Види педагогічної діяльності коротко. Характеристика видів педагогічної діяльності

Основними видами педагогічної діяльності є викладання та виховна робота. Викладання - це такий вид спеціальної діяльності вчителя, який спрямований на керування переважно пізнавальною діяльністю школярів. Викладання - один із основних змістоутворюючих компонентів процесу навчання. У структурі навчання викладанням називають процес діяльності викладача (вчителя), який може функціонувати тільки в результаті тісної взаємодії з тим, хто навчається як у безпосередній, так і в опосередкованій формі. Але в якій формі це взаємодія не виступало, процес викладання обов'язково передбачає наявність активного процесу вчення.

Так само він виступає за умови, коли діяльність учнів забезпечується, організується і контролюється вчителем, коли цілісність процесу навчання забезпечується спільністю цілей викладання та вчення. У ході підготовки та реалізації процесу навчання вчитель виконує такі види діяльності: з одного боку, здійснює добір, систематизацію структурування навчальної інформації, пред'явлення її учням, з іншого - організує раціональну, ефективну, адекватну завданням навчання системи знань та методів оперування ними у навчальній та практичну роботу.

Предметом діяльності викладання виступає керівництво навчально-пізнавальної діяльності учнів (див. схему 4). Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності (у тому числі й пізнавальної) вихованців з метою вирішення завдань їх гармонійного розвитку. Викладання та виховна робота - дві сторони одного процесу: неможливо викладати, не надаючи виховного впливу, ступінь ефективності якого якраз і залежить від того, наскільки

воно буде продумано. Аналогічно процес виховання неможливий без елементів навчання. Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання розглядається ізольовано від виховання. Розкриваючи діалектику взаємозв'язку цих двох сторін єдиного педагогічного процесу, необхідно враховувати ряд їх суттєвих відмінностей, наприклад, такі як:

Зазначені відмінності в організації діяльності викладання та виховної роботи показують, що викладання значно легше за способами його організації та здійснення, а у структурі цілісного педагогічного процесу, на думку В.А. Сластеніна, «воно має займати підлегле становище» (Педагогіка: Навчальний посібник для студентів педагогічних навчальних закладів/В.А. Сластенін та ін. М., 1997. С. 27-28). Якщо процесі навчання практично все можна довести чи вивести логічно, то викликати і закріпити ті чи інші відносини особистості значно складніше, оскільки вирішальну роль тут грає свобода вибору. Саме тому успішність вчення великою мірою залежить від сформованості пізнавального інтересу та ставлення до навчальної діяльності загалом, тобто. від результатів як викладання, а й виховної роботи.

Слід зазначити також, що формування знань, умінь та навичок в галузі етики, естетики та інших наук, вивчення яких не передбачено навчальними планами, по суті є не що інше, як навчання. З іншого боку, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер та М.М. Скаткін зазначали, що невід'ємними компонентами змісту освіти поряд зі знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Ще А. Дистервег розумів цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті як процес, у якому воєдино злиті «виховне навчання» та «навчальне виховання». У принципі, і педагогічна, і виховна діяльність - тотожні поняття.

Ідея цілісного педагогічного процесу, при всій її привабливості та продуктивності, не є безперечною в очах низки вчених (П.І. Підкасистий, Л