Творчий звіт на тему: "Розвиток пізнавальних здібностей у дітей молодшого шкільного віку". Розвиток пізнавальних здібностей як основа якісного навчання молодших школярів у сучасній освіті

ПІЗНАВАЛЬНІ ЗДІБНОСТІ ТА ОСОБЛИВОСТІ ЇХ РОЗВИТКУ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ

Картина світу у кожної людини складається завдяки наявності та функціонуванню психічних пізнавальних процесів. Вони відбивають вплив навколишньої дійсності у свідомості людей.

Пізнавальний інтерес- Це вибіркова спрямованість особистості на предмети і явища навколишні реальність. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, повніших і глибоких знань. Систематично зміцнюючись і розвиваючись, пізнавальний інтерес стає основою позитивного ставлення до вчення. Вони мають пошуковий характер. Під його впливом у людини постійно виникають питання, відповіді на які вона сама постійно і активно шукає. У цьому пошукова діяльність школяра відбувається із захопленням, він відчуває емоційне піднесення, радість від удачі. Пізнавальний інтерес позитивно впливає як на процес і результат діяльності, а й у перебіг психічних процесів - мислення, уяви, пам'яті, уваги, які під впливом пізнавального інтересу набувають особливої ​​активності і спрямованість.

Пізнавальні здібності- це один із найважливіших мотивів вчення школярів. Його дія дуже сильна. Під впливом пізнавальних здібностей навчальна робота навіть у слабких учнів протікає продуктивніше. Пізнавальні здібності при правильній педагогічної організації діяльності учнів і систематичної та цілеспрямованої виховної діяльності можуть і повинні стати стійкою рисою особистості школяра і надають сильний вплив на його розвиток. Пізнавальні здібності виступають маємо і як сильний засіб навчання. Класична педагогіка минулого стверджувала – ”Смертельний злочин вчителя – бути нудним”. Коли дитина займається з-під палиці, вона завдає вчителю масу турбот і прикростей, коли ж діти займаються полюванням, то справа йде зовсім по-іншому. Активізація пізнавальної діяльності учня без розвитку його пізнавальних здібностей як важка, а й неможлива. Ось чому в процесі навчання необхідно систематично збуджувати, розвивати та зміцнювати пізнавальний інтерес учнів і як важливий мотив вчення, і як стійку рису особистості, і як потужний засіб навчання, підвищення його якості.

Пізнавальні здібності людини- це властивість мозку вивчати та аналізувати навколишню дійсність, знаходячи способи застосування отриманої інформації на практиці. Пізнання - складний та багаторівневий процес. Можна виділити п'ять основних аспектів, що формують пізнавальний процес і відповідають за пізнавальні здібності кожної людини: сприйняття, увага, пам'ять, уяву та мислення.

У роботі ми спиралися на визначення Р.С. Немова, який вважає, що пам'ять - процеси запам'ятовування, збереження, відтворення та переробки людиною різноманітної інформації; мислення - психологічний процес пізнання, пов'язаний із відкриттям суб'єктивно нового знання, з вирішенням завдань, з творчим перетворенням дійсності; уява - це пізнавальний процес, який полягає у створенні нових образів шляхом переробки матеріалу, отриманого у попередньому досвіді; увага - стан психологічної концентрації, зосередженості на якомусь об'єкті.

Приступаючи до педагогічної роботи з дітьми, передусім, слід розібратися у цьому, що дитині дано від природи і що купується під впливом середовища.

Розвиток людських задатків, перетворення їх у здібності - одне із завдань навчання та виховання, вирішити яку без знань та розвитку пізнавальних процесів не можна. У міру їх розвитку, удосконалюються і самі здібності, набуваючи необхідних якостей. Знання психологічної структури пізнавальних процесів, законів їх формування необхідне правильного вибору методу навчання та виховання. Великий внесок у вивчення та розвиток пізнавальних здібностей зробили такі вчені, як: JI.C. Виготський, О.М. Леонтьєв, Л.В. Занков, О.М. Соколов, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, С.Л. Рубінштейн та ін.

Вченими, представленими вище, були розроблені різні методики та теорії розвитку пізнавальних здібностей (зона найближчого розвитку – Л.С. Виготський, навчання – Л.В.Занков, В.В. Давидов та Д.Б. Ельконін). І зараз, щоб успішно розвивати пізнавальні здібності, необхідно шукати більш сучасні засоби та методи виховання. Це неможливо без розгляду особливостей основних складових пізнавальних здібностей молодших школярів.

До пізнавальних процесів відносятьсприйняття, увага, пам'ять, уяву та мислення. Охарактеризуємо прояв пізнавальних процесів, властиве молодшому шкільному віку.

Пам'ятьодна із основних властивостей особистості. Стародавні греки вважали богиню пам'яті Мнемозіну матір'ю дев'яти муз, покровительок усіх відомих наук та мистецтв. Людина, позбавлена ​​пам'яті, насправді перестає бути людиною. Багато видатних особистостей мали феноменальну пам'ять. Наприклад, академік О.Ф. Йоффе по пам'яті користувався таблицею логарифмів. Але слід знати і про те, що хороша пам'ять не завжди гарантує її володарю добрий інтелект. Психолог Т. Рібо описав недоумкуватого хлопчика, здатного легко запам'ятати ряди чисел. І все-таки пам'ять – це з необхідних умов розвитку інтелектуальних здібностей.

Пам'ять– найважливіший психологічний компонент навчальної пізнавальної діяльності. Мнемічна діяльність протягом шкільного віку стає все більш довільною та осмисленою. Показником свідомості запам'ятовування є оволодіння учнем прийомами, способами запам'ятовування. Специфіка змісту та нові вимоги до процесів пам'яті вносять суттєві зміни до цих процесів. Збільшується обсяг пам'яті. Розвиток пам'яті йде нерівномірно. Запам'ятовування матеріалу зберігається протягом початкового навчання, але переважання в навчальній діяльності словесного матеріалу швидко розвиває у дітей вміння запам'ятовувати складний, часто абстрактний матеріал. Зберігається мимовільне запам'ятовування за високих темпів розвитку довільного запам'ятовування. У процесі навчання у початковій ланці школи «пам'ять дитини стає мислячою». Під впливом навчання у молодшому шкільному віці пам'ять розвивається у двох напрямках:

Посилюється роль та збільшується питома вага словесно-логічного, смислового запам'ятовування (порівняно з наочно-образним);

Дитина опановує можливість свідомо керувати своєю пам'яттю, регулювати її прояви (запам'ятовування, відтворення, пригадування).

І все ж у початковій школі у дітей краще розвинена механічна пам'ять. Це тим, що молодший школяр не вміє диференціювати завдання запам'ятовування (що треба запам'ятати дослівно, що у загальних рисах).

Пам'ять молодших школярів у порівнянні з пам'яттю дошкільнят більш свідома та організована. Характерно молодшого школяра некритичність пам'яті, з якою поєднується невпевненість у заучуванні матеріалу. Молодші школярі вважають за краще дослівне запам'ятовування переказу. З віком пам'ять дітей покращується. Чим більше знань, тим більше можливостей утворювати нові зв'язки, тим більше навичок заучування, отже, і міцніше пам'ять.

У молодших школярів розвиненіша пам'ять наочно-образна, ніж смислова. Краще вони запам'ятовують конкретні предмети, особи, факти, кольори, події. Це з переважанням першої сигнальної системи. Під час навчання у початкових класах дається дуже багато конкретного, фактичного матеріалу, що розвиває наочну, образну пам'ять. Але у початковій школі необхідно готувати дітей до навчання у середній ланці, необхідно розвивати логічну пам'ять. Учням доводиться запам'ятовувати визначення, докази, пояснення. Привчаючи дітей до запам'ятовування логічно пов'язаних значень, вчитель сприяє розвитку мислення. Для розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів під час уроків математики, саме пам'яті, можна використовувати безліч завдань та вправ (Додаток 1).

1. Запам'ятай двозначні числа.

2. Запам'ятай математичні терміни.

3. Ланцюжок слів.

4. Малюємо у пам'яті візерунки.

5. Запам'ятай та відтвори малюнки

6. Зорові диктанти

7. Слухові диктанти

Мислення. Розвитку мислення у молодшому шкільному віці належить особлива роль. З початком шкільного навчання мислення висувається в центр психічного розвитку дитини і стає визначальним у системі інших психічних функцій, які під його впливом інтелегалізуються та набувають довільного характеру. Мислення дитини молодшого шкільного віку перебуває в переломному етапі розвитку. У цей період відбувається перехід від наочно-образного до словесно-логічного, понятійного мислення, що надає мисленнєвій діяльності дитини двоїстий характер: конкретне мислення, пов'язане з реальною дійсністю та безпосереднім спостереженням, вже підпорядковується логічним принципам, проте абстрактні, формально-логічні міркування дітям ще не доступні. Воно спирається на наочні образи та уявлення. Думкова діяльність молодших школярів багато в чому ще нагадує мислення дошкільнят.

М. Монтессорі зазначає, що дитина має «поглинаюче мислення». Він вбирає образи навколишнього світу, що надаються його органами почуттів, несвідомо та невпинно».

Мислення дитини М. Монтессорі порівнює з губкою, що вбирає воду. Так само, як губка вбирає будь-яку воду - чисту чи брудну, прозору, каламутну чи підфарбовану, - дитячий розум абстрагує образи зовнішнього світу, не поділяючи їх у «хороші» і «погані», «корисні» і «некорисні» тощо. буд. Особливого значення набуває у зв'язку предметна і соціальне середовище, що оточує дитину. Дорослий повинен створювати для нього таке середовище, в якому той міг би знайти все необхідне та корисне для свого розвитку, отримати багаті та різноманітні сенсорні враження, «увібрати» правильну мову, соціально прийнятні способи емоційного реагування, зразки позитивної соціальної поведінки, способи раціональної діяльності з предметами.

Для розуміння даного пізнавального процесу треба розібратися в особливостях розвитку розумових операцій молодших школярів. Вони включають такі компоненти, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення та конкретизацію.

Аналіз - це уявне розчленування предмета на окремі частини та виділення в ньому властивостей, якостей чи рис. У молодшого школяра переважає практично дієвий та чуттєвий аналіз. Дітям легше вирішувати завдання з використанням конкретних предметів (паличок, моделей предметів, кубиків тощо) або знаходити частини предметів, спостерігаючи за ними наочно. Це може бути як макет предмета, і природні умови, у яких перебуває предмет.

Синтез – це вміння логічно вибудовувати розумовий ланцюжок від простого до складного. Аналіз та синтез тісно пов'язані між собою. Чим глибше володіє аналізом дитина, тим повніше синтез. Якщо ми покажемо дитині сюжетну картинку і не скажемо її назви, опис цієї картинки буде виглядати як просте перерахування намальованих предметів. Повідомлення назви картинки підвищує якість аналізу, допомагає дитині зрозуміти зміст усієї картини загалом.

Порівняння - це зіставлення предметів чи явищ із єдиною метою знаходження вони загального чи різного. Молодші школярі порівнюють за яскравими ознаками, тому, що впадає у вічі. Це може бути кругла форма предмета або яскраве його фарбування. Одним дітям вдається, порівнюючи предмети, виділити найбільше ознак, іншим найменше.

Узагальнення. Молодші школярі виділяють, насамперед, помітні, яскраві ознаки предметів. Більшість узагальнень стосується конкретних ознак. Якщо дати дітям низку предметів, які входять у різні групи, і запропонувати об'єднати їх за загальними ознаками, побачимо, що молодшому школяру важко самостійно узагальнювати. Без допомоги дорослого він виконуючи завдання може об'єднати різні за змістом слова в одну групу. Узагальнення закріплюються у поняттях. Поняття - це сукупність істотних властивостей та ознак предмета чи явища.

Конкретизація. Цей компонент мислення тісно пов'язаний із узагальненням. Дитині протягом життя потрібно навчитися засвоювати поняття, правила, закони. Це можна зробити з урахуванням розгляду окремих предметів чи його частин, знаків, схем, а головне, скоєння із нею низки операцій. Якщо дитина знає лише частину загальних властивостей, його конкретизація буде теж часткова.

Ніщо так, як математика, не сприяє розвитку мислення, особливо логічного, оскільки предметом її вивчення є абстрактні поняття та закономірності, якими у свою чергу займається математична логіка. Для розвитку мислення існує безліч завдань і вправ (Додаток 1).

