. Тому для успіху тут важливо усунути будь-яку можливість відволікання учнів від основного питання та розсіяння їхньої уваги на частковості.

3.2. Технологія класичного та сучасного уроку

Все, що трапляється, справді схоже

На те, що бачив світ, коли він був молодший.

Аль Маарщ

Урок – основна форма навчання у традиційній технології.

Урок - це динамічна та варіативна форма організації процесу цілеспрямованої взаємодії (діяльностей та спілкування) певного складу вчителів (викладачів) та учнів, що включає зміст, форми, методи та засоби навчання та систематично застосовується

(в однакові відрізки часу) на вирішення завдань освіти, розвитку та виховання у процесі навчання.

Урок є складний психолого-педагогічний процес, що має свою технологію - за масштабом і характером застосування загальнопедагогічну, а для цих умов (навчальний предмет, розділ, тема) - локально-модульну. Інші класифікаційні параметри технології уроку збігаються з параметрами традиційної технології (див. 3.1).

За В.К. Дяченко, урок як форма організації навчальної роботи вчителя з певною групою учнів (класом) є поєднанням трьох організаційних форм навчання: групової, індивідуальної та парної.

З формальної точки зору урок - це якась фіксована область простору та часу, в рамках яких вирішуються навчальні завдання, а вчитель та учні виконують досить жорсткі ролі, що визначаються сценарієм технології. Для класичної (старої) моделі уроку у рамках традиційної

класно-предметної технології характерні:

1. Однакове час, відведений всім без винятку учнів, до виконання загальної всім навчальної задачи.

2. Наявність однієї для всіх навчальної задачі.

3. Наявність всім того самого способу діяльності з виконання конкретної навчальної задачи.

4. Постійний склад учнів протягом уроку.

5.Фіксоване для кожного учня місце для навчальної роботи, що визначається учителем.

6. Фіксована всім учнів посадка.

7. Стійке ранжування учнів здібностям.

8. Кожен урок є проміжним станом між попереднім і наступним уроком. Вибірковий, фрагментарний контроль над діяльністю учнів. Предметом регламентованого контролю під час уроці є ЗУН.

11 Наявність обов'язкового домашнього завдання.

12 Наявність сталої залежності елементів структури уроку.

13 Домінування двох типів соціальної взаємодії: примусове підпорядкування та незалежне існування.

14.Використання трьох організаційних форм навчання: індивідуально-

опосередкованої, парної та групової.

15. Позиції жорстко закріплені на суб'єктах.

16. Непропорційний розподіл відповідальності учасників.

17. Закритість.

18.Носієм всього змісту навчання є лише вчитель.

19. Вчитель взаємодіє не з окремими учнями, а з класом як єдиним об'єктом.

Цілі та завдання уроку

Сучасний підхід до постановки мети уроку полягає в тому, що загальне педагогічне завдання

«диференціюється» на три більш конкретні: навчальну (дидактичну), виховну та розвиваючу. Вони, своєю чергою, поділяються на низку завдань.

Вирішення дидактичних завдань призводить до досягнення дидактичної мети. Наприклад, дидактична мета – засвоїти нове поняття, відпрацювати вміння та навички його застосування. Це складна мета, вона досягається при вирішенні трьох основних дидактичних завдань: а) актуалізації колишніх знань, умінь та навичок; б) формування нового поняття та способів дії з ним; в) застосування поняття до окремих випадків (формування умінь).

Кожна з цих дидактичних завдань своєю чергою складається з низки навчальних (завдань учнів), мають ще конкретніший характер.

Завдання може бути одне й те саме, а методи її вирішення (кошти) - різні. Тому можливий розкид результатів, більший чи менший збіг передбачуваної мети та дійсного результату.

Концептуальні підходи (вимоги) до сучасного уроку

Принципи традиційного навчання поширюються на урок. У ньому відбиваються і всі недоліки ТО: примус, заформалізованість, рутинність, відсутність самостійності, неробство учнів на уроці і т.д. Але саме урок є тією активною зоною традиційного навчання, де ці принципи зазнають модернізації, де зароджуються багато інноваційних підходів. Концепція сучасного уроку включає такі вимоги:

 Цілісність уроку: він є автономним, логічно закінченим блоком освоєння навчального матеріалу (ЗУН).

 Постановка завдань навчання, виховання та розвитку, їх взаємозв'язок єдності.

 Особистісний підхід – високий позитивний рівень міжособистісних відносин вчителя та учнів.

 Внутрішньоурочна диференціація та індивідуалізація навчання.

 Створення та підтримання високого рівня пізнавального інтересу (мотивація, проблематизація), самостійної розумової активності учнів, ситуації успіху.

 Застосування арсеналу різноманітних методів, засобів та методичних прийомів (ігри, цікавості, змагальності).

 Формування способів розумових дій (СУД) учнів.

 Внесок у формування та розвиток особистісних якостей школяра та, насамперед, самоврядних механізмів особистості (СУМ), що сприяє свідомій мотивації навчання.

 Гнучка неформальна система контролю.

 Доцільне та оптимально економне витрачання часу уроку

 Поєднання труднощі та доступності у навчанні, робота в ЗБР.

 Зв'язок теорії з практикою.

 Системність уроків. Кожен урок є своєрідною сходинкою просування учня до повного засвоєння більшої дидактичної одиниці.

Типологія уроків

Вивчення сутності та структури уроку призводить до висновку, що урок є складним педагогічним об'єктом. Як і будь-які складні об'єкти, уроки мота можна розділити на типи за ознаками.

Цим пояснюється існування численних уроків. У теорії та практиці навчання традиційні такі класифікації уроків:

За основною дидактичною метою;

За основним методом (формою) їх проведення.

При класифікації за віспою дидактичної мети виділяють такі уроки:

Вступний урок;

Урок вивчення нового матеріалу (первинного ознайомлення з матеріалу, утворення понять, встановлення законів на практиці);

Урок закріплення вивченого (повторення та узагальнення);

Урок застосування знань та умінь;

Урок перевірки та корекції знань та умінь;

Змішаний або комбінований урок.

Класифікація за основним методом (формою) проведення підрозділяє їх на уроки:

у формі розмови;

у формі лекції;

у формі екскурсії;

у формі кіноуроку;

самостійної роботи учнів;

Лабораторних та практичних робіт;

Поєднання різних форм занять;

Нетрадиційні.

Особливості структури

Звичайний урок (він же комбінований) - це один із стовпів традиційної авторитарної педагогіки, підданий жорстокій критиці і тим не менш продовжує залишатися основною формою навчання в школі. Урок є багатовимірною структурою.

Горизонтальна структура комбінованого уроку визначається кількома великими функціональними аспектами:

Дидактичний аспект: зміст навчального матеріалу;

Виховний аспект: які виховують впливу (на свідомість, емоції, Дійсно-практичну сферу);

Розвиваючий аспект: самостійна розумова діяльність учнів;

Методичний аспект: реалізація тієї чи іншої методу, тій чи іншій технології;

Психологічний аспект: психологічне самопочуття дітей, дисципліна у класі тощо.

У кожний період (і в кожний даний момент) той чи інший аспект реалізується по-різному і утворюють тимчасову послідовність (вертикальну структуру) уроку.

Тимчасова (вертикальна) структура уроку

Дидактична підструктура комбінованого уроку складається з 4 етапів-ступенів: 1) актуалізація опорних ЗУН та зони найближчого розвитку;

2) формування нових ЗУН, СУД; 3) закріплення; 4) домашнє завдання. Звідси т тип уроку отримав назву чотириступінчастого.

Методична підструктура підлаштовується під дидактичну та включаючи організацію початку уроку, перевірку домашнього завдання, проблематизацію ("постановку мети, завдань); введення нової інформації;

демонстрацію візуального ряду; вправи, розв'язання задач; контроль, корекцію, узагальнення.

Психологічна підструктура представлена ​​психічними процесами - встановлення комунікативного контакту; відтворення (відомого); сприйняття (нового); усвідомлення, осмислення;

присвоєння, корекція; застосування.

Сьогодні у шкільному навчанні обсяг наукової інформації величезний, а час викладання обмежений, тому однією з найактуальніших вимог стає знаходження оптимальних (насамперед з погляду витрат часу) змісту та методів навчання. Ця вимога стосується кожного уроку.

Урок - це процес, що йде у часі та у просторі.

Раціональну структуру уроку забезпечують:

– комплексне планування завдань навчання, виховання та розвитку;

– виділення у змісті уроку та теми головного, суттєвого;

– визначення доцільної послідовності та дозування матеріалу та часу повторення, вивчення нового, закріплення, домашнього завдання;

- Вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання;

– диференційований та індивідуальний підхід до учнів;

- Створення необхідних навчально-матеріальних умов навчання.

Раціоналізація часу уроку. полягає в тому, що левова частка часу

(20-30 хв) має присвячуватися вивченню нового матеріалу («навчати на уроці»). Щоб раніше невідомий матеріал добре засвоївся, він визначається до зони найближчого розвитку, доповнюючи старий, знайомий, який згадується (актуалізується) перед поясненням. Звідси назва першої частини

- «Актуалізація» опорних знань, умінь та навичок, а не вузьке «опитування».

У сучасних умовах використовується гнучка структура уроку, що передбачає сукупність та взаємодію найважливіших елементів та їх цілей на різних рівнях та у найрізноманітніших

поєднаннях, що призводить до інноваційних типів уроку.

Контрольна функція в уроці не самоціль: вона перетворюється на постійний Ратний зв'язок «учень-вчитель». Зрештою, закріплення йде у формах творчого застосування знань.

Базова структура сучасного комбінованого уроку представлена ​​малюнку 19.

Методи навчання на уроці

Ефективність засвоєння навчальної інформації багато в чому визначається методами, що змінюються (рис. 20).

Урок - це таке різноманітне явище, у якого можуть існувати елементи найрізноманітніших технологій, методом, прийомів. І «наорот» - майже у всіх сучасних технологіях використовується урок як форма організації навчального процесу.

Психологічні аспекти уроку

Проектування розвитку учнів у межах вивчення конкретного Навчального предмета та конкретного уроку.

Співвідношення навантаження на згадку учнів та його мислення. - Співвідношення позитивного стимулювання, спонукання учнів до діяльності (коментарі, що викликають позитивні почуття у зв'язку з встановленням, заохочують інтерес, вольові зусилля до подолання труднощів і т.д.) та

негативного стимулювання, примусу (нагадування про відмітку, різкі зауваження, нотації тощо). погане самопочуття вчителя на початку уроку та у процесі уроку.

Педагогічний такт (випадки прояву).

Психологічний клімат на уроці (підтримка атмосфери радісного щирого спілкування, діловий контакт та ін.).

Управління пізнавальної діяльністю учнів (увага - двері якими проходить усе, що засвоюється із зовнішнього світу).

Організованість (дисципліна) учнів.

Облік вікових та індивідуальних особливостей учнів.

Гігієнічний режим під час уроку.

Емоційність викладу матеріалу (інтонація може нести до АОЩ інформації).

Оптимальні темпи та ритм уроку.

Зміна видів діяльності учнів, найкраще поєднання різних методів та прийомів навчання, включення фізичної та психологічної розрядки

Види аналізу уроку

а) по меті:

– аналіз цілей уроку;

– аналіз структури та організації уроку;

- Аналіз методики проведення уроку;

- Короткий (оцінний) аналіз;

- Структурний (поетапний) аналіз;

- системний аналіз;

- Повний аналіз;

– структурно-часовий аналіз;

- Комбінований аналіз;

- Психологічний аналіз;

– дидактичний аналіз;

- Аспектами аналіз;

- Комплексний аналіз;

- б) за застосовуваною методикою:

- Експертний;

Тестовий;

- опитувальний;

- Документальний;

– в)по суб'єкту аналізу:

- адміністративний;

- Самоаналіз;

- Взаємоаналіз;

Учнівський;

- Батьківський.

– Урок у нечисленній сільській школі

- Нечисленна сільська школа - єдиний шлях збереження, відродження російського села, сільського господарства.

Головна організаційна особливість сільської школи – мала кількість учнів у школі та відповідно у класі.

Особливості цілей

Виконувати завдання (стандарти) навчання попри низький рівень культури сільських дітей.

Вчити, виховувати, підвищувати культуру учнів, їх загальний розвиток, хоч би скільки дітей доводилося на вчителя.

Особливості становища учнів у сільській школі

Для нечисленної школи характерні:

Відсутність змагальності на уроках та загалом у навчанні учнів одного класу, обмежена

число орієнтирів для порівняння та оцінки своїх реальних успіхів у навчальній діяльності;

Обмежене коло спілкування дітей, що перешкоджає розвитку комунікативних умінь,

здатності швидко реагувати на події у новій ситуації;

Психологічна незахищеність дитини, постійний тиск вчителів на учня, очікування учнем того, що її обов'язково спитають;

Обмежені можливості для вибору предметів, занять, педагогів, видів дозвільної діяльності, спілкування тощо;

Одноманітність обстановки, контактів, форм взаємодії.

Особливості навчально-виховного процесу

Особливості індивідуального підходу Нечисленність класу дозволяє здійснити індивідуальний підхід до учнів. Вчитель має всю можливість встановити, до якої психофізіологічної групи за рівнем врівноваженості нервових процесів збудження та гальмування належить учень; вивчити особливості його розвитку, рівень знань, умінь та навичок, риси характеру, схильності, інтереси. На цій основі вчитель може намітити! Основні напрями роботи з ним: вибрати прийоми розвитку та навчання, найбільш відповідні особливостям сприйняття, пам'яті, психіки; прийоми виховання, що поглиблюють позитивні якості особистості та усувають недоліки.