1. Завдання на кмітливість

2. Завдання жарту

3. Числові фігури

4. Завдання з геометричним змістом

5. Логічні вправи зі словами

6. Математичні ігри та фокуси

7. Кросворди та ребуси

8. Комбінаторні завдання

Сприйняття.Це пізнавальний психічний процес, що полягає у цілісному відображенні предметів, подій, ситуацій. Цей феномен є основою пізнання світу. Основою пізнання молодшого школяра є безпосереднє сприйняття навколишнього світу. Для навчальної діяльності важливими є всі види сприйняття: сприйняття форми предметів, часу, простору. Якщо ми подивимося на відображення отриманої інформації, то можна виділити два типи сприйняття: описовий та пояснювальний. Діти, які мають описовий тип, спрямовані на фактичний матеріал. Тобто така дитина може переказати текст близько до оригіналу, але вникати в зміст особливо не буде. Пояснювальний тип, навпаки, у пошуках сенсу твору, може не запам'ятати його суть. Індивідуальні особливості, властиві особистості, також впливають сприйняття. Одні діти орієнтовані точність сприйняття, не звертається до здогадів, намагається домислити прочитане чи почуте. Інший же індивідуальний тип, навпаки, прагне домислити інформацію, наповнити її своєю упередженою індивідуальною думкою. Сприйняття молодшого школяра має мимовільний характер. Діти приходять до школи вже із досить розвиненим сприйняттям. Але це сприйняття зводиться до впізнавання форми і кольору предметів, що пред'являються. У цьому предметі діти бачать не головне, особливе, а яскраве, тобто те, що виділяється і натомість інших предметів.

В результаті ігрової та навчальної діяльності (використання завдань та вправ для розвитку сприйняття (Додаток 1)), сприйняття саме переходить у самостійну діяльність, у спостереження.

1. Підбери латку до чобітка

2. Збери розбитий глечик, вазу, чашки, тарілки

3. Вправа Геометричні фігури

4. Вправа Трикутники

5. 100-клітинна таблиця з графічними зображеннями

6. Таблиця з геометричними фігурами різної форми

7. Таблиця з геометричними фігурами різного розміру

8. Таблиця з геометричними фігурами не лише різної форми, а й білого та чорного кольору

9. 100-клітинна таблиця, заповнена цифрами

Увага- це зосередження, якомусь процесі чи явище. Воно супроводжує всі психічні процеси та є необхідною умовою виконання практично будь-якої діяльності. У молодшому шкільному віці увагаздійснює відбір актуальних, особисто значущих сигналів з безлічі всіх доступних сприйняттю і з допомогою обмеження поля сприйняття забезпечує зосередженість у час на якомусь об'єкті (предметі, події, образі, міркуванні). Увага сама собою не є пізнавальним процесом. Воно притаманне всім переліченим вище процесам: сприйняттю, мисленню, пам'яті.

Увага може бути довільною та мимовільною. Переважним видом уваги молодшого школяра на початку навчання є мимовільне, фізіологічною основою якого є орієнтовний рефлекс. Реакція на все нове, незвичайне, сильна в цьому віці. Дитина: не може ще керувати своєю увагою і часто опиняється у владі зовнішніх вражень.

Мимовільна увага досить «самостійна» і не залежить від докладених зусиль.

Увага молодшого школяра тісно пов'язані з розумової діяльністю - учні що неспроможні зосередити свою увагу незрозумілому, незрозумілому. Вони швидко відволікаються та починають займатися іншими справами. Необхідно складне, незрозуміле зробити для учня простим і доступним, розвивати вольове зусилля, а разом з ним і довільну увагу. Об'єкти та явища, що привертають увагу, можуть бути різні. Але всіх поєднує яскравість, несподіванка, новизна. Це наочно-образным характером їх розумової діяльності. Наприклад, якщо дитина хворіла і пропустила новий матеріал, прийшовши до школи, вона не розумітиме пояснення вчителя, оскільки вони побудовані на засвоєнні попереднього матеріалу. Дитина відволікатиметься, займатиметься іншими справами. Він пояснення вчителя виступають як неясного і незрозумілого йому.

Довільна увага. Якщо дитина ставить за мету і докладає зусиль для її виконання, ми маємо справу з довільною увагою. У процесі оволодіння знаннями, вміннями та навичками у дитини розвивається довільна увага. Робота з розвитку довільної уваги йде від цілей, які ставлять перед дитиною дорослі, до цілей, які молодший школяр ставить самостійно. Розглядаючи довільну увагу, ми можемо не розглянути його властивості. До них відносять зосередженість уваги, його обсяг, стійкість, перемикання та розподіл. Зосередженість уваги - це здатність утримувати увагу одному якомусь об'єкті.

Саме в молодшому шкільному віці ця властивість може бути виражена дуже яскраво, оскільки дитині властиво занурюватися у свій власний світ, не помічаючи на якийсь час реального світу. Обсяг уваги – це кількість предметів, явищ, що охоплюються одночасно. У молодшого школяра обсяг коливається від двох до чотирьох предметів. Це менше, ніж у дорослої людини, але цілком достатньо для дитини.

Перемикання уваги - це здатність дитини переходити від однієї дії до іншої. На успішність перемикання впливає характеристика попередньої діяльності та індивідуальні особливості дитини. Одні діти легко переходять від одного виду до іншого, інші важко, їм важко перебудуватися. Переключення уваги потребує зусиль з боку дитини, тому в молодшому шкільному віці, коли вольовий потенціал ще недостатньо розвинений, це важко. Але з віком, з набуттям нового досвіду розвивається і перемикання.

До навчального матеріалу можна включати змістовно-логічні завдання (Додаток 1), створені задля розвиток різних характеристик уваги.

1. Знаходження ходів у звичайних та числових лабіринтах

2. Перерахунок предметів, зображених контурами, що неодноразово перетинаються.

3. Знаходження чисел за таблицями Шульте

4. Швидше намалюй

5. Знайди, хто сховався

6. Знайди подібність та відмінність

7. Прочитай розсипані слова

Увага та уява тісно пов'язані. Характерною особливістю уявимолодшого школяра є його опорою на конкретні предмети.

Уява - ето здатність людини створювати нові образи, спираючись на вже наявні у неї досвіді. Основний напрямок у розвитку уяви молодшого школяра - це перехід до більш правильного і повного відображення дійсності на підставі вже існуючого життєвого досвіду та знань, отриманих під час освоєння дійсності. Для молодшого шкільного віку характерно спочатку те, що образи, що відтворюються, тільки приблизно характеризують реальний об'єкт, вони бідні деталями. Далі уяву розвивається і вже, будуючи образи, використовують у яких значно більше ознак і властивостей. Особливістю уяви молодших школярів є його опора на конкретні предмети. Поступово конкретні приклади замінюються словом, що допомагає дитині створювати нові образи. З того, наскільки навмисним, осмисленим є створення образів, ми можемо розділити уяву довільне і мимовільне. Саме у молодшому шкільному віці найяскравіше проявляється мимовільність. Дітям важко відволіктися від образів, створених ними раніше та обумовлених їх життєвим досвідом. Це ускладнює створення нових образів. Нові образи у молодших школярів з'являються під впливом мало усвідомлених потреб. Мимовільність уяви схожа на некерованість. Якщо якийсь літературний твір або барвистий розповідь будить у дитини сильну уяву, то, переказуючи почуте чи прочитане, вона, крім своєї волі, може придумати ті деталі, яких не було у творі. Довільна ж уява - це спеціально створений відповідно до поставлених цілей образ. Воно потребує розвитку і дорослим належить розвивати уяву молодшого школяра від образу неясного, розпливчастого, «дрібного», у якому відбиваються лише кілька ознак, до узагальненого, яскравого образу.

Уява молодшого школяра характеризується також іншою рисою: наявністю елементів репродуктивного, простого відтворення. Ця риса дитячої уяви виявляється у тому, що у своїх іграх, наприклад, вони повторюють ті дії та положення, які вони спостерігали у дорослих, розігрують історії, які вони переживали, які бачили в кіно, відтворюючи без змін життя школи, сім'ї та ін.

З віком елементів репродуктивного, простого відтворення уявою молодшого школяра стає дедалі менше і дедалі більше з'являється творча переробка уявлень.

Відповідно до досліджень Л.С. Виготського, дитина може уявити собі набагато менше, ніж доросла людина, але він більше довіряє продуктам своєї уяви і менше їх контролює, а тому уяви у життєвому, культурному значенні цього слова, тобто. чогось такого, що є справжнім, вигаданим, у дитини, звичайно, більше, ніж у дорослої людини. Однак не тільки матеріал, з якого будує уяву, у дитини бідніший, ніж у дорослої людини, а й характер комбінацій, які приєднуються до цього матеріалу, їх якість та різноманітність значно поступаються комбінаціям дорослого. З усіх форм зв'язку з реальністю, які ми перерахували вище, уява дитини має однаково з уявою дорослого лише першою, саме реальністю елементів, з яких воно будується

Дисертація

Ахметвалієва, Мейсеря Гарафівна

Вчена ступінь:

Кандидат педагогічних наук

Місце захисту дисертації:

Код спеціальності ВАК:

Спеціальність:

Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти

Кількість сторінок:

Глава I. Теоретико-методологічні засади формування пізнавальних здібностей молодших школярів.

§1.1. Сутність пізнавальних здібностей молодших школярів.

§ 1.2. Роль особистості вчителя у формуванні пізнавальних здібностей молодших школярів.

§ 1.3. Діагностика та критеріальні показники розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів та професійно-особистісних якостей педагогів.

Розділ II. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності педагогічної системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів.

§ 2.2. Модель педагогічної системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів.

§ 2.3. Хід та результати формуючого експерименту.

Введення дисертації (частина автореферату) На тему "Розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів"

На рубежі XXI століття окреслилися перші ознаки зміни національної парадигми російської освіти у напрямі пріоритету особистісного розвитку та самореалізації учнів. Система освіти має бути адаптована не лише до потреб держави, а й до зростаючих освітніх, соціокультурних, духовних запитів особистості, яка живе в умовах насиченого інформаційного середовища. У зв'язку з цим на перший план освіти виходить завдання розвитку в людині здібностей вибірково засвоювати наукові, технологічні знання, швидко та адекватно акцентувати нові перспективні технології, адаптуватися без стресів та потрясінь до змін у соціальному, інформаційному та технологічному середовищі, спираючись на свій освітній потенціал. Вже зараз повною мірою виявилася залежність нашої цивілізації від здібностей і якостей особистості, які закладаються освітою. На сучасному етапі перебудови системи освіти виникла потреба в організації навчально-виховного процесу в школі таким чином, щоб кожен учень зміг виявити активність у навчанні, розвинути власний стиль навчальної діяльності. При навчанні дітей у центрі уваги має стояти розвиток особистості дитини загалом, у сукупності – психічні процеси, формування загальноінтелектуальнихумінь та розвиток особистісної сфери.

В умовах соціально-економічного життя нашої країни сьогодні слід не лише давати глибокі та міцні знання, формувати вміння та навички, а й приділяти пильну увагу цілеспрямованомуформування у кожного учня соціально-значущих якостей - наукового світогляду, почуття відповідальності, організованості, дисциплінованостіі т.д.

Обстановка, що склалася, орієнтує систему освіти не на підготовку людини з певним запасом знань і умінь, а на самостійну, творчо розвинену особистість

Ідея розвитку пізнавальної самостійності, пізнавальних здібностей дітей як запоруки успішності навчання надалі були закладені в давнину та аналізувалися Аристотелем, Сократом та ін. Подальший розвиток проблема отримала в роботах Я.А. Коменського, І.Г. Песта-лоцци, А. Дистервега, у творах революційних демократів, роботах К.Д Ушинського, JI.C. Виготського.

Нині різні аспекти цієї проблеми знайшли свій відбиток у працях вчених 70-80х: К.А. Абульханова-Славська, Ш.А. Амонашвілі, К.В. Бардіна, І.Л. Баскакової, B.C. Біблера, М.Р. Битянова, Д.Б. Богоявленській, В.В. Давидова, Д.Б. Ельконіна, С.А. Ізюмової, І.А. Кузьмичової та ін.

Педагогіка та педагогічна психологія 60 - 70-х років були орієнтовані переважно на формування у всіх дітей загальних прийомів мислення, узагальнень, здібностей. Усе те, що зрештою постає як психічний стан дитини, розглядалося як перебуває поза дитиною сукупність зразків, норм, еталонів, моделей. Тому і структура дитини, її внутрішня мова розумілася як просто згорнута "копія" зовнішніх предметних дій.

У 80-ті роки на чільне місце педагогіки поставлені концепції, орієнтовані на особистісне мислення учня, його проблеми, його бачення навчального предмета "(С.Ю. Курганов).

У молодшому шкільному віці у процесі навчання широко представлена ​​і має велике значення наслідувальна діяльність дітей. З іншого боку, найважливішим завданням навчання є розвиток розумової самостійності учнів, підготовка їх до активної самостійноюпізнавальної діяльності.

Багато педагогів і психологів у процесі пізнання виділяють такий важливий компонент як пізнавальна активність (Ш.А. Амонашвілі, A.M. Ма-тюшкін, Д.Б. Богоявленська, В.П. Беспалько, В.А. Петровський та ін.). Основу розвитку пізнавальної активності становлять ті принципи, які включають стимулювання та заохочення самих актів пізнавальної активності з боку іншої людини (вчителя, вихователя, однолітка).