Однак, незважаючи на умови майже індивідуального навчання, меншу за організованість уроку, учні швидко втомлюються, відключаються від навчальної роботи. Причини – підвищена інтенсивність спілкування, збільшення числа актів взаємодії: вчитель часто звертається до учня, а учень часто відповідає. Вчителі контролюють практично кожну дію учня. Учні, які у полі зору вчителя, немає можливості відволіктися, послабити увагу, вони чекають виклику, перебуваючи у стані готовність до відповіді; не переривається зоровий контакт із учителем.

Замкнутість відносин, вузьке коло спілкування вимагають збагачення уроку рахунок включення різноманітних методів і засобів навчання, використовують переваги малої наповнюваності класів, наприклад, переважання групою навчальної діяльності чи індивідуальної, зокрема самостійної; часткової або повної відмови вчителя від плану, коли він бачить, що хтось із учнів не розуміється на навчальному матеріалі.

Однією з умов успішної роботи вчителя є зміна стилю спілкування від офіційного до довірчого протягом одного або серії уроків. Досягненню довірчих відносин допомагають всілякі зміни просторового розташування «вчитель – учень» залежно від розв'язання різних педагогічних завдань.

Об'єднання класів доцільно при організації «уроків-заліків», при тренувальних вправах, спрямованих на закріплення та поглиблення знань, організації занять з відпрацювання загальнонавчальних умінь під час уроків розвитку мови, російської та рідної мов, математики.

У VIII-1Х класах можливий ще один варіант організації навчальних занять – поєднання кількох уроків у єдиний блок. Невелика за обсягом тема програми чи відносно закінчена частина великого розділу планується отже першому уроці вчитель викладає головні питання теми чи його частини, але в наступних учні опрацьовують весь навчальний матеріал, конкретизуючи лавне, основне.

Така блокова форма організації навчальних занять спрямована на посилення пізнавальної самостійності учнів, зниження одночасно гіперопіки та гіперконтролю за учнями з боку вчителя.

Різноманітність засобів та методів викладання: зміна місця проведення залучення до уроку фахівців сільського господарства, працівників культурних центрів, бібліотекарів, медиків, інтеграція засобів навчальної та позанавчальної діяльності.

Предтечі, різновиди, послідовники

нетрадиційні типи уроку;

Інтегровані уроки, засновані на міжпредметних зв'язках: об'єднані дво-, три- та чотирипредметні, урок-занурення, екскурсія, похід, подорож;

Уроки у формі змагань та ігор: конкурси, турніри, естафети (лінгвістичний бій), дуелі,

ділові чи рольові ігри, кросворди, вікторини, аукціони;

Уроки творчості: дослідження, винахідництво, еврика, аналіз першоджерел, пошук, проект, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія, КТД;

Уроки на основі нетрадиційної організації навчального матеріалу: мудрість, любов, одкровення (сповідь), презентація, дублер починає діяти;

Уроки з імітацією публічних форм спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, мітинг, регламентована дискусія, диспут, бій, панорама, телепередача, телеміст, рапорт, «жива газета», усний журнал;

Уроки із використанням фантазії: казка, сюрприз, подарунок від чарівника, тема інопланетян, відкриті думки;

Уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності установ та організацій: суд, слідство, дебати в парламенті, цирк, патентне бюро, вчена рада, вибори;

Уроки, що імітують громадсько-культурні заходи: заочна екскурсія до минулого, подорож, літературна прогулянка, вітальня, інтерв'ю, репортаж, спектакль, кіно;

Перенесення до рамок уроку традиційних форм позакласної роботи, КВК, «Слідство ведуть знавці», «Що? Де? Коли?», «Ерудицій», ранок, спектакль, концерт, інсценування, диспут, «посидіти», «клуб знавців» та ін.

3.3. Шляхи вдосконалення традиційної технології

З самого виникнення класно-урочної системи почалися спроби її покращити,

удосконалити. Ж.-Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, Ф. Гербам-Д. Дьюї, Р. Оуен, П. Ферреро, П. Гудман, Н.В. Пирогов, Н.В. ЛобачевсЮ»1-Н.К. Крупська, А.В. Луначарський, П.Ф. Лесгафт, П.Ф. Кантерєв, А.П. Пінкєв, П.П. Блонський, СТ. Шацький та багато інших зробили свій внесок у вдосконалення змісту та методів шкільної освіти.

Сучасна школа далеко пішла від моделей минулого століття як по суті, так і

За коштами та методами навчання. З'явилося багато нових освітніх технологій, що покращують, оптимізують, раціоналізують окремі аспекти ТО Але всі вони не торкалися основних принципів та організаційної класно-урочної структури ТО.

Ці технології називатимемо модернізаційними. Їхня кількість постійно зростає, вони стали результатом інноваційної діяльності вчителів та вчених.

Сьогодні найбільш застосовні у російській школі модернізації традиційного навчання, які полягають у гуманізації та демократизації навчального процесу. Ідеї ​​будь-якого гуманно- демократичного педагогічного мислення поширюються і зміст освіти, і взаємовідносини учасників педагогічного процесу. На цій основі народилися педагогіка співробітництва, інноваційний суспільно-педагогічне рух педагогів-новаторів, утворилися авторські школи.

Резерви традиційної організації навчального процесу використовують у модернізаціях, заснованих на активізації та інтенсифікації діяльності дітей. Це ігрові технології, технології проблемного, проектного, комунікативного навчання. Особливо високого рівня інтенсифікація навчальної діяльності дітей досягає у технологіях В.Ф. Шаталова, Є.І. Пассова, І.П. Волкова та інших частнопредметних технологіях. Рівень підвищується рахунок організаційних нововведень: форми піднесення матеріалу, опорного конспекту, ущільненого контролю тощо.

Окрема лінія модернізації представлена ​​технологіями, що змінюють та покращують управління педагогічним процесом, та пізнавальною діяльністю учнів. Це технології програмованого навчання, груповий та колективний методи навчання, організація нелінійної структури занять та ін.

Частина нововведень спрямована на дидактичне реконструювання та зміну існуючого змісту освіти:

зміна його якісного складу – навчальних планів, програм, змісту підручників, навчально-методичного супроводу;

реконструкцію дидактичної структури на основі ідей генералізації та інтеграції знань;

ідеї комплектування інформації в укрупнені дидактичні одиниці, різні блоки і модулі і т.д.

Група технологій, заснованих на застосуванні нових сучасних інформаційних засобів, найближче підходить до заміни (скасування) основних атрибутів традиційної технології - класу та уроку.

У низці технологій модернізація полягає у посиленні соціально-виховних функцій школи. Це особливо проявляється у виховних технологіях.

Найвищим ступенем модернізації відрізняються альтернативні технології, які передбачають зміну будь-яких глибинних, кардинальних засад, принципів, парадигм освіти.

У сучасній педагогіці альтернативними технологіями називаються такі, які відмовляються від будь-яких концептуальних підстав традиційного педагогічного процесу (соціальних, філософських, психологічних)-пропонуючи принципово інші.

Так, однією з сутнісних характеристик традиційного навчання є авторитарність, підпорядковане становище дитини по відношенню до школи та педагогіки. Альтернатива цій властивості - вільна освіта (Л. Толстой, М. Монтессорі, А. Нейлл та ін.). Вони проголошують як основну концепцію освоєння культурного досвіду забезпечення дитині самостійного, вільного вибору діяльності у процесі освіти.

Ще однією дилемою традиційної педагогіки виступають розвиваючі технології, засновані на суб'єктності позиції дитини в навчально-виховному процесі та пріоритетності цілей формування способів мислення (СУД).

Найважливіша сторона традиційної технології освіти - групова; фронтальна – класно-урочна організація навчального процесу. Альтернативу такої організації є деякі форми диференціації та індивідуалізації (див. гл. 6), діяльність різновікових груп, різні

форми позаурочної роботи, а також такі, що взагалі відмовляються від класно-урочної системи.

Сьогодні ці та інші альтернативні ідеї стають одним із джерел нової, що народжується парадигми освіти ХХІ століття, метою якої буде вільна творча людина, яка саморозвивається і самовдосконалюється».

У нашій книзі логіка викладу матеріалу ґрунтується на класифікації освітніх технологій за напрямами модернізації традиційної системи навчання.

Модернізація та альтернативизація різних аспектів традиційної класно-урочної технології представлена ​​у таблиці 2.

Більшість зазначених у таблиці технологій описані у цьому посібнику; більш докладно висвітлено у рекомендованій педагогічній літературі.

Таблиця 2

Модернізація та альтернативизація різних аспектів традиційної класно-урочної технології

Аспекти та атрибути традиційної

класно-урочної технології

Модернізації та альтернативи

1. Цілі освіти

Навчання - пріоритет знань - ЗУН

Технології навчання:

пріоритет розвитку, СУД, СУМ, СЕН, СДП

Виховання - орієнтир на панівну

ідеологію (сьогодні в Росії – пріоритет

людини ринку)

Формування виконавця Утопія: виховання всебічно та гармонійно розвиненої людини Пріоритет загальнолюдських цінностей (Істина, Добро, Краса)

Виховання свободи, гуманізму, демократизму (гума-

ністичні виховні системи - І.П. Іванов, В.А. Караковський) Виховання віри, духовності.

Конфесійні ОУ Виховання людини самовдосконалюється (Г.К. Селевко), авторизованої (Н.Н. Халаджаї)

Технократичні гуманітарні профілі, інтегрування з культуро-логічними установами.

Стандартизований, єдиний освітній простір (програми,

підручники).

Безпрограмна та безучебіїкова освіта (А.М. Лобок)

Профілізація, факультативи

Технології просунутого та компенсуючого навчання

Тунельне (канальне, обмежене рамками програми)

Різностороннє: школи-комплекси (М.П. Щетинін, Н.П. Гузік, Є.А. Ямбург) Система додаткової освіти.

Структура - предметоцеїтричська Проектне навчання (Е. Паркхерст) Вальдорфська школа (Р. Штейпер)

Міогоіредметність Укрупнення дидактичних одиниць (П.М. Ерднів)

«Екологія та діалектика» (Л.В. Тарасов) «Діалог культур»

(В.С. Біблер, СЮ. Курганов) Технологія модульного навчання (П.І. Третьяков, І.Б. Сешювський, М.А. Чошанов)

Клас (приміщення, двомісна посадка) Одномісна посадка (В.Ф. Шаталов), конторки (Н.П. Дубінін, В.Ф. Базарний), невимушені пози (Д.Б. Ельконін - В.В. Давидов)

Логіка науки та її викладання -індуктивна

Дедуктивна логіка (розвиваюче. навчання Д.Б. Елькопіпа - В.В. Давидова)

Примуси, авторитарні суб'єкт-об'єктні технології вільної освіти (А. Нейл, М. Моптессорі, Р. Штейнер, С. Френе, Л.М. Толстой) Школа-парк (М. Балабан) :

Педагогіка співробітництва (С.Л. Соловейчик) Гуманно-особистісна технологія Ш.А. Амонашвілі *

Природоподібні технології (А.М. Кушпір)

Пасивні методи готових знань

Педагогічні технології на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів: Ігрові технології Проблемне навчання (Д. Дьюї, М.І.мМахмутов) Технологія проектного навчання (Д. Дьюї, Е. Парк-херст) Технологія комунікативного навчання (Е.І. Пасів)

Технологія інтенсифікації навчання на основі схемних та знакових моделей навчального матеріалу (В.Ф. Шаталов)

Репродуктивні догматичні методи навчання (проблематизація, моделювання, навчальні завдання, продуктивність; Л.В. Замков, Д.Б. Ельконіп, В.В. Давидов, А.А. Вос-триков)

Творчі методи (І.П. Волков, ГС. Альтшуллер, І.П. Іванов)

Технологія саморозвитку особистості (О.О. Ухтомський – Г.К. Селевко)

Технологія продуктивної освіти (І. Бем, Й. Шнайдер)

Індуктивні-дедуктивні (В.В. Давидов)

Шляхи вдосконалення традиційної технології

4. Організація навчального процесу

Клас – гомогенна вікова група. Спільне навчання. Орієнтація на

середнього» учня. Строго певний зміст навчання у кожному класі.

Технології диференційованого навчання: за рівнем здібностей (Н.П. Гузпк, В.В. Фірсов), за інтересами (І.М. Закатова). Система зведених груп різновікові групи (РВГ) Тендерне навчання ДСО, колективний спосіб навчання А.Г. Рнвіна - В.К. Дяченка.

Технології індивідуалізованого навчання (І.Е. Унт, А.С. Грашицька) Індивідуальні освітні програми. (В.Д. Шадріков)

Інтегральна технологія (В.В. Гузєєв)

Урок (нераціональна структура) Технологія занурення (М.П. Щетинін) Технологія майстерень (А.А. Окупєв)

Парк-студії (О.М. Леонтьєва)

Нетрадиційні форми уроку. Лекційно-семінарсько-залікова система Технологія ефективних уроків.

Управління:

Розімкнене (слабкий зворотний зв'язок)

Ручне (без технічних засобів)

Основний важіль управління - підсумкова перевірка та оцінка ЗУН

Технологія програмованого навчання Нові інформаційні технології Технологія С.М. Лисикової на основі опорних схем при коментованому управлінні Система поетапного навчання фізики (Н.М. Палтишев) Безвідмітне навчання Оцінка за Ш.А. Амоїашвілп Рейтингова

система Само- та взаємооцінка (В.Ф. Шаталов, В.К.Дяченко)

Вчитель – центр, суб'єкт навчання

Провідна роль вчителя

Нові інформаційні технології – комп'ютер

Інтернет-технології Дистанційне навчання, екстернат

Самостійна робота Самоосвіта Тьютор-технологія (Т.М. Ковальова)

Підручник Навчання без стандартного підручника (С. Фрепе)

Навчально-методичні комплекти (підручник + задачник + книга для читання + робочий зошит + довідник + ...)

Навчання з надлишком підручників на вибір

Тимчасовий розпорядок (твердий розклад, навчальні чверті, півріччя,

Об'єднання вікових класів у блоки РВГ

Вільне відвідування Триместри Вальдорфська школа

Єна-план-школа

5. Принципи навчання

Систематичності та послідовності Метод проектів (Д. Дьюї) Занурення (М.П. Щетипіп) Продуктивна освіта

Доступності Навчання на високому рівні проблеми, в ЗБР (технології РВ) Випереджальне навчання СІ. Лисенкової

Наочність. Провідна роль теоретичного мислення (технологія РВ Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова)

Свідомості Рефлексія, самоврядування, самовдосконалення (технологія саморозвитку А.А. Ухтомського - Г.К. Селевко)

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Зотримання

Вступ

Глава 1. Сутність традиційного навчання

Глава 2. Основні протиріччя традиційного навчання

Основні поняття та терміни

Висновок

Список використаної літератури

Вступ

Людину утворює культурне середовище - у найширшому її розумінні. Це мова та поведінкові реакції, ідеї та ідеали, традиції та технології... Все те, що є результатом еволюції людства і оточує нас прямо чи опосередковано – через книги, телебачення, чутки чи інші інформаційні потоки.

Проте, розуміючи вищесказане, трактуватимемо систему освіти (далі - СО) суджено - як систему громадських інститутів (дитячий садок, школа, вуз, станція юних техніків, спортивна секція тощо), створених спеціально з метою навчання та виховання . Будемо лише пам'ятати про вельми умовний поділ цих понять - недарма англійці використовують єдине «education».

Адекватність культурному середовищу, тобто розуміння його та активне гармонійне існування в ньому, - ось що відрізняє Людину. І якщо це так, то основна функція СО - окультурення, тобто передача культури суспільства формується, можна сказати, Людині, що утворюється (літературний штамп: підростаючому поколінню).

У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване.

Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку. Однак є явні прихильники і того, та іншого типу навчання. Нерідко вони абсолютизують достоїнства ними навчання і не повною мірою враховують його недоліки. Як показує практика, найкращі результати можна досягти лише при оптимальному поєднанні різних типів навчання. Можна навести аналогію з так званими технологіями інтенсивного навчання іноземних мов. Їхні прихильники часто абсолютизують переваги сугестивних (пов'язаних із навіюванням) способів запам'ятовування іноземних слів на підсвідомому рівні, і, як правило, зневажливо ставляться до традиційних способів викладання іноземних мов. Але ж правила граматики навіюванням не освоюються. Вони освоюються давно відпрацьованими і тепер традиційними методиками навчання.

Сьогодні найпоширенішим є традиційний варіант навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика") (Коменський Я.А., 2005).

Мета роботи – дослідження сутності традиційного навчання.

Глава 1. Сутність традиційного навчання

Термін " традиційне навчання " передбачає, передусім, класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським, і до цих пір переважає в школах світу.

Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:

Учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає переважно постійний склад на весь період шкільного навчання;

Клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;

Основною одиницею занять є урок;

Урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;

Роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Навчальні книги (підручники) застосовуються в основному для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, або, точніше, перерви між уроками – атрибути класно-урочної системи.

Безперечною перевагою традиційного навчання є можливість за короткий час передати великий обсяг інформації. При такому навчанні учні засвоюють знання у готовому вигляді без розкриття шляхів доказу їхньої істинності. Крім того, воно передбачає засвоєння та відтворення знань та їх застосування в аналогічних ситуаціях. Серед істотних недоліків цього навчання можна назвати його орієнтованість переважно на згадку, а чи не на мислення. Це також мало сприяє розвитку творчих здібностей, самостійності, активності. Найбільш типовими завданнями є такі: встав, виділи, підкресли, запам'ятай, відтвори, розв'яжи за прикладом і т.п. Навчально-пізнавальний процес більшою мірою носить репродуктивний (відтворюючий) характер, внаслідок чого у учнів формується репродуктивний стиль пізнавальної діяльності. Тому нерідко його називають "школою пам'яті". Як показує практика, обсяг інформації, що повідомляється, перевищує можливості її засвоєння (суперечність між змістовним і процесуальним компонентами процесу навчання). Крім того, немає можливості пристосувати темп навчання до різних індивідуально-психологічних особливостей учнів (суперечність між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння знань). Необхідно відзначити і деякі особливості формування та розвитку мотивації вчення за такого типу навчання.

Розділ 2. Основні протиріччя традиційного навчання

А.А. Вербицький виділив такі протиріччя традиційного навчання:

1. Суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і самого учня) у минуле, опредмеченное в знакових системах " основ наук " , і орієнтацією суб'єкта навчання майбутнє зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури. Майбутнє виступає для учня як абстрактної, не мотивує його перспективи застосування знань, тому вчення немає йому особистісного сенсу. Поверненість у минуле, принципово відоме, "вирізаність" із просторово-часового контексту (минулий - сьогодення - майбутнє) позбавляє учня можливості зіткнення з невідомим, з проблемною ситуацією - ситуацією породження мислення.

2. Подвійність навчальної інформації - вона постає як частина культури й те водночас лише як її освоєння, розвитку личности. Вирішення цього протиріччя лежить на шляху подолання "абстрактного методу школи" і моделювання в навчально-виховному процесі таких реальних умов життя та діяльності, які дозволили б учню "повернутися" в культуру збагаченим інтелектуально, духовно і практично тим самим виявитися причиною розвитку самої культури.

3. Суперечність між цілісністю культури та її оволодінням суб'єктом через безліч предметних галузей – навчальних дисциплін як представниць наук. Ця традиція закріплена розподілом шкільних педагогів (на вчителів-предметників) та кафедральної структури вузу. В результаті замість цілісної картини світу учень отримує осколки "розбитого дзеркала", які він сам зібрати не в змозі.

4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Навчання постає як технологія передачі готового, відчуженого від динаміки розвитку культури навчального матеріалу, вирваного з контексту як майбутнього самостійного життя та діяльності, так і з поточних потреб самої особистості. У результаті як індивід, а й культура виявляється поза процесами розвитку.

5. Суперечність між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. У традиційній педагогіці воно не дозволяється, оскільки учень не поєднує свої зусилля з іншими для спільного продукту - знання. Будучи поряд з іншими у групі учнів, кожен "вмирає поодинці". Більше того, за надання допомоги іншим учень карається (засудженням "підказки"), чим заохочується його індивідуалістична поведінка.

Саме вчинок (а не індивідуальна предметна дія) повинен розглядатися як одиниця діяльності учня.

Вчинок - це соціально обумовлена ​​і морально нормована дія, що має як предметну, так і соціокультурну складову, що передбачає відгук іншої людини, облік цього відгуку та корекцію власної поведінки. Такий взаємообмін діями-вчинками передбачає підпорядкування суб'єктів спілкування певним моральним принципам та нормам відносин між людьми, взаємний облік їхніх позицій, інтересів та моральних цінностей. При цій умові долається розрив між навчанням та вихованням, знімається проблема співвідношення навчання та виховання. Адже що б людина не робила, яка б предметна, технологічна дія не здійснювала, вона завжди - "надходить", оскільки входить у тканину культури та суспільних відносин.

Багато перерахованих вище проблем успішно вирішуються в проблемному типі навчання.

Досі найсильніші, обдаровані діти навчаються у фізико-математичних класах чи класах природно - наукового профілю. І пов'язано це в першу чергу з батьківським та й нашим учительським менталітетом, а в другу чергу з реальною затребуваністю фахівців: програмістів, наприклад, потрібно більше, ніж мистецтвознавців.

Основу традиційного навчання складають принципи, сформульовані ще Я. Коменським:

науковість (хибних знань бути не може, можуть бути лише неповні);

природовідповідність (навчання визначається розвитком учня, що не форсується);

послідовність та систематичність (лінійна логіка процесу навчання, від приватного до загального);

доступність (від відомого до невідомого, від легкого до важкого);

міцність (повторення – мати вчення);

свідомість та активність (знай поставлене вчителем завдання і будь активним у виконанні команд);

принцип наочності;

принцип зв'язку теорії із практикою;

облік вікових та індивідуальних особливостей.

Як і будь-яка технологія навчання, традиційне навчання має свої сильні та слабкі сторони. До позитивних сторін насамперед слід віднести:

систематичний характер навчання;

упорядковану, логічно правильну подачу матеріалу;

організаційну чіткість;

оптимальні витрати ресурсів під час масового навчання.

Але наприкінці XX століття педагогіка підійшла до необхідності переходу на особистісно-орієнтоване навчання, оскільки суспільство загалом висуває до випускника школи вимоги готовності на усвідомлений та відповідальний вибір у різноманітних життєвих ситуаціях. Досягнення особистістю таких якостей проголошується головною метою навчання та виховання на відміну від формалізованої передачі учню знань та соціальних норм у традиційній технології.

В даний час існує проблема - необхідності підвищення ефективності навчального процесу, і особливо його боку, яка пов'язана з гуманізацією освіти, розвитком особистісного потенціалу учня, попередження глухих кутів його розвитку. Зниження мотивації вчення, шкільні навантаження, масове нездоров'я школярів, їх відторгнення від процесу навчання пов'язані не лише з недосконалим змістом освіти, а й із труднощами, які мають педагоги при організації та проведенні процесу навчання.

Біда сьогоднішньої школи не у відсутності належної кількості нових підручників, навчальних посібників та програм - в останні роки їх з'явилося небачене безліч, і багато хто з них не витримує жодної критики з дидактичної точки зору. Проблема полягає в тому, щоб надати вчителю методологію вибору та механізм реалізації відібраного змісту у навчальному процесі. На зміну окремим формам та методам навчання приходять цілісні освітні технології взагалі та технології навчання зокрема.

традиційний навчання мотивація інформація

Основні поняття та терміни

Культурне середовище - це мова та поведінкові реакції, ідеї та ідеали, традиції та технології.

Традиційне навчання - це, перш за все, класно-урочна організація навчання, що склалася у XVII ст. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським, і досі переважна в школах світу.

Знання - результат пізнавальної, розумової діяльності людини у формі уявлень, суджень, понять, категорій, ідей, теорій про навколишній світ і про саму людину (у тому числі процес мислення).

Репродуктивний стиль пізнавальної діяльності - це найчастіше спрощене розуміння організації пізнавальних процесів, особливостей засвоєння, пізнавальної діяльності.

Навчальна діяльність - провідна діяльність у шкільному віці, в процесі якої відбувається формування основних психічних процесів та властивостей особистості, з'являються новоутворення, що відповідають віку (довільність, рефлексія, самоконтроль, внутрішній план дій).

Вчинок - це соціально обумовлена ​​і морально нормована дія, що має як предметну, так і соціокультурну складову, що передбачає відгук іншої людини, облік цього відгуку та корекцію власної поведінки.

Висновок

Отже, у педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване. Кожен із цих типів має як позитивні, і негативні боку.

Сьогодні найпоширенішим є традиційний тип навчання. Основи цього навчання були закладено майже чотири століття тому ще Я.А. Коменським ("Велика дидактика").

Термін " традиційне навчання " передбачає, передусім, класно-урочную організацію навчання, що склалася XVII в. на засадах дидактики, сформульованих Я.А. Коменським, і досі є переважаючим у школах світу.

Традиційне навчання має низку протиріч (А.А. Вербицький). Серед них одним з основних є суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і того, хто навчається) у минуле, опредмеченное в знакових системах "основ наук", і орієнтацією суб'єкта навчання на майбутній зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури.

Принцип індивідуалізації, що розуміється як ізоляція учнів в індивідуальних формах роботи та за індивідуальними програмами, особливо в комп'ютерному варіанті, виключає можливості виховання творчої індивідуальності, якою стають, як відомо, не через робінзонаду, а через "іншу людину" в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, де людина робить непросто предметні дії, але вчинки.

Список використаної літератури

1. Бертон В. Принципи навчання та його організація. / Пер. з англ. – М.: Педагогіка, 2014. – 220с.

2. Вербицький А.А. Активне навчання у вищій школі: контекстний підхід. М: Академія, 2015. – 192с.

3. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М.: МПСІ, 2012. – 240с.

4. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. М.: Аспект-Прес, 2014. – 278с.

5. Дьюї Дж. Психологія та педагогіка мислення (Як ми мислимо). / Пер. з англ. – М.: ІНФРА-М, 2014. – 310с.

Розміщено на Allbest.ru

Подібні документи

Особливості традиційного та розвиваючого способів навчання, використання сучасних технологій на уроках, рівні педагогічної майстерності. Особливості традиційного та розвиваючого способів навчання, основні методи навчання, що використовуються на уроці.

реферат, доданий 03.10.2009


Форми, компоненти та принципи організації дистанційного навчання, його ефективність. Схема моделі дистанційного навчання, його характеристики з погляду психології та педагогіки. Порівняльна характеристика традиційного та дистанційного навчання.

реферат, доданий 20.05.2014


Історія розвитку та становлення методів навчання. Поняття та сутність процесу навчання, його завдання. Особливості традиційного навчання. Основні уявлення про навчання у аспекті програмованого підходу. Принципи виховання та його характеристика.

реферат, доданий 13.01.2011


Навчання як система та як процес. Викладання та вчення. Загальна та приватна дидактики. Традиційне та розвиваюче навчання. Особливості, характерні для навчання. Рухаючі сили процесу навчання. Організація вчителем самостійної роботи.

презентація , додано 07.08.2015


Поняття "метод навчання" як одне з корінних у педагогіці. Необхідність взаємозв'язку процесів вчення та викладання. Класифікація методів навчання. Застосування та вдосконалення методів трудового навчання. Методи роботи викладача та майстра.

реферат, доданий 16.10.2010


Формування навчальної діяльності, як способу активного добування знань. Форми навчання. Види навчання. Традиційне навчання. Дистанційне навчання. Розвиваюче навчання. Формування методів самоорганізації діяльності.

реферат, доданий 15.05.2007


Поняття та сутність моделей навчання школярів. Порівняльна характеристика інноваційного та традиційного підходів до побудови процесу навчання. Аналіз та особливості застосування різних моделей навчання під час уроків географії, оцінка їх ефективності.

курсова робота , доданий 13.07.2010


Порівняння інноваційного та традиційного підходів до побудови процесу навчання. Особистісно-орієнтовані моделі навчання. Застосування проектної діяльності під час уроків. Роль інноваційних педагогічних моделей у розвитку особистості дитини.

курсова робота , доданий 22.10.2014


Реалізація системи взаємодії навчання та управління навчальною діяльністю за заданим порядком та режимом в організаційних формах навчання. Види організаційних форм навчання, особливості їхньої класифікації. Форми організації навчальної діяльності учнів.

реферат, доданий 09.11.2013


Особливості активного навчання; класифікація його методів. Переваги та недоліки окремих форм проведення занять. Активні методи навчання: навчання на практичних прикладах та ситуаціях, ігрове моделювання. Використання спеціальних засобів.

Опис презентації з окремих слайдів:

1 слайд

Опис слайду:

Традиційний тип навчання Виконала: викладач психології ДАПОУ АТ "АМК" Горчакова Анастасія Андріївна

2 слайд

Опис слайду:

Сутність традиційного навчання Термін " традиційне навчання " передбачає, передусім, класно-урочную організацію навчання, що у XVII в. на принципах дидактики, сформульованих Я.А.Коменським, і до цих пір переважає в школах світу. Я.А. Коменський «Велика дидактика»

3 слайд

Опис слайду:

Що таке класно-урочна система? Класно-урочная система – організація навчальних занять у освітньому закладі, коли він навчання проводиться фронтально у класах із постійним складом учнів за чинним протягом певного проміжку часу розкладу, а основний формою занять є урок. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни, чи, точніше, перерви між уроками – атрибути класно-урочної системи.

4 слайд

Опис слайду:

Сучасне традиційне навчання Цільові установки 1. Формування системи знань, оволодіння основами наук 2. Формування основ наукового світогляду 3. Всебічний і гармонійний розвиток кожного учня 4. Виховання свідомих і високоосвічених людей Позиція вчителя Методи засвоєння знань

5 слайд

Опис слайду:

Сучасне традиційне навчання особливості методики позиція учня позиція вчителя методи засвоєння знань Учень – підлеглий об'єкт навчальних впливів, учень «повинен» Вчитель – командир, єдина ініціативна особа, суддя «завжди прав» Основуються на: -повідомленні готових знань -навчання за зразком -індуктив -механічної пам'яті -вербальному, репродуктивному викладі

6 слайд

Опис слайду:

Відмінні ознаки традиційної класно-урочної технології учні приблизно одного віку та рівня підготовки становлять клас, який зберігає переважно постійний склад на весь період шкільного навчання; клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом; основною одиницею занять є урок; урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом; роботою учнів на уроці керує вчитель Учбові книги (підручники) застосовуються, в основному, для домашньої роботи

7 слайд

Опис слайду:

Парадигма традиційної системи освіти Учень - об'єкт впливу, а вчитель - виконавець Директивних вказівок управлінських органів У педагогічному процесі здійснюється рольова взаємодія, коли кожному його учаснику приписуються певні функціональні обов'язки, відхід від яких розглядається як порушення нормативних основ поведінки та діяльності Переважає імперативний та оперативний стиль управління діяльністю учнів, для якого характерні монологізований вплив, припинення ініціативи та творчості вихованців 1 2 3

8 слайд

Опис слайду:

Парадигма традиційної системи освіти Головний орієнтир – можливості середнього учня, відкидання обдарованих та важкоуспіваних Тільки зовнішня зумовленість поведінки та діяльності учня стає основним показником його дисциплінованості, старанності; внутрішній світ особистості під час здійснення педагогічного впливу ігнорується. 4 5

9 слайд

Опис слайду:

Взаємодії вчителя і учня при традиційному навчанні Дії учня Дії вчителя етап Інформує про нові знання, пояснює Організує первинне осмислення навчальної інформації Організує узагальнення знань Організує закріплення знань, оцінює ступінь засвоєння повторення Застосовує отримане у вправах 1 2 3 4 5

10 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між зверненістю змісту навчальної діяльності (отже, і самого учня) у минуле, опредмеченное у знакових системах " основ наук " , і орієнтацією суб'єкта навчання майбутнє зміст професійно-практичної діяльності та всієї культури. Вербицький О.О.

11 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Подвійність навчальної інформації - вона постає як частина культури й те водночас лише як її освоєння, розвитку личности.

12 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між цілісністю культури та її оволодінням суб'єктом через безліч предметних галузей – навчальних дисциплін як представниць наук.

13 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між способом існування культури як процесу та її представленістю у навчанні у вигляді статичних знакових систем.

14 слайд

Опис слайду:

Основні протиріччя традиційного навчання Протиріччя між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями.

8.1. Традиційне навчання: сутність, переваги та недоліки

• 8.1.2. Переваги та недоліки традиційного навчання
• 8.1.3. Основні протиріччя традиційного навчання

8.1.1. Сутність традиційного навчання

У педагогіці прийнято виділяти три основні типи навчання: традиційне (або пояснювально-ілюстративне), проблемне та програмоване.

• Відмітні ознаки традиційної класно-урочної технології такі:
• учні приблизно одного віку та рівня підготовки складають клас, який зберігає в основному постійний склад на весь період шкільного навчання;
• клас працює за єдиним річним планом та програмою згідно з розкладом. Внаслідок цього діти повинні приходити до школи в одну і ту ж пору року і в заздалегідь визначені години дня;
• основною одиницею занять є урок;
• урок, як правило, присвячений одному навчальному предмету, темі, внаслідок чого учні класу працюють над тим самим матеріалом;
• роботою учнів під час уроку керує вчитель: він оцінює результати навчання за своїм предметом, рівень навчання кожного учня окремо і наприкінці навчального року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;
• навчальні книги (підручники) застосовуються, переважно, для домашньої роботи. Навчальний рік, навчальний день, розклад уроків, навчальні канікули, зміни або, точніше, перерви між уроками - атрибути класно-урочної системи(Див. Медіатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; див. Лабораторію психології вчення ПІ РАВ).

8.1.2. Переваги та недоліки традиційного навчання

8.1.3. Основні протиріччя традиційного навчання

Принцип індивідуалізації , що розуміється як ізоляція які навчаються в індивідуальних формах роботи та за індивідуальними програмами, особливо в комп'ютерному варіанті, виключає можливості виховання творчої індивідуальності, якою стають, як відомо, не через робінзонаду, а через "іншу людину" в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, де людина робить не просто предметні дії, але вчинки(Унт І.Е., 1990; інструкція).
Саме вчинок (а не індивідуальна предметна дія) повинен розглядатися як одиниця діяльності учня.
Вчинок - це соціально зумовлене і морально нормовану дію, що має як предметну, так і соціокультурну складову, що передбачає відгук іншої людини, облік цього відгуку та корекцію власної поведінки. Такий взаємообмін діями-вчинками передбачає підпорядкування суб'єктів спілкування певним моральним принципам та нормам відносин між людьми, взаємний облік їхніх позицій, інтересів та моральних цінностей. За цієї умови долається розрив між навчанням та вихованням, знімається проблемаспіввідношення навчанняі виховання. Адже що б людина не робила, яку б предметну, технологічну дію не робила, вона завжди - "надходить", оскільки входить у тканину культури та суспільних відносин.
Багато перерахованих вище проблем успішно вирішуються в проблемному типі навчання.

Основи традиційного навчання закладено у середині XVII ст. на першому етапі розвитку педагогічної психології та описані Я.А. Коменським у знаменитій праці «Велика дидактика». Під поняттям «традиційне навчання» розуміється класно-урочна організація навчання, побудована за принципами дидактики, сформульованих Я.А. Коменським.

Ознаки класно-урочної системи навчання:

приблизно однакова за віком та рівнем підготовки група учнів (клас), стабільна в основному своєму складі протягом усього періоду навчання у школі;

• - навчання дітей у класі за єдиним річним планом та навчальною програмою згідно з розкладом, коли всі учні повинні приходити до школи в один і той же час та у визначені розкладом години спільних аудиторних занять;
• - урок є основною одиницею заняття;
• - на уроці вивчається один навчальний предмет, певна тема, відповідно до якої всі учні класу опрацьовують один і той же навчальний матеріал;

навчальною діяльністю учнів на уроці керує вчитель, який оцінює результати навчальної діяльності та рівень навченості кожного учня з предмета, що ним викладається, а наприкінці року приймає рішення про переведення учнів до наступного класу;

Підручники використовуються учнями під час уроків, але переважно - у самостійної домашньої роботі.

До ознак класно-урочної системи належать і поняття "навчальний рік", "навчальний день", "розклад уроків", "навчальні канікули", "перерви між уроками (зміни)".

Характеризуючи класно-урочну систему, можна назвати такі її процесуальні особливості:

• - Можливість за невеликий проміжок часу передати учням великий обсяг інформації;
• - надання учням інформації у готовому вигляді без розгляду наукових підходів до доказу їхньої істинності;
• - засвоєння навчальних знань у певному контексті навчальної діяльності та можливість їх застосування у подібних ситуаціях;
• - орієнтованість на згадку та відтворення знань, умінь та навичок, а не на мислення та творче перетворення сформованих у навчальній діяльності знань, умінь та навичок;
• - Навчально-пізнавальний процес більшою мірою носить репродуктивний характер, формуючи у учнів репродуктивний рівень пізнавальної активності;
• - Навчальні завдання на пригадування, відтворення, рішення за зразком не сприяють розвитку творчих здібностей, самостійності, активності особистості учня;
• - обсяг навчальної інформації, що повідомляється, перевищує можливості її засвоєння учнями, що загострює протиріччя між змістовним і процесуальним компонентами процесу навчання;
• - темп навчання розрахований на середньостатистичного учня, не дозволяє повною мірою враховувати індивідуально-психологічні особливості учнів, що виявляє протиріччя між фронтальним навчанням та індивідуальним характером засвоєння учнями знань.

Основні протиріччя традиційного навчання було виділено наприкінці XX ст. А.А. Вербицьким.

• 1. Суперечність між зверненістю змісту навчальної діяльності і, як наслідок, того, хто навчається в минуле, до знакових систем «основ наук», і орієнтацією суб'єкта навчання на зміст своєї майбутньої професійно-практичної діяльності та соціокультури середовища життєдіяльності. Справжнє наукове знання не дає можливості входження в проблемну ситуацію, наявність і рішення якої сприяло б активізації процесів мислення. Віддалене майбутнє, в якому одержувані наукові знання будуть корисними, поки що не мають для учня сенсожиттєвої інтенції і не мотивують свідому навчальну діяльність.
• 2. Двоїстість навчальної інформації, що одночасно виступає як частина культури, і як її освоєння та розвитку особистості учня. Вирішення цієї суперечності можливе при зниженні значущості «абстрактного методу школи» і моделювання в навчальній діяльності наближених до реальності умов для присвоєння учнями актуального для них соціокультурного досвіду, за допомогою якого вони самі збагачуються інтелектуально, духовно і діяльнісно і самі створюють нові елементи культури (як Нині ми спостерігаємо це з прикладу бурхливого розвитку комп'ютерних технологій).
• 3. Суперечність між цілісністю культури та оволодінням суб'єктом її змістом через велику кількість предметних областей у рамках навчальних дисциплін. Воно пов'язане із традиційною диференціацією педагогів школи на викладачів-предметників та кафедральною структурою вузів. Поняття про той чи інший культурний феномен розглядається з погляду різних наук і не дає учню цілісного уявлення про феномен, що вивчається. Це протиріччя присутня як і шкільному, і у вузівському навчанні і може бути дозволено з використанням резервів активного навчання шляхом занурення, тобто. тривалого, від кількох днів за кілька тижнів, вивчення тієї чи іншої феномену у різних наукових аспектах.
• 4. Суперечність між способом існування культури як процесу та її присутністю у навчанні у вигляді статичних знакових систем. Вивчення феноменів культури вирвано з контексту сучасного життя, і в дитини мотивація з їхньої пізнання не сформована.
• 5. Суперечність між суспільною формою існування культури та індивідуальною формою її присвоєння учнями. Спільного з іншими суб'єктами утворення продукту у формі знання учень не здійснює. Потреба кооперації з іншими учнями в освоєнні навчального знання та надання їм допомоги припиняється вказівкою на неприпустимість підказок та необхідність індивідуалізовано освоювати ту чи іншу тему) навчального предмета. Проте розвиток творчої індивідуальності неможливий на самоті, потрібен «біном фантазії» (Дж. ), пізнання через «іншу людину» (І.Е. Унт) в процесі діалогічного спілкування та взаємодії, що виявляється у вчинках.Якщо є соціально зумовленою і морально нормованою дією, вчинок може бути здійснений тільки в людському суспільстві, а взаємний облік інтересів, цінностей і позицій пом'якшує розрив між навчанням та вихованням учнів, вводячи їх через вчинок у культуроподібні форми міжособистісних відносин та спільної діяльності.

Більш успішно виявлені протиріччя вирішуються у тих проблемного навчання.