У контексті розглянутої проблеми істотний інтерес представляють роботи, в яких містяться ідеї психологічної значущості (Л.Б. Ітельсон, А.М. Мапошкін, А.А. Смирнов, С.Л. Рубінштейн, Р.С. Немов), цілісності та системності при вивченні та організації освітніх систем (Ю.К. Бабанський, М.А. Данилов), формування та змісту освіти та процесу навчання (С.І. Архангельський, Н.Ф. Тализіна), проблемної організації занять (Л.Г. Вяткін, А.А. М. Мапошкін), активізації самостійної пізнавальної та творчої діяльності особистості (Л.Г. Вяткін . І.Я. Лер-нер, В.Я. Ляудіс), використання технологій у розвитку особистості (В.П. Бес-палько, Г.В. І. Железовська, М. А. Чошанов). Отже, можна констатувати , що у науці є комплекс досліджень, у яких базується розвиток пізнавальних здібностей учнів.

Важливо врахувати і те, що процес навчання є двостороннім. Успіхи у навчанні дітей визначаються безліччю чинників, кожен із яких є досить вагомим. Це і рівень розвитку здібностей кожної дитини, і вікові особливості дітей, методика навчання та багато іншого. Крім перерахованих вище, важливим чинником розвитку пізнавальних здібностей учнів є особистість педагога. Цінність процесу навчання багато в чому зумовлена ​​характером їх міжособистісних відносин із учителем.

Питання про професійнозначущих якостях вчителя неодноразово ставився історія радянської та зарубіжної педагогіки та педагогічної психології: виділення особистісних рис, які набувають для вчителя професійну значимість (П.П. Блонський , А.В. Луначарський, A.M. Макаренко, В.М. Сухомлинський , С.Т. Шацький), визначення головних професійних якостей і другорядних, що відносяться до психології діяльності та спілкування вчителя (Б.Г. Ананьєв, Ю.К. Бабанський, Ф.Н. Гоноблін, К.М. Левітов, А.К. Маркова, Р. .С. Немов), характеристика професійної особистості вчителя (Б.Г. Ананьєв, Д.-Г. Бартлі, Д. Брунер, А. Бен, C.JI. Виготський, П.Я. Гальперін, А.М. Леонтьєв) .

Роль вчителя передбачає поглиблення знання інших і себе, оскільки навчання - це передача іншим як своїх знань, навичок , умінь, а й світоглядів, відносин до людей, вміння будувати конструктивні міжособистісні відносини.

Аналіз показав, що практика підготовки студентів не повною мірою забезпечує теоретичну, практичну і психологічну готовність тих, хто покликаний здійснювати навчання і виховання. До того ж практика перепідготовки вчителів не передбачає діагностики та корекції професійно-особистісних якостей (уміння об'єктивно проаналізувати власну поведінку, оптимально будувати своє спілкування зі школярами, ефективно відновлювати свою працездатність, розвиток адекватної самооцінки тощо).

Разом з тим педагогам необхідно вільно орієнтуватися у знаннях вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, щодо розвитку та корекції пізнавальної, вольової та емоційної сфер дітей. Це дозволяє зробити навчально-виховний процес більш змістовним та ефективним, враховувати не лише готівковий рівень розвитку вихованців, а й бачити його перспективи, активно та цілеспрямованосприяти цьому.

Тим не менш, слід зазначити, що відсутність системного підходу у підготовці майбутніх педагогів та перепідготовці вчителів, які працюють у школі, у плані формування вміння самодіагностикипрофесійно-особистісних якостей, повномірної освоєності знань з психології навчання дітей молодшого шкільного віку не формується цілісного уявлення про зміст роботи з розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, обмежена можливість набуття необхідних умінь та навичок. Однак процес навчання дітей передбачає не тільки просту передачу знань, а й стимулювання школярів до позитивного самосприйняття, подолання труднощів, бажання саморозвиватисяформування у них позитивної мотивації до навчання в школі

Виникла суперечність між об'єктивно існуючою потребою у розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, з одного боку, та недостатньою розробленістю теоретико-методологічних та організаційно-методичних аспектів, з іншого боку, зумовило актуальність проблематики дослідження та визначило вибір теми: "Розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів.

Виникає суперечність між об'єктивно існуючою потребою у розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, з одного боку, та недостатньою розробленістю теоретико-методологічних та організаційно-методологічних аспектів, з іншого боку.

Актуальність дослідження визначається: ♦ соціальним замовленням суспільства на творчу особистість сучасного вчителя, здатного освоювати, перетворювати та створювати нові способи організації та здійснення професійно-педагогічної діяльності; ♦ потребою у розробці цілісної педагогічної системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів; необхідністю оновлення існуючої практики підготовки та перепідготовки вчителя, здатного вільно орієнтуватися у знаннях вікових особливостей дітей молодшого шкільного віку, зробити навчально-виховний процес більш змістовним та ефективним, враховувати не лише готівковий рівень розвитку вихованців, а й бачити його перспективи, активно та цілеспрямовано сприяти цьому .

Об'єктивно існуюча потреба корекційно-розвивальної діяльності вчителя і недостатня розробленість теоретико-методологічних та організаційно-технологічних основ процесу розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів визначили вибір теми дослідження: «Розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів.»

Об'єкт дослідження - процес взаємодії суб'єктів навчання, що розвиває.

Предмет дослідження – розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів.

Мета дослідження – науково обґрунтувати, розробити та експериментально перевірити ефективність педагогічної системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів.

Гіпотеза дослідження – ефективність розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів підвищиться, якщо:

1. Цей процес здійснюється в рамках педагогічної системи, що є програмованевзаємодія складових компонентів, що направляють та доповнюють один одного, досить детермінованих, методологічно та дидактично обґрунтованих.

2. Система реально структурована за принципом «суб'єкт - суб'єкт», які у ролі активних учасників організованого процесу.

3. У всіх ланках навчально-виховного процесу організовано управління та координація вчителів та психологів.

4. У молодших школярів відбувається трансформація мотивів зовнішнього стимулювання на мотиви особистісного саморозвитку.

Виходячи з предмета дослідження, для реалізації поставленої мети та перевірки висунутої гіпотези потрібно було вирішити такі завдання: проаналізувати сутність понять «пізнавальні здібності», « пізнавальна активність», « пізнавальні процеси» молодших школярів, «професійно-особистісні якості» вчителя, « педагогічні здібності», « професійна особистість», « індивідуальний стиль» педагога, «діагностиці – корекційна робота»;

Спроектувати діагностичний апарат рівнів розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів та готовності до цього процесу педагогів;

Запропонувати технологію розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, сформулювати рекомендації працівникам освіти щодо її використання, провести експериментальну оцінку можливостей розробленої системи, проаналізувати необхідні та достатні умови її успішного впровадження;

Розробити рекомендації для педагогів щодо оволодіння методами самодіагностики професійно-особистісних якостей, що сприяють успішному розвитку психічних функцій та забезпечують психічний добробут учнів.

Розробка проблем, пов'язаних з розвитком пізнавальних здібностей у молодших школярів у загальній структурі професійної діяльності педагогів та психологів має конкретне теоретичне та методологічне обґрунтування, що відбилося в першій частині дослідження.

Багато змістовні та методологічні аспекти цього питання були почерпнуті в працях відомих філософів, педагогів, психологів і, перш за все, ПЛ.Блонського, Л.С.Виготського, В.В.Давидова, Л.В.Занкова, Я.А. А.НЛеонтьєва, А.Р.Лурія, Р.Бернса, Є.В.Коротаєва, Н.А.Менчинської, Ж.Піаже, І.В.Равич-Щербо, А.І.Раєва, А.А.Смирнова, Д.Б.Ельконіна та інших.

Крім того, при розробці програми дослідження ми зверталися до концепції системного підходу в розгляді педагогічного процесу (С.І. І.Железовська, І.Я.Лернер).

Для вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези були використані: теоретичні методи – аналіз філософської, психолого-педагогічної літератури, монографічних матеріалів, навчально-методичноюдокументації; порівняння; узагальнення; абстрагування; моделювання в аспекті досліджуваної проблеми; емпіричні методи – педагогічне спостереження; діагностика анкетування, тестування); педагогічний експеримент

Для обробки даних використовувалися кількісні та якісні методики, методи математичної статистики, машинної обробки, табличного подання результатів експерименту, адаптовані до завдань дослідження.

Використання різних методів дослідження дозволило розглянути педагогічні факти та явища у всій складності, взаємозалежності та взаємозумовленості, а також висловити результати педагогічного експерименту та спостережень у кількісних та якісних показниках.

Досвідченою та експериментальною базою дослідження з'явилися освітні заклади Волзького району м. Саратова. загальноосвітнішколи №4, 8, 9,10, 11,12, 28, 66; гімназії 4, 7, Національна татарська гімназія.

Рішення завдань дослідження, перевірки гіпотетичної позиції охоплює період із 1995 по 2000 рр., протягом якого дисертант здійснював експериментальну діяльність, працюючи педагогом-психологом відділу освіти адміністрації Волзького району та педагогом-психологом середньої школи №9 Волзького району г.Саратова.

Дисертаційне дослідження включає три етапи: Перший етап (1995-1996рр.) - Вибір концептуального апарату, визначення об'єкта і предмета дослідження, гіпотези, цілі та завдань, вивчення філософської та психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми. Другий етап (1996-1998 рр.) - Вибір комплексу діагностичних процедур для визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, самодіагностики професійно-особистісних якостей педагогів; проведення констатуючогоексперименту, обробка та аналіз отриманих даних.

Третій етап (1998-2000 рр.) ~ Проведення формуючого експерименту; обробка та порівняльний аналіз емпіричного матеріалу, його теоретичне осмислення; систематизація та узагальнення результатів дослідження; формулювання висновків та рекомендацій щодо реалізації педагогічної системи формування у молодших школярів пізнавальних здібностей.

Наукова новизна та теоретична значимість результатів дослідження полягає в наступному: здійснено комплексний аналіз проблем розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів, виділено основні ідеї розвитку та корекції цих здібностей у дітей молодшого шкільного віку; розроблено педагогічну модель системи формування у вчителів початкової школи теоретичної та практичної готовності до роботи з розвитку у учнів пізнавальних здібностей; складено та реалізовано діагностичний комплекс визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей у школярів та методи самодіагностики професійно-особистісних якостей у педагогів; визначено пріоритетні напрямки професійної допомоги з корекції та розвитку пізнавальних здібностей школярів, їх особистісного становлення.

Практична значимість проведеного дослідження полягає в тому, що: спеціалізований авторський курс та система завдань на підвищення професійної та психологічної компетенції педагогів, їх особистісного зростання дозволяє більш оптимально будувати навчально-виховний процес та, зокрема, цілеспрямовано здійснювати розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів;

Педагогічна система розвитку пізнавальних здібностей учнів початкової школи може бути використана для підготовки майбутніх вчителів у навчальних закладах педагогічного профілю;

Програма авторського курсу теоретичної та практичної перепідготовки вчителів з розвитку та корекції пізнавальних здібностей школярів може бути використана на курсах у центрах удосконалення та перепідготовки вчителів.

Обґрунтованість та достовірність отриманих результатів та зроблених висновків забезпечується вихідними методологічними позиціями, використанням системи методів, адекватних предмету та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки піддослідних та тривалістю самого дослідження. На захист виносяться:

1. Понятійне забезпечення проблеми розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів;

2. Діагностичний апарат рівнів розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів та готовності до цього процесу педагогів.

3. Модель педагогічної системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів.

Апробація та впровадження результатів дослідження. Основні положення змісту дисертації та результати дослідження доповідалися та обговорювалися на науково-практичній конференції випускників кафедри психології Саратовського державного університету у 1998 р., на науково-практичній конференції педагогів-психологів освітніх закладів м.Саратова (січень 2001 р.), на нараді керівників установ Волзького району м.Саратова, на засіданнях методичного об'єднання педагогів-психологів освітніх установ Волзького району м.Саратова (1997-2001рр.). Висновки та матеріали дослідження використовуються в системі теоретичних та практичних занять із молодшими школярами та педагогами в освітніх закладах Волзького району м.Саратова середні школи №8, 9, 10, 28, 66, гімназії 4, Татарської національної гімназії.

Напрями подальших наукових досліджень:

1. Підібрати комплекс діагностичних методик визначення рівня розвитку та динаміки розвитку пізнавальних здібностей учнів 5х класів, які взяли участь у експерименті.

2. Простежити ступінь адаптації дітей, які взяли та не взяли участь в експерименті, до навчання у середній ланці.

3. Провести обстеження професійно-особистісних якостей педагогів, які працюють у середній ланці школи.

4. Простежити вплив професійно-особистісних якостей педагогів на розвиток найважливіших розумових операцій учнів 5х классов.

Структура роботи. Дисертація складається із вступу, двох розділів, висновків, бібліографії та додатків, проілюстрована таблицями.

Висновок дисертації на тему "Загальна педагогіка, історія педагогіки та освіти", Ахметвалієва, Мейсеря Гарафівна

Висновки з 1 глави.

1. Пізнавальні здібності не зводяться до знань, умінь, навичок . Вони характеризують їх швидке та якісне придбання, міцне закріплення та ефективне використання на практиці.

Існують природні чи природні здібності та специфічні людські здібності, що мають суспільно-історичне походження.

2. У молодшому шкільному віці закладаються вміння вчитися і навчальної діяльності, задаються зразки поведінки у шкільництві, формуються здібності до розуміння і відокремлення навчальної завдання, розрізнення способів і наслідків у навчальної діяльності, виконання різних видів самоконтролю , здатності закласти навчально-пізнавальні мотиви, що у багато в чому забезпечує успіх вчення школярів у наступні роки.

У першокласниківі частково другокласників домінує наочно-дійове і наочно-образне мислення, учні 3-4 класів спираються переважно на словесно-логічне та образне мислення.

3. Головним завданням вчителя початкової школи є забезпечення і водночас стимулювання процесу вчення для учня, тобто. вміння створити інтелектуальну та емоційну обстановку у класі, атмосферу педагогічної підтримки. Досягнення учнів величезною мірою обумовлені очікуваннями, реакціями та оцінками вчителя. У дітей складаються сприятливі уявлення про себе та свої можливості тоді, коли вчитель стимулює школярів до позитивного самосприйняття, подолання труднощів, бажання саморозвиватися.

4. У результаті тестування пізнавальних здібностей учнів необхідно передусім орієнтуватися на індивідуальні показники розвитку, тобто. порівнювати учня не так з іншими, як із самим собою. Кінцевою метою діагностики має бути практична допомога конкретному учню та нести практичну ефективність.

5. При аналізі отриманих тестових даних за рівнем розвитку пізнавальних здібностей учні було поділено на 3 групи: високий, середній, низький.

Високий рівень розвитку - виконання дітьми понад 90% завдань, високий рівень розвитку інтелекту в цілому - володіння розумовими операціями (аналіз, синтез, узагальнення тощо).

Середній рівень – словниковий запас сформований у межах вікових особливостей дітей; знання мають системний характер; здатність у нових умовах застосовувати свої готівкові знання та вміння; розуміння сенсу завдання; вміння виділити суттєві ознаки під час узагальнення, абстрагування; прийняття допомоги інших за труднощів у ході виконання завдань; виконання завдань на продуктивному рівні; вміння попередньо проаналізувати матеріал, що представляється; усвідомленість виконуваних дій; середній темп роботи тощо;

Низький рівень - виконання дітьми правильно менше 20% завдань, виконання завдань на репродуктивному рівні, відсутність володіння розумовими операціями, поверховість та інертність мислення тощо.

6. Характер впливу педагога на своїх вихованців у процесі педагогічного спілкування та діяльності багато в чому залежить від властивостей та якостей особистості вчителя, його професійної компетенції, адекватної самооцінки професійних та особистісних якостей.

Розділ II. Дослідно-експериментальна перевірка ефективності педагогічної системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів.

§ 2.1. Методика та результати дослідження пізнавальних здібностей молодших школярів та професійно-особистісних якостей педагогів початкової школи.

Останнім часом у сфері освіти все більшого значення набуває гуманістичнийпідхід, для якого характерна увага до емоційних аспектів взаємодії вчителя та учнів та відповідно перенесення центру тяжіння з процесу навчання на процес навчання

З погляду феноменалістичної психології справжнє вчення захоплює всю особистість людини цілком і може бути зведено до повідомлення відомостей, які потрібно запам'ятати. Досвід навчання допомагає людині встановити свої особисті особливості та виявити в собі думки, дії та переживання, що носять загальнолюдськийхарактер. У такому розумінні вчення дорівнює становленню людини. За такого підходу втрачає своє значення владний абсолютизм вчителя та її здатність бути джерелом інформації. Роль вчителя, таким чином, передбачає надання учням допомоги та створення особливої ​​атмосфери, що сприяє їхньому вільному емоційному та інтелектуальному розвитку.

При розробці методики експерименту ми базувалися на системному підході, з позицій якого всі ланки педагогічного процесу мають максимально стимулювати як становлення особистості загалом, і сприяти розвитку її когнітивного блоку.

Цілеспрямованаробота з розвитку пізнавальних здібностей учнів початкових класів розумілася нами як цілісний процес, заснований на узгодженні його провідних компонентів:

Цільовий. Ми виходили з розуміння мети як ідеального, свідомо запланованого результату навчально-виховного процесу у відношенні до його дій і умов, що породжують. Суть цього компонента полягає у постановці дорослими цілей спільної діяльності та прийняття цих цілей учням. Кінцевою метою розвитку пізнавальної сфери учнів з'явилася непросто передача вчителем певних знань, умінь і навиків , а формування емоційно-вольових якостей, розвиток адекватної самооцінки учнів. На кожному етапі розвитку особистості відбувається якісне перетворення внутрішнього світу людини та радикальна зміна її відносин з оточуючими. Внаслідок цього особистість набуває щось нове, характерне саме для цього етапу, що зберігається у вигляді помітних слідів протягом усього наступного життя. Особистісні новоутворення виникають не так на порожньому місці, вони готуються всім попереднім розвитком. Стратегія пізнавально-особистісного становлення учнів початкових класів полягає у створенні умов позитивного сприйняття процесу навчання й у подальшого саморозвитку і саме сприйняття.

Мета повинна бути доступною та відповідною інтелектуальному розвитку (рівню) учнів, вибір мети здійснюється таким чином, щоб характер та закономірності розвитку психічних процесів школярів, становлення та розвиток емоційно-вольових якостей визначалися адекватним їх уявленням з боку вчителя.

Змістовний. Цей компонент становлять професійні знання, вміння та навички, що визначають спрямованість навчально-виховним процесом загалом. Зміст і розвиває, і корекційної роботи визначається учителем. Вибір змісту конкретних прийомів обумовлений багатьма обставинами і здійснюється вчителем залежно від мети та завдань, що стоять перед ним, віку, вихідного рівня розвитку дитини, рівня вихідної мотивації, характеру наявних та намічених відхилень та багатьох інших факторів.

При виборі тих чи інших програм, що розвиваються, в центрі уваги має стояти розвиток особистості дитини в цілому, в сукупності - психічні процеси, формування загальноінтелектуальнихумінь та розвиток особистісної сфери (розвиток адекватної самооцінки, комунікативнихздібностей, зняття агресивно-захисних реакцій, тривожності тощо). Технологічний. Нові соціально-економічні умови докорінно змінюють ідеологію освіти та вимагають застосування адекватних, особистісно-орієнтованих технологій навчання.

Найважливішим завданням освіти є формування різнобічно розвиненої особистості. Важливим є розвиток та здатність до аналізу та синтезу, креативних здібностей, уміння бачити систему розвитку подій, розуміти причинно-наслідкові зв'язки.

Цей компонент найбільш безпосередньо відображає процесуальну сутність роботи з формування пізнавальної та емоційно-вольової сфер учнів. Він реалізується за допомогою певних методів та засобів корекційно-розвивальної діяльності.

Найбільші здібності містить ігрова форма. У молодшому шкільному віці гра залишається емоційно привабливою, під час виконання цієї діяльності вирішуються основні завдання з корекції та розвитку. Тому доцільно проводити такі заняття в ігровій формі. Ми пропонуємо поєднувати використання компонентів ігрової та навчальної діяльності. Тому що розроблені нами системи вправ є формою ігровими, а за своєю спрямованістю носять навчальний характер. У кожному конкретному випадку з різноманітності наявних методів та засобів вчитель може підібрати адекватні та найефективніші.

Мотиваційний. Необхідною передумовою навчання дітей у школі є формування вони мотивації на співробітництво з дорослими і однолітками, а як і створення мотиваційної готовності до прийняття запропонованих методів, засобів і форм навчальної діяльності.

Спеціальна увага має бути приділена формуванню у школярів мотиву адекватного сприйняття труднощів та бажання виправити свої помилки, вміння оцінити свої здібності та знову ж таки бажання розвинути свої потенційні можливості.

Операційно-регулятивний. При плануванні та організації навчально-розвивальної діяльності необхідно виходити з можливостей кожної дитини впоратися з запропонованими завданнями: вони повинні лежати в зоні помірної складності, бути доступною для дітей. Необхідно на початкових етапах забезпечити позитивне переживання успіху і натомість певної витрати зусиль. Надалі необхідно збільшувати труднощі завдань пропорційно до вікових можливостей дітей та сформованого раніше рівня розвитку інтелектуальної сфери.

Стимулюючу роль повинні відігравати завдання, які важкі, але здійсненні, вимагають від дітей витрати певних зусиль, мобілізації зусиль, але зрештою ведуть до успіху, а не до психологічної травми, формування негативної установки до вимог дорослих та загалом особистості педагога.

Необхідно заохочувати самостійнуактивність та ініціативу школярів.

Оцінно-результативний. Компонент базується на доборі методик, які адекватно відображають рівень розвитку пізнавальної сфери дітей. Від оцінювання залежить будь-яка діяльність, яку виконує дитина. Слід зазначити, що оцінка значних дорослих є найважливішим джерелом розвитку самооцінки в дітей віком. Неприпустимо, щоб оцінка породжувала страх чи викликала негативні переживання. Діти з низькою самооцінкою потребують попередньої позитивної оцінки їх можливостей та старань, схвалення, похвали.

Навчаючи дітей у початковій школі, необхідно зважати на те, що процес розвитку та формування особистості дитини - це процес поступового розширення інтелектуальних, вольових, моральних та інших можливостей регулювання та саморегулювання поведінки зростаючої людини. Особливості цього процесу входять у процес розвитку та навчання школярів як найважливіша складова частина.

При побудові експерименту ми враховували низку загальнопедагогічнихположень, дотримання яких є обов'язковою умовою його проведення та визначення ефективності:

Розвиток пізнавальних здібностей молодших школярів можливе лише рамках педагогічної системи, оптимально включеної у структуру навчально-виховного процесу початкової школи;

Ефективність формування пізнавальних здібностей у початковій школі досягається завдяки функціонуванню керованої системи реально, а не формально організованої за принципом "суб'єкт - суб'єкт", згідно з якою і учні та вчителі є активними учасниками процесу, що організується;

Якість формування пізнавальних здібностей учнів посилюється з допомогою організації управління переважають у всіх ланках навчально-виховного процесу у шкільництві, координації вчителів і психологів;

Становлення мотиваційного компонента у структурі особистості молодшого школяра здійснюється з допомогою трансформації мотивів зовнішнього стимулювання на мотиви особистісної самореалізації;

Становлення операційного компонента здійснюється у процесі навчально-ігрової діяльності.

Експеримент проводився у природних умовах протягом 3-х років із учнями початкової школи освітніх установ Волзького району м. Саратова. Загальна кількість школярів, які брали участь в експерименті, становила 3150 осіб. Загальна кількість вчителів початкової школи, які взяли участь в експерименті, становила 94 особи.

Завдання констатуючогоексперименту можуть бути сформульовані наступним чином:

1. Підбір комплексу діагностичних методик визначення рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів 1-х і 3-х класів, динаміки рівня розвитку.

2. Створення діагностичного комплексу визначення професійно-особистісних якостей педагогів початкового блоку, стилю педагогічного спілкування.

3. Проведення обстеження у кожній із виділених груп піддослідних з використанням комплексу діагностичних процедур, розрахованого на кожну групу.

4. Формування на основі результатів обстеження всередині кожної групи підгруп піддослідних, різних між собою по-перше за рівнем розвитку інтелектуальної сфери дітей та, по-друге, за професійно-особистими якостями педагогів.

5. Конструювання та опис карти взаємовпливів типів темпераментів вчителів та учнів.

Звернемося до оцінки кількісних показників рівня розвитку пізнавальних здібностей учнів початкових класів та професійно-особистісних якостей педагогів, які працюють із цими дітьми.

Кількісні характеристики представлені у таблицях 1 та 2.

Усі показники дано у відсотковому відношенні.

Дуже показово та ілюстративно виглядають порівняльні дані. Зауважимо, що до закінчення третього класу зростає кількість дітей з показником розвитку інтелектуальної сфери "низька" і скорочується кількість дітей з показником рівня розвитку "високий" (за винятком 1995/96 н.р.).

При тестуванні третьокласників встановлено, що не всі діти (і не більша їх частина) до кінця навчання в початковій школі опанували здатність утримувати мету завдання. Необхідно зауважити, що для подальшого навчання в середній та старшій школі такий вольовий показник як довільність значно впливає на розвиток інтелектуальної сфери (табл. 1).

Рівень розвитку ПС молодших школярів (%).

Учбовий рік низький рівень середній рівень високий рівень УЦ 3 кл.

1 кл. Н 1 кл. До 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. До 3 кл. 1 кл. Н 1 кл. До 3 кл.

1995/96 10 16 27 82 68 61 8 16 12 67

1996/97 13 4 17 77 55 76 10 41 7 56

1997/98 11 17 23 59 52 58 30 31 19 69

1 кл * Н - показники первинної діагностики при прийомі дітей до 1-го класу. 1 кл? К – вторинна діагностика після закінчення 1-го класу. I

3 клг – діагностика рівня розвитку пізнавальної сфери дітей після закінчення 3-го класу. УЦ – утримання мети завдання (входить до тестової методики для дітей 3-го класу).

Проаналізуємо показники діагностики професійно-особистісних якостей та стилю педагогічного спілкування вчителів, які працюють у початковому блоці освітніх установ (шкіл, ліцеїв, гімназій) Волзького району. Тестування було проведено у 1997/98 навчальному році.

Тип темпераменту – з 94 вчителів, які взяли участь в експерименті: сангвініки – 9% холерики – 27% флегматики – 36% меланхоліки – 28%.

Самооцінка професійних якостей педагога: ординарність у роботі - 82% самостійність- 31% самокритичність - 49% професійна гнучкість - 54,5% стереотипність - 77,8% професійна невпевненість - 51% занижена самооцінка - 81,8% спрощене розуміння дітей - 90,3% односторонній підхід до дітей - 83,5% самовладання - 67% комунікативність - 73% пізнавальні потреби - 27% творча спрямованість - 55%.

Як бачимо, досить велика кількість вчителів початкової школи страждають на стереотипність у роботі, односторонній підхід до дітей та спрощене розуміння їх психології, занижену самооцінку, ординарність при підготовці та проведенні уроків. І що найдивовижніше за таких оцінок своїх професійних якостей, лише 27% із загальної кількості протестованих педагогів відчувають пізнавальні потреби, тобто. переважна більшість вчителів цілком задоволені своїми готівковими знаннями.

Стиль педагогічного спілкування: демократичний стиль - 72,7%; схильність до авторитарного стилю - 18,1%; ліберальний стиль - 9,2%.

Найбільш типовий стиль педагогічного спілкування серед учителів початкового блоку ОУ Волзького району – демократичний.

Ми простежили також розвиток довільності дітей (утримання мети завдання) у групі вчителів, поділених за принципом стилю педагогічного спілкування. Дані представлені у таблиці 2.

Висновок.

1. Використання методу концептуального аналізу філософської, педагогічної та психологічної літератури дозволило виділити напрями розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів; визначення сутності пізнавальних здібностей молодших школярів; визначення ролі особистості вчителя у цьому процесі; питання діагностики рівня розвитку учнів – названо надійні методики, визначено діагностичну значущість норм УР. Це дало можливість сформулювати мету та завдання, змістовно описати види та форми роботи з розвитку пізнавальних здібностей учнів початкової школи.

2. Аналіз стану рівня розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів та вольового компонента – утримання мети; самодіагностикапрофесійно-особистісних якостей педагогів виявила:

Відсутність системності у використанні методів, засобів та форм розвитку інтелектуальних здібностей молодших школярів;

Слабке використання у шкільній системі психолого-педагогічних прийомів становлення психологічної компетентності педагогів, формування вміння розуміти та адекватно моделювати особистість учня; вміння оцінювати свої професійні можливості та здібності;

Недостатня представленість цих проблем у програмах підготовки та перепідготовки вчителів.

Рівень розвитку пізнавальних здібностей порівняно з показниками первинної діагностики при вступі дітей до 1 класу та вторинної діагностики після закінчення 1-го року навчання до періоду переходу учнів з початкової школи до середньої знижується (підвищується кількість дітей з УР "низький" та знижується кількість дітей з УР "високий"). Утримання мети завдання на кінець третього року навчання формується лише в 56 - 69% дітей.

Разом з тим, 82% вчителів відрізняються ординарністю в роботі, 81,6% – із заниженою самооцінкою, 51% – професійна невпевненість, 90,3% – спрощене розуміння дітей.

3. Формуючий експеримент повністю підтвердив усі положення висунутої гіпотези. Розроблена модель системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів дозволила суттєво підвищити їхній рівень в експериментальних групах: і у групі дітей, вчителі яких пройшли теоретичну підготовку, та у групі дітей, вчителі яких пройшли і теоретичну та практичну підготовку, підвищилася кількість учнів з показником УР "високий" і знизилася кількість учнів з показником "низький". І в тій, і в іншій групі зросла кількість дітей зі сформованою вольовою якістю – рівень довільності (утримання мети завдання) – відповідно 69 та 75%.

Після проведення формуючого експерименту знизилася кількість вчителів із заниженою самооцінкою: вчителі, які пройшли теоретичну підготовку - 57%, вчителі, які пройшли і теоретичну та практичну підготовку - 38%, вчителі з ординарним підходом до роботи - відповідно 76 і 53%, вчителі - 51 та 8%.

Зросла кількість вчителів, які мають пізнавальні потреби - 61 і 93%.

4. Результати досліджень та застосування в школах розробленої нами моделі педагогічної системи розвитку пізнавальних здібностей молодших школярів наочно показали, що успішно розвивати їх можуть лише вчителі зі сформованим позитивним ставленням до своєї особистості, впевнені у своїх професійних готівкових та потенційних можливостях, які вміють адекватно оцінити особистість кожного учня та будувати з кожним із них конструктивні відносини на основі глибоких знань психологічних особливостей молодших школярів; підтримувати позитивну мотивацію дітей до навчання у школі.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат педагогічних наук Ахметвалієва, Мейсеря Гарафівна, 2001 рік

1. Абульханова – Славська К.А. Розвиток особистості процесі життєдіяльності.//Психологія формування та розвитку личности. - М., 1981.

2. Айдарова Л.І. За яких умов навчання може бути творчим для педагога та дитини // Психологічні проблеми розвитку ініціативи та творчості вчителя (круглий стіл). Питання психології, 1987. N6.

3. Акімова М.К., Козлова В.Т. Аналіз результатів діагностичних методик, орієнтованих норматив.\ВП, 1985. №5.

4. Амонашвілі Ш.А. Розвиток пізнавальної активності учнів початковій школе./ ВП.-1984, N 5.- с.36-41.

5. Ананьєв Б.Г. Вибрані психологічні праці: У 2 т. М., 1980.-Т.1. (Психологія педагогічної оцінки).

6. Анастазі А. Психологічне тестування. Кн. 1. М.: Педагогіка, 1982.

7. Анастазі А. Диференціальна психологія. / Шсихологія індивідуальних відмінностей: Тексти. М.,1982.

8. Архангельська С.С. Навчальний процес у вищій школі, його закономірні засади та методи. М.: Вища школа, 1980. – с.5.

9. Асмолов А.Г. Особистість як предмет психологічного дослідження. -М.,1984.

10. Бабанський Ю.К. Оптимізація процесу навчання. М., 1982. – 203 с.

11. Бардін К.В. Як навчити дітей вчитися.: Книга для вчителя. М.: Просвітництво, 1987, - 112 с.

12. Баскакова І.Л. Вивчення уваги школярів. Методичні рекомендації." М.: З-во МДПІ ім. Леніна, 1987.-32 с.

13. Берг А.І. Стан та перспективи розвитку програмованогонавчання. М.:3нание,1969.11

14. Березовін А.А., Коломінський Л.Л. Вчитель та дитячий колектив. / Психолого-педагогічне дослідження. Мінськ, 1975. – 96 с.

15. Берне Р. Розвиток Я концепції та воспитание.- М., Прогрес, 1986.-421 з.

16. Беспалько В.П. Доданки педагогічної технології. М: Педагогіка, 1989.-30 с.

17. Біблер B.C. Мислення як творчість. М., 1977., с.15

18. Бітянова М.Р. Організація психологічної роботи у школі. М: Досконалість, 1997.

19. Богоявленська Д.Б. Інтелектуальна активність як проблема творчості.-Ростов-на-Дону, 1983.

20. Божович О.Д. Психологічна корекція навчальної роботи школярів. -М., 1987.

21. Венгер Л.А. Педагогіка здібностей.-М.,1973.

22. Виноградова М.Д., Первін І. Б. Колективна пізнавальна діяльність та виховання школярів. М.: Просвітництво, 1977. – 180 с.

23. Винокурова Н.К. Магія інтелекту. М: Ейдос, 1994.-153 с.

24. Уяви собі. Пограємо-мріємо. М: Ейдос, 1994.-111 с.

25. Виготський Л.С. Зібрання сочинений.Т.З Проблеми розвитку психіки. / За ред. А. М. Матюшкіна М.: Педагогіка, 1983.-368 с.

26. Виготський Л.С. Т.5. Основи дефектології. / За ред. Т.А.Власової. М: Педагогіка, 1983. - 368 с.

27. Виготський Л.С. Т.6. Науковий спадок. / За ред. М.Г.Ярошевського.-М.: Педагогіка, 1984.-400 с.

28. Виготський Л.С. Мислення та мова. Ізбр. психол. дослідження.-М.:АПН РРФСР,1956,с.18.

29. Вяткін Л.Г. Перебудова підготовки вчителів в університеті / / Підготовка вчителів у вузі. Саратов: З-во Сарат. ун-ту, 1992, - с.З.

30. Вяткін Л.Г. Психолого дидактичні основи перебудови навчального процесу у сучасному вузі. - Саратов: З-во Сарат. ун.та, 1993. – с.5.

31. Вяткін Л.Г. Розвиток творчих здібностей учнів // Актуальні проблеми розвитку особистості учня. Саратов: З-во Сарат. ун-ту, 1995.-c.40.

32. Гальперін П.Я. Методи навчання та розумовий розвиток дитини. -М.,1985.

33. Гальперін П.Я., Запорожець А.В., Ельконін Д.Б. Проблеми формування знань і умінь у школярів та нові методи навчання в школі А \ ВП, 1963. - №5.

34. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Орлова Л.М. Старший дошкільник та молодший школяр: психодіагностика та корекція розвитку. -М.: Видавництво « Інститут практичної психології»; Вороніж: НВО «МОДЕК», 1998.-256 с. (Серія "Бібліотека шкільного психолога").

35. Гільбух Ю.З. Психодіагностика у школі. М: Знання,1989.

36. Голубєва Е.А. Деякі напрями та перспективи дослідження основ індивідуальних відмінностей// ВП 1983.-N3.

37. Гоноблін Ф. Книга про вчителя. М: Просвітництво, 1965.

38. Горбачова О.І. Критеріально-орієнтоване тестування в діагностиці розумового розвитку школярів. ВП, 1988. - №2.

39. Горнова Н.В., Железовська Г.І. Професійно-особистісне становлення майбутнього вчителя. Балаково, 1999. – 107 с.

40. Гуревич К.М., Акімова М.К., Козлова В.Т. Статистична норма або соціально-психологічний норматив. Психологічний журнал, 1986. -№3.

41. Давидов В.В. Про поняття навчання. М: Просвітництво, 1995.-76 з.

42. Давидов В.В. Проблеми навчання. М: Педагогіка, 1986. -240 с.

43. Давидов В.В. Розвиток життєвих та наукових понять у шкільному віці.// Психологічна наука та освіта. 1996. -N 1, с.16.

44. Діагностика здібностей та особистісних характеристик у навчальній діяльності. / За ред. В.Д.Шадрікова. Саратов: СГУ, 1989.

45. Діагностика навчальної діяльності та інтелектуального розвитку дітей. / За ред. Д.Б. Ельконіна, А.Л.Венгера. -М: 1981.

46. ​​Дістервег А. Вибрані педагогічні твори. М.: Учпедгіз. 1955, с.600.

47. Додонов Б.І. Про систему «особистість»//ВП.-1985.-N5.

48. Железовська Г.І. Про логіко-методологічний підхід до засвоєння педагогічних понять у процесі вирішення понятійно - термінологічних завдань.// Шляхи вдосконалення навчального процесу у вузі. - Саратов: З-во Сарат. ун-ту, 1993.-с. 178.

49. Железовська Г.І. Понятийное діалектичне мислення у студентів,-Саратов: СГУ, 1993.

50. Забродін Ю.М. Розвиток радянської психології та завдання психологічної служби. \ Психологічний журнал, 1984. №6.

51. Занков Л.В. Навчання та розвиток. М.,1975.

52. Запорожець О.В. Вибрані психологічні праці: У 2 т. М.,1986.

53. Ігри навчання, тренінг, дозвілля / за ред. В.В.Петрусінського.// У 4 кн.-М.: Нова школа, 1994.-368 с.

54. Ізюмова С.А. Природа мнемічних здібностей та диференціація навчання.-М.: Наука,1995.

55. Ітельсон Л.Б. Лекції з проблем сучасної психології обучения.-Володимир,1970.

56. Кабанова-Меллер Є.М. Формування прийомів розумової діяльності та розумовий розвиток учнів. М.,1968.

57. Калістратова Т.Д. Система формування у студентів університетів готовності до корекційно розвиваючої роботи з дітьми та підлітками. Кандидатська дисертація. - Саратов, 1999.

58. Калмикова З.І. Продуктивне мислення як основа навчання. -М.,1981.

59. Карпов Ю.В. Досвід аналізу діагностичних методик. ВПД 982. №2.

60. Клімов Є.А. Індивідуальний стиль діяльності, залежно від типологічних властивостей нервової системи. Казань: З-во Казан, ун-ту, 1969. -с.З.

61. Коротаєва Є.В. Хочу, можу, вмію! Навчання, занурене у спілкування. -М.: КСП, Інститут психології РАН, 1997.

62. Кривцова С.В. Тренінг: вчитель та проблеми дисципліни.-М.: Генезіс, 1997.-287 с.

63. Кузьміна Н.В. Здібності, обдарованість, талант вчителя. -Л.: Знання, 1985.

64. Кузьміна Н.В. Нариси психології праці вчителя. Л.: 1967.

65. Кузьмічова І.А. Проблеми розвитку пізнавальних здібностей учнів.//ВП. 1986.-N 4.

66. Кулюткін Ю.М. Творче мислення у професійній діяльності вчителя. ВП. -1986. №2.

67. Курганов С.Ю. Дитина та дорослий у навчальному диалоге.-М.: Просвітництво, 1986, с.16.

68. Курс практичної психології або як навчитися працювати і досягати успіху. Навчальний посібник. Єкатеринбург, АРД ЛТД, 1996.-443 с.

69. Ланда Л.М. Алгоритмізація у навчанні. / За ред. Б. В. Гніденко, Б. В. Бірюкова.-М., Просвітництво, 1966.

70. Левітов Н.Д. Дитяча та педагогічна психологія. М.,1960.

71. Лейтес Н.С. Розумові здібності та вік.-М.,1971. (Здібності та особистість).

72. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість.-2-е вид.-М.,1977.

73. Леонтьєв О.М. Мислення// Хрестоматія із загальної психології: Психологія мислення. -М., 1981.

74. Лещинський В.М. , Кульневич С.В. Вчимося керувати собою та дітьми: Педагогічний практикум. М.: Просвітництво, 1995.-240 з.

75. Лубовський В.І. Психологічні проблеми діагностики аномального розвитку дітей М., 1989.

76. Лурія А.Р. Мова та свідомість. М.,1979.

77. Маркова А.К. Психологія праці вчителя: Книга для вчителя. М.: Просвітництво, 1993.

78. Маркова А.К., Лідер А.Г., Яковлєва О.Л. Діагностика та корекція розумового розвитку у шкільному та дошкільному віці. Петрозаводськ, 1992.

79. Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А., Гавриш Н.В. Про зв'язок властивостей уваги та успішності у учнів 2х класів.//ВП.-1988.-И 3,с.11.

80. Мапогін І.Ю., Аскоченська Т.Ю., Бонк І.А. Як розвинути увагу та пам'ять вашої дитини. М: Ейдос, 1994.-114 с.

81. Матюшкін A.M. Психологічні основи діагностики та розвитку творчих здібностей у навчанні./Проблеми здібностей у радянській психології.-М., 1984.

82. Матюшкін A.M. Психологічна структура, динаміка та розвиток пізнавальної активності.// Bn.-1982.-N 4, с. 19.

83. Менчинська Н.А. Психологічні питання розвиваючого навчання та нові програми. Радянська педагогіка, 1968. №6.

84. Мільруд Р.П. Формування емоційної регуляції поведінки вчителя.//ВП.-1987.-N6.

85. Мінсін Є.М. Від гри до знань. М.: Просвітництво, 1987, - 192 с. Москвина Л. Енциклопедія психологічних тестів. – Саратов, «Наукова книга», 1996.-336 с.

86. Небиліцин В.Д. Психофізіологічні дослідження індивідуальних відмінностей. М.: Наука,1976.

87. Небиліцин В.Д. Основні властивості нервової системи человека.-М.: Просвітництво, 1966.

88. Овчарова Р.В. Довідкова книга шкільного психолога. 2-ге вид. М., 1996.

89. Павлов І.П. Повне зібрання творів. М., 1951-1952.

90. Петровський В.А. Особистість, Діяльність. Колектив. М.,1982.

91. Піаже Ж. Природа інтелекту.// Хрестоматія із загальної психології.: Психологія мислення.-М.,1981.

92. Проблеми діагностики розумового розвитку учнів. / За ред. З.І. Калмикової. М: 1975.

93. Психічне розвиток молодших школьников./ Під ред. В.В.Давыдова.-М. : Педагогіка, 1990.

94. Психодіагностика та школа. / За ред. К. М. Гуревича та ін. Таллінн, 1980.

95. Психологічна діагностика. / За ред. К. М. Гуревича. М., 1981.

96. Робоча книга шкільного психолога. М: Просвітництво, 1991.

97. Равіч-Щербо І.В. Дослідження природи індивідуальних відмінностей: Тексти. -М., 1982.

98. Раєв А.І. Управління розумової діяльності молодшого школьника.-Л.,1976, с.17.

99. Репкіна Н.В. Пам'ять та особливості цілепокладання в навчальній діяльності молодшого школяра.// ВП. 1983. N 1. – с. 12.

100. Річмонд У.К. Вчителі та машини. -М: Мир,1968.

101. Роджерс К. Емпатія: Пров. з англ.// Психологія емоцій: тексти.-М.,1984.

102. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. Т. 1 – М., 1989.

103. Рубінштейн С.Л. Про природу мислення та її склад.// Хрестоматія із загальної психології.: Психологія мышления.-М., 1981.

104. Рубінштейн С.Л. Проблема здібностей та питання психологічної теорії.//ВП.-1960.Ы З.с.З-15.

105. Сімановський А.Е. розвиток творчого мислення дітей. Популярний посібник для батьків та педагогів. Ярославль: « Академія розвитку»,1996. -192 с.

106. Смирнов А.А. Проблеми з психології пам'яті. М., 1996.

107. Сорока-Росінський В.М. Школа Достоєвського. М., 1987.

108. Стоуні Еге. Психопедагогіка. Психологічна теорія та практика навчання: Пер. з англ. / За ред. Н. Ф. Тализіна. М: Педагогіка, 1984.

109. Стреляу Л. Роль темпераменту у психічному развитии.-М.,1982.

110. Тализіна Н.Ф. Управління процесом засвоєння знань. М: Вид-во Моск. ун-ту, 1975. - 43 с.

111. Тализіна Н.Ф. Формування пізнавальної діяльності молодших школярів.: Книжка для учителя.-М.: Просвітництво,1988.

112. Тализіна Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хохловський Л.Б. Шляхи розробки профілю спеціаліста. Саратов: З-во Сарат. ун-ту, 1987. - с.5-24.

113. Тарасова Л.Ф. Формування колективної уваги молодших школярів. Кандидатська дисертація. Саратов,1999.

114. Теплов Б.М. Практичне мислення.// Хрестоматія із загальної психології: Психологія мислення. М., 1981., С.14.

115. Теплов Б.М. Вибрані праці.: У 2 т.-М.: Педагогіка, 1985.

116. Теплов Б.М. Сучасний стан людини та методика їх визначення. // 7 м/н конгрес антропологічних та етнографічних наук.-М.,1964.

117. Теплов Б.М. Особливості та обдарованість.// Хрестоматія з вікової та педагогічної психології.-М., 1981.

118. Тихомирова Л.Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дітей. Популярний посібник для батьків та педагогів. Ярославль: « Академія розвитку», 1996.-192 с.

119. Тихомирова Л.Ф. Розвиток інтелектуальних здібностей школярів. Популярний посібник для батьків та педагогів. Ярославль, « Академія розвитку», 1996.-240 с.

120. Ушинський К.Д. Зібрання творів.Т.2. M.-JL, вид-во АПН РРФСР, 1948, с.28-29, 63,514.

121. Фопель К. Як навчити дітей співпрацювати? Психологічні ігри та вправи. У 4 т. М.:Генеза,1998.

122. Фромм Еге. Мистецтво любити: Дослідження природи любові.-М.,1990.

123. Хеккаузен X. Мотивація та діяльність: у 2 т.-М.,1981.

124. Хеккаузен X. Мотивація та діяльність. / / Под ред. Б.М.Величковського.-М.,1986.

125. Черемошкіна JI.B. Розвиток пам'яті дітей. Популярний посібник для батьків та педагогів. Ярославль: « Академія розвитку», 1996.-240 с.

126. Чернишевський Н.Г. Повне зібрання творів. Т.З, М.-Л.,1947.

127. Шванцара І. та ін. Діагностика психічного розвитку. Прага, 1978.

128. Шевандрін Н.І. Психодіагностика, корекція та розвиток особистості, М.: Владос, 1998.

129. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. Від гри до самовиховання :: Збірка ігор-корекцій. М: Нова школа, 1993.-80 с.

130. Шорохова Є.В. Принцип детермінації у психології. «Методологічні та теоретичні проблеми психології.» За ред. Є.В.Шорохової. М., Наука, 1969.

131. Ельконін Д.Б. Психологія навчання молодшого школяра. М., 1974.

132. Ельконін Д.Б. До проблеми контролю вікової динаміки психічного розвитку дітей. Про діагностику психічного розвитку особистості. Таллінн,1974.1Ь6

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання.
У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

До пізнавальних здібностей відносять насамперед сенсорні (перцептивні), інтелектуальні та творчі. Сенсорні (перцептивні) здібності пов'язані з сприйняттям дитиною предметів та його якостей, вони становлять основу розумового розвитку та інтенсивно формуються з 3-4 років. Інтелектуальні – забезпечують відносно легке та продуктивне оволодіння знаннями, сутністю предметів та явищ навколишнього світу. Творчі здібності пов'язані з уявою, що дозволяє знаходити оригінальні способи та засоби вирішення завдань, вигадувати казку чи історію, створювати задум гри чи малюнка.

Дослідження вітчизняних та зарубіжних психологів говорять про дуже ранні терміни прояву пізнавальних здібностей у дітей. Перші прояви здібностей можна побачити вже у ранньому дитинстві – схильність якогось виду діяльності (при цьому дитина відчуває радість, задоволення, йому цікавий не результат, а сам процес). У справедливості висловленого становища переконують історії про вундеркіндів – дітей, у ранньому віці досягли великих успіхів у будь-якій діяльності. Відомо, наприклад, що Римський-Корсаков вже у дворічному віці мав чудовий слух і музичну пам'ять; Моцарт дуже рано почав грати на музичних інструментах, з трьох років складав музичні твори, а шість років написав фортепіанний концерт; у чотирирічному віці виявилися здібності до малювання у І. Є. Рєпіна. Значним виявився їхній внесок у скарбницю людської культури.

Але найбільш інтенсивно та яскраво здібності починають розвиватися у 3-4 роки. У ранньому дитинстві лише закладаються загальні передумови розвитку здібностей, що проявляється у освоєнні основних рухів та предметних дій, у формуванні активної мови. Про наявність даних здібностей свідчить, наприклад, точність, диференційованість сприйняття, вміння вичленувати найбільш характерні властивості предметів, здатність розібратися у складних ситуаціях, знайти найбільш оптимальне рішення, що передбачає наявність винахідливості та оригінальності розуму, спостережливості, кмітливості.

Цінні дані про пізнавальні здібності дитини були отримані вченими НДІ дошкільного виховання АПН СРСР (згодом – РАВ) під керівництвом Л. А. Венгера в останні десятиліття. Важлива роль розвитку пізнавальних здібностей відводиться ними оволодінню опосередкованим рішенням пізнавальних завдань.

У дитячому віці складаються такі форми опосередкованого пізнання, як використання сенсорних еталонів та наочно-просторове моделювання.

Виявлено основні закономірності цього процесу у дитячому періоді. Так, при оволодінні діями щодо застосування засвоюваних еталонів діти переходять від простої ідентифікації властивості сприйманого об'єкта з відповідним еталоном до дії зіставлення властивостей еталона з властивостями предметів, що відрізняються від еталонних в тому чи іншому відношенні, і нарешті до дії, при якому складні поєднання двох або кількох еталонів (Венгер Л. А., 1981). У процесі оволодіння дошкільнятами просторовим моделюванням Л. А. Венгер виділяє чотири лінії. Перша – розширення діапазону моделюваних відношення (від моделювання найдоступніших дитині просторових відносин він переходить до моделювання тимчасових, механічних, звуковисотних, математичних та логічних відносин).

Друга лінія полягає у зміні ступеня узагальненості та абстрактності моделюваних відносин. На перших етапах діти моделюють поодинокі конкретні ситуації, самі моделі у своїй носять недиференційований характер. Згодом моделювання подібних ситуацій стає більш точним та диференційованим, крім того, діти самі створюють та використовують у своїй діяльності моделі, що мають узагальнений вигляд.

Третя лінія змін у оволодінні просторовим моделюванням полягає у перетворенні тих просторових моделей, із якими діють діти. Якщо спочатку дитина використовує моделі, що зберігають зовнішню схожість з об'єктами, що моделюються, то потім переходить до моделей, що є умовно-символічні зображення відносин (типу кіл Ейлера, трафиків та ін).

Четверта лінія зміни стосується характеру дій дітей під час моделювання.

Вже молодшому дитячому віці в дітей віком сформована передумова побудови моделей – дії заміщення, їх подальше вдосконалення пов'язані з такими формами заміщення, у яких заступник має смисловий зв'язок з об'єктом, що заміщується. Навчання, спрямоване на оволодіння дітьми діями з сенсорними зразками та просторовими моделями, надає ефективний вплив на розвиток пізнавальних здібностей.

Таким чином, основу розвитку інтелектуальних здібностей становлять дії наочного моделювання: заміщення, використання готових моделей і побудова моделі на основі встановлення відносин між заступником та об'єктом, що заміщується. Так, як готова модель може виступати план ігрової кімнати чи ділянки, яким діти вчаться орієнтуватися. Потім вони самі починають будувати такий план, позначаючи предмети в кімнаті будь-якими умовними значками, наприклад стіл - кружком, а шафа - прямокутником.

PAGE_BREAK - Засвоєння теоретичних знань за допомогою навчальної діяльності повноцінно відбувається тоді, коли вона поєднується з грою. Передумови потреби у навчальної діяльності як пізнавальних інтересів виникають в дитини молодшого шкільного віку у розвитку сюжетної гри, усередині якої інтенсивно формуються уяву і символічна функція. Сюжетно-рольова гра сприяє виникненню у дитини пізнавальних інтересів. Виконання дитиною досить складних ролей передбачає наявність у неї поряд з уявою та символічною функцією ще й різноманітних відомостей про навколишній світ, про дорослих людей, уміння орієнтуватися у цих відомостях згідно з їх змістом. Необхідний елемент гри - уявна ситуація є перетворення накопиченого дитиною запасу уявлень.
Образ фантазії постає як програма ігрової діяльності. Рольові ігри, що дають багату їжу, дозволяють дитині поглиблювати і закріплювати цінні якості особистості (сміливість, рішучість, організованість, винахідливість). Порівнюючи свою і чужу поведінку в уявній ситуації з поведінкою реального персонажа. Дитина вчиться робити необхідні оцінки та порівняння.
У молодшому шкільному віці дитячі ігри поступово набувають більш досконалих форм, перетворюються на розвиваючі, їх зміст змінюється, збагачується за рахунок досвіду, що знову набуває. Індивідуальні предметні ігри набувають конструктивного характеру, в них широко використовуються нові знання, особливо в галузі природничих наук. А також ті знання, які придбано дітьми на заняттях працею в школі.
Інтелектуалізуються групові, колективні ігри. У цьому віці важливо, щоб молодший школяр був забезпечений достатньою кількістю розвиваючих ігор у школі та вдома та маючи час для занять ними. Ігри у цьому віці продовжують займати друге місце після навчальної діяльності як провідної та суттєво впливати на розвиток дітей.
«Гра – є потреба зростаючого дитячого організму. У грі розвиваються фізичні сили дитини, твердіше робиться рука, гнучкіше тіло, вірніше окомір, розвиваються кмітливість, винахідливість, ініціатива».
Гра для дитини не тільки відпочинок та розваги, але й вид діяльності: без гри дитина не може нормально рости та розвиватися. В іграх дитина розвивається фізично та розумово, стикається зі світом сучасної техніки. У грі виробляється працьовитість, наполегливість у досягненні мети, спостережливість, кмітливість. Необхідно постійно знаходити та застосовувати такі ігри, які сприяють розвитку дітей. Всі ігри в сукупності повинні обов'язково вести до певних педагогічних цілей та досягати їх. Починаючи організовувати ігри у дитячому колективі, необхідно спиратися вже досягнутий рівень розвитку дітей, їх схильності, звички, здібності. А потім плавно коригувати та перебудовувати існуючі інтереси дітей на бажані, підвищуючи до них вимоги, терпляче та наполегливо працюючи над їхнім духовним перетворенням.
Не можна ототожнювати гру з розвагою. Нехай деякі ігри і є веселою розвагою, способом проведення часу. Але ступінь корисності більшості ігор, як засоби розвитку, залежить від методики та техніки їх організації, від стилю гри, а головне від її характеру і цілей. Вся сутність дитини проявляється у іграх. І якщо ці ігри підбирати продумано, проводити правильно, то саме в іграх можна досягти багато чого, чого дуже важко досягти шляхом бесід, зборів та інших методів і прийомів впливу на дитину, що дуже втомлюють її. Спостерігаючи за дітьми під час гри, педагог може вчасно виправити дитину, допомогти їй. В іграх діти відкривають свої позитивні та негативні сторони, бачачи та зіставляючи які педагог отримує величезну можливість впливати належним чином на всіх разом та кожну окремо.
Таким чином, гра - це один із доданків, методів і форм, що застосовуються з метою розвитку. Гра викликає бадьорий та веселий настрій, приносить радість. Захоплені живою, емоційною грою, діти легше засвоюють та набувають різних навичок, умінь та знань, які знадобляться їм у житті. Ось чому ігри повинні широко застосовуватись у роботі з дітьми. Прийнято розрізняти два основні типи ігор:
ігри з фіксованими та відкритими правилами;
ігри зі схованими правилами.
Прикладом ігор першого типу є більшість пізнавальних, дидактичних та рухливих ігор, а також розвиваючих (інтелектуальних, музичних, ігри-забави, атракціони).
До другого типу відносяться ігри, в яких на основі життєвих чи художніх вражень вільно та самостійно відтворюються соціальні відносини чи матеріальні об'єкти.
Зазвичай виділяються такі типи ігор: рухливі ігри - різноманітні за задумом, правилами, характером рухів, що виконуються. Вони сприяють зміцненню здоров'я дітей, розвивають рухи. Діти люблять рухливі ігри, із задоволенням слухають музику та вміють ритмічно рухатися під неї; будівельні ігри - з піском, кубиками, спеціальними будівельними матеріалами, розвивають у дітей конструктивні здібності, служать свого роду, підготовкою до оволодіння надалі трудовими вміннями та навичками; дидактичні ігри - спеціально розроблені для дітей, наприклад, лото для збагачення природничих знань, і для розвитку тих чи інших психічних якостей і властивостей (спостережливості, пам'яті, уваги); сюжетно-рольові ігри - ігри, в яких діти наслідують побутову, трудову та громадську діяльність дорослих, наприклад, ігри в школу, дочки-матері, магазин, залізницю. Сюжетні ігри, окрім пізнавального призначення, розвивають дитячу ініціативу, творчість, спостережливість
1.3 Дидактична гра як інтелектуального розвитку Останнім часом педагоги та батьки часто стикаються з труднощами прилучення дітей до активного відпочинку. Однією з найдоступніших форм активного дозвілля залишається ігрова діяльність.
Великий успіх мають інтелектуально - творчі ігри для молодших школярів. Можна виділити такі види ігор:
літературні ігри: формують інтерес до читання в учнів. Познайомившись з якоюсь книгою, діти всім класом готують домашнє завдання і приходять на гру, яка включає інтелектуальні, творчі, рухливі завдання та конкурси. Ціль таких ігор - формування пізнавального інтересу у учнів, розвиток індивідуальних здібностей, освоєння навичок колективної діяльності.
ігри на комбінування: це такі ігри, як танграм, ігри зі сірниками, логічні завдання, шашки, шахи, головоломки та інші – передбачають вміння створювати нові комбінації з наявних елементів, деталей, предметів.
ігри на планування: лабіринти, головоломки, магічні квадрати, ігри зі сірниками - спрямовані на формування вміння планувати послідовність дій будь-якої мети. Здатність планування у тому, що учні можуть визначити, які дії виконуються раніше, які пізніше.
ігри формування вміння аналізувати: знайди пару, знайди зайве, загадки, продовжи ряд, цікаві таблиці - передбачають вміння об'єднувати окремі предмети .
Інтелект у широкому значенні – вся пізнавальна діяльність, у вужчому – найбільш узагальнене поняття, що характеризує сферу розумових здібностей людини. До такого роду якостям відносяться здатність до аналізу, синтезу та абстрагування, наявність яких означає, що інтелект має достатню гнучкість мислення та творчий потенціал; здатність до логічного мислення, що виявляється в умінні бачити причинно-наслідкові зв'язки між подіями та явищами реального світу, встановлювати їх послідовність у часі та просторі; а також увага, пам'ять, мова дитини.
З погляду Н.С. Лейтеса, найважливіше для людського інтелекту у тому, що він дозволяє розкривати закономірні зв'язку й відносини у навколишній світ. Передбачати наступні зміни, дає можливість перетворювати дійсність, а також пізнавати свої розумові процеси та впливати на них (рефлексія та саморегуляції). Першорядне значення має потребностно-особистісна сторона ознак інтелекту.
Розумова активність - найхарактерніша риса дитинства. Вона виступає у зовнішніх проявах, а й у формі внутрішніх процесів. Здавна у психології відзначалося значення активності для успішності розумового розвитку.
Своєрідність дидактичних ігор у тому, що вона є формою навчання, у якій містяться все структурні елементи (частини), притаманні ігрової діяльності дітей: задум (завдання), зміст, ігрові дії, правила, результат. Але проявляються вони в дещо іншій формі та обумовлені особливою роллю дидактичної гри у вихованні та навчанні дітей дошкільного віку.
Наявність дидактичної завдання підкреслює навчальний характер гри, спрямованість її змісту в розвитку пізнавальної діяльності дітей.
На відміну від прямої постановки завдання на заняттях у дидактичній грі вона виникає і як ігрова задача самої дитини. Важливе значення дидактичної гри полягає в тому, що вона розвиває самостійність та активність мислення та мови у дітей.
Ігровим діям дітей треба вивчати. Лише при цій умові гра набуває навчального характеру і стає змістовною. Навчання ігровим діям здійснюється через пробний хід у грі, показ самої дії.
Одним із елементів дидактичної гри є правила. Вони визначаються завданням навчання і змістом гри і, своєю чергою, визначають характері й спосіб ігрових дій, організують і спрямовують поведінка дітей, взаємини з-поміж них і вихователем. За допомогою правил він формує у дітей здатність орієнтуватися в обставинах, що змінюються, вміння стримувати безпосередні бажання, проявляти емоційно-вольове зусилля.
Внаслідок цього розвивається здатність керувати своїми діями, співвідносити їх із діями інших граючих.
Правила гри мають навчальний, організуючий та дисциплінуючий характер.
навчальні правила допомагають розкрити перед дітьми, що як треба робити: вони співвідносяться з ігровими діями, посилюють їх роль, уточнюють спосіб виконання;
організуючі - визначають порядок, послідовність та взаємовідносини дітей у грі;
дисциплінуючі – попереджають про те, чого і чому не можна робити.
Правила гри, що встановлюються вчителем, поступово засвоюються
дітьми. Орієнтуючись на них, вони оцінюють правильність своїх дій та дії товаришів, взаємини у грі.
Результат дидактичної гри – показник рівня досягнення дітей у засвоєнні знань, у розвиток розумової діяльності, взаємовідносин, а не просто виграш, отриманий будь-яким шляхом.
Ігрові завдання, дії, правила, результат гри взаємопов'язані, і відсутність хоча б однієї з цих складових частин порушує її цілісність, знижує виховний і навчальний вплив.
У дидактичних іграх перед дітьми ставляться ті чи інші завдання, вирішення яких потребує зосередженості, уваги, розумового зусилля, вміння осмислити правила, послідовність дій, подолати труднощі. Вони сприяють розвитку у дошкільнят відчуттів та сприйняттів, формуванню уявлень, засвоєнню знань.
Ці ігри дають можливість навчати дітей різноманітним економним та раціональним способам вирішення тих чи інших розумових та практичних завдань. У цьому їхня роль.
Необхідно добиватися того, щоб дидактична гра була не лише формою засвоєння окремих знань та умінь, а й сприяла б загальному розвитку дитини, служила формуванню її здібностей.
Дидактична гра сприяє вирішенню завдань морального виховання, розвитку в дітей комунікабельності. Вчитель ставить дітей у такі умови, які вимагають від них вміння грати разом, регулювати свою поведінку, бути справедливою та чесною, поступливою та вимогливою.
Успішне керівництво дидактичними іграми, передусім передбачає відбір та продумування їх програмного змісту, чітке визначення завдань, визначення місця й у цілісному виховному процесі, взаємодію Космосу з іншими іграми і формами навчання. Воно має бути спрямоване на розвиток та заохочення пізнавальної активності, самостійності та ініціативи дітей, застосування ними різних способів вирішення ігрових завдань, має забезпечувати доброзичливі відносини між учасниками, готовність прийти на допомогу товаришам.
Вчитель намічає послідовність ігор, що ускладнюються за
змісту, дидактичних завдань, ігрових дій та правил. Окремі, ізольовані ігри можуть бути дуже цікавими, але, використовуючи їх поза системою, не можна досягти загального навчального та розвиваючого результату. Тому слід чітко визначати взаємодію навчання на заняттях та у дидактичній грі.
Розвиток гри багато в чому визначається темпом розумової активності дітей, більшою чи меншою успішністю виконання ігрових дій, рівнем засвоєння правил, їх емоційними переживаннями, ступенем захопленості. У період засвоєння нового змісту, нових ігрових процесів, правил і початку гри темп її, природно, більш уповільнений. Надалі, коли гра розгортається і захоплюються, темп її прискорюється. До кінця гри емоційний підйом спадає і темп її знову сповільнюється. Не слід допускати зайвої повільності та непотрібного прискорення темпу гри. Прискорений темп викликає іноді розгубленість дітей, невпевненість,
невчасне виконання ігрових дій, порушення правил. Дошкільнята не встигають втягнутися в гру, перезбуджуються. Уповільнений темп гри виникає тоді, коли даються надто докладні пояснення, робиться багато дрібних зауважень. Це призводить до того, що ігрові дії ніби віддаляються, правила вводяться невчасно, і діти не можуть керуватися ними, допускають порушення, помиляються. Вони швидше втомлюються, одноманітність знижує емоційний підйом.
Дидактична гра як із форм навчання проводиться під час, що відводиться як на заняття. Важливо встановити правильне співвідношення між цими двома формами навчання, визначити їхній взаємозв'язок і місце у єдиному педагогічному процесі.
Дидактичні ігри іноді передують заняттям; у таких випадках метою їхнього є залучення інтересу дітей до того, що буде змістом заняття. Гра може чергуватись із заняттями, коли необхідно посилити самостійну діяльність дітей, організувати застосування засвоєного в ігровій діяльності, підбити підсумок, узагальнити вивчений на заняттях матеріал.
1.4 Ігри дітей молодшого шкільного віку У віці 6-7 років у дитини настає період зміни провідного типу діяльності - перехід від гри до спрямованого вчення (у Д.Б. Ельконіна - "криза 7 років"). Тому при організації режиму дня та навчальної діяльності молодших школярів необхідно створити умови, що сприяють гнучкому переходу від одного провідного типу діяльності до іншого. Вирішуючи цю проблему, можна вдатися до широкого використання гри в навчальному процесі (пізнавальні та дидактичні ігри) та під час відпочинку.
Молодші школярі щойно вийшли із періоду, коли рольова гра була провідним типом діяльності. Для віку 6-10 років характерні яскравість і безпосередність сприйняття, легкість входження у образи.
Ігри у житті дітей молодшого шкільного віку продовжують займати значне місце. Якщо запитати молодших школярів, що вони роблять окрім вчення, всі вони одностайно дадуть відповідь: «Граємо».
Потреба у грі як підготовці до праці, як висловлювання творчості, як у тренуванні сил і здібностей, як, нарешті, у простій розваги у школярів дуже велика.
У молодшому шкільному віці велике місце продовжують займати рольові ігри. Вони характеризуються тим що, граючи, школяр, перебирає певну роль і виконує події уявної ситуації, відтворюючи вчинки конкретної людини.
Граючи, діти прагнуть опанувати ті якості особистості, які їх залучають у реальному житті. Тому дітям подобаються такі ролі, пов'язані з виявом сміливості, шляхетності. У рольової грі вони починають зображати і себе, прагнучи у своїй позиції, яка вдається насправді.
Так рольова гра постає як самовиховання дитини. У процесі спільної діяльності під час рольової гри діти виробляють способи взаємовідносин друг з одним. Порівняно з дошкільнятами молодші школярі більше часу витрачають на обговорення сюжету та розподіл ролей, цілеспрямованіше вибирають їх. p align="justify"> Особливу увагу слід звертати на організацію ігор, спрямованих на формування умінь спілкуватися один з одним і з іншими людьми.
продовження
--PAGE_BREAK--

У цій статті:

Розвиток пізнавальних здібностей у дітей дошкільного віку необхідно починати в період з 3 до 5 років - це найбільш вдалий час. Саме на цьому етапі життя важливо мотивувати малюків до розвитку одразу у кількох сферах діяльності. Живий пізнавальний інтерес допоможе хлопцям надалі проявити себе успішними учнями у школі, стане запорукою ефективної діяльності у будь-якому напрямку.

Розвиток пізнавальних здібностей у дітей сприятиме розвитку у них інтелекту та становленню гармонійної цілісної особистості. Особливо це важливо, коли йдеться про обдарованих інтелектуально та творчо дітей, які демонструють з раннього дошкільного віку активне прагнення до дослідження та пізнання навколишнього середовища. Такі малюки не можуть упокоритися з обмеженнями дослідницької діяльності, і саме це їх відрізняє від звичайних хлопців насамперед.

Найефективніший спосіб прискорити розвиток особистості - це підтримка у дітей дошкільного віку щирого інтересу до світу, який виявлятиметься у пізнавальній активності та бажанні постійно та із задоволенням чомусь навчатися.

Кожен малюк, з'являючись на світ, вже має вроджену пізнавальну спрямованість. Саме за її рахунок йому виходить адаптуватися в незнайомих для нього умовах життя.

У міру зростання і розвитку малюка пізнавальна спрямованість перероджується в пізнавальну активність, і дитина внутрішньо
готується до ведення активної пізнавальної діяльності.

Ця готовність проявляється у низці пошукових дій, більшість яких пов'язані з бажанням отримання нових емоцій і вражень. Чим старшим стає дошкільник, тим активнішою буде його пізнавальна діяльність, у межах якої і відбуватиметься розвиток пізнавальних здібностей.

Лінії розвитку інтересів

Вирізняють дві лінії розвитку пізнавальних здібностей в дітей віком дошкільного віку.

Для дошкільнят характерний різний рівень та спрямованість пізнання залежно від їхнього віку.

Початок дошкільного віку. Головний об'єкт пізнання - це предмети не більше доступу дітей та з ними. Для дитини цьому етапі життя важливо пізнавати світ у міру знайомства з предметами і їх функцій. Стимулювати розвиток пізнавальних здібностей цьому етапі можна шляхом постійної зміни предметної сфери серед крихти.

Ранній дошкільний вік. На цьому етапі життя діти вже мають певний життєвий досвід, часто заснований на пов'язаних між собою уявленнях і знаннях. Саме в цей період малюк навчається естетичному сприйняттю довкілля, у нього вдосконалюється розвиток основних пізнавальних здібностей, серед яких сприйняття та відчуття.

Середина дошкільного віку. У цьому віці розвиток пізнавальних інтересів дитини переходить новий рівень, частково завдяки вдосконаленню мовних навичок. Діти не лише краще доносять інформацію – вони
її краще розуміють, засвоюють та аналізують. Активно поповнюється словник малюка.

Завершення дошкільного віку. На цьому етапі життя розвиток пізнавальних інтересів дошкільника пов'язаний із пізнанням світу дорослих. Малята починають виявляти такі якості, як дбайливість, співчуття, доброта; з'являються можливості класифікувати отримувану інформацію, робити складні логічні висновки, порівнювати, аналізувати, узагальнювати.

Інформація про довкілля, накопичена на той час, стане основою у розвиток пізнавальної сфери надалі.

Умови розвитку процесів

Щоб підтримувати інтерес у дітей дошкільного віку на стабільно високому рівні, необхідно підготувати відповідну для цього базу, до якої повинні входити:

• відповідні зовнішні умови для отримання нових вражень та ведення різного роду діяльності;
• збирання практичного досвіду, що дозволяє спростити діяльність за рахунок розуміння процесу.

Крім того, підтримувати пізнавальний інтерес у дітей дошкільного віку
можна, виховуючи у яких позитивне ставлення до предмета чи діяльності і мотивуючи цим займатися. Домогтися цього можна такими способами.

1. Створюючи позитивне ставлення до діяльності з урахуванням позитивних емоцій до процесу, об'єкту, і навіть з допомогою заохочення, схвалення, віри у сили дитини. Чим більше нова діяльність перегукуватиметься з уже усталеними інтересами, тим простіше буде позитивно налаштувати дошкільника стосовно неї.
2. Створюючи позитивне ставлення до діяльності тієї чи іншої за рахунок формування розуміння її значущості, як в особистому плані, так і в суспільному. Розповіді дорослих про те, наскільки важливою є та чи інша діяльність, демонструючи її результати, допоможуть дитині зацікавитися їй по-справжньому.

Вплив пізнавальної діяльності на процес розвитку пізнавальних здібностей

Важливо розуміти, що на розвиток пізнавальних здібностей у малюків дошкільного віку впливає постійне бажання контактувати з довкіллям, отримувати нові враження, вирішувати цікаві завдання. Розвитку малюка у цій сфері сприятиме
надання йому можливості активного вивчення навколишнього світу із впливом на нього.

Від того, наскільки малюк буде активним у творчому пошуку, залежатиме розвиток його пізнавальних здібностей, набуття нових знань.

Щоб дослідницьке навчання справді стимулювало розвиток пізнавальних інтересів, необхідно:

• навчити дітей самостійної роботи без використання пам'яток та підказок;
• заохочувати ініціативу дітей;
• не намагатися робити за них роботу, яка їм під силу;
• не судити строго та поспішно;
• спрямовувати процес засвоєння знань у дітей;
• допомагати дошкільнятам виявляти зв'язки між явищами, предметами та подіями;
• стимулювати бажання вирішувати проблеми без допомоги дорослих;
• вивчати дітей керувати інформацією, аналізуючи, класифікуючи, синтезуючи та узагальнюючи дані.

Правильний підхід до дітей дошкільного віку на предметних заняттях дозволить прискорити розвиток мислення, мовлення, світогляду та інших пізнавальних здібностей.

Потрібно брати до уваги, що діти можуть працювати як у невеликих групах, так і індивідуально. У невеликих групах у малюків з'являється більше можливостей для розвитку у всіх відносинах, у тому числі за рахунок вирішення можливих труднощів спільно.

Показники пізнавальної діяльності – це:

Важливо, щоб дії дітей дошкільного віку у цьому напрямі завжди завершувалися успіхом. Тільки в цьому випадку можна буде говорити про появу забарвлених яскравими емоціями нових знань.

Пізнавальні здібності, або Що повинні вміти дошкільнята

Діти на кожному з етапів дошкільного віку можуть освоювати нові навички. До закінчення дошкільного віку судити про те, що розвиток пізнавальних здібностей протікає успішно, можна буде за такими досягненнями:

Чим більше малюки дошкільного віку матимуть можливостей для експериментів, тим активніше вони протікатимуть розвиток пізнавальних здібностей. Важливо, щоб діти навчилися будувати власні висновки виходячи з роботи над вправами, роблячи висновки, проводячи експерименти, перевіряючи власні теорії практично.

Користуючись спеціальними методичними матеріалами, стимулюючими розвиток дошкільника, слід стежити, щоб вони відповідали рівню дитини на даний момент занять. Завищені вимоги до малюка можуть спричинити зниження інтересу до діяльності.

Крім того, потрібно пам'ятати, що ігри та вправи, спрямовані на розвиток пізнавальних здібностей малюка, обов'язково мають бути побудовані на особистому прикладі дорослих. Тільки наслідуючи старших, діти в дошкільному віці навчаться чогось нового.

Завдання для розвитку дошкільнят

Нижче кілька варіантів завдань, з допомогою яких можна позитивно вплинути в розвитку пізнавальних інтересів в дітей віком дошкільного віку.

1. Нехай дитина подивиться на картинку з тваринами, зображеними в парі з дитинчатами. Завдання для малюка – знайти тварину, яка не матиме дитинчати, і домалювати її після з'ясування докладної інформації про зображених на картинці тварин.
2. На зображенні зображені об'єкти, які дитині потрібно буде розглянути і порівняти з геометричними фігурами, на які вони найбільше схожі. Так, наприклад, озеро – це коло, гора – трикутник, і так далі.
3. Для розвитку фантазії та мислення дитині пропонують із малюнків з предметами та тваринами вибрати один, після чого уявити себе предметом чи твариною з цього малюнка та описати один день із життя цього об'єкта у всіх подробицях.
4. На малюнку зображені об'єкти: комахи, птахи, тварини, рослини, предмети та ін. Завдання для малюка – виділити живі та неживі об'єкти, після чого розбити їх на окремі підгрупи.

На закінчення відзначимо, що на розвиток пізнавальних здібностей у дошкільному віці сильно впливає підтримка та похвала дорослих. Адекватна похвала підкріпить мотивацію малюка. У повсякденному житті така дитина сміливо використовуватиме отримані знання, отримуючи задоволення від процесу та результату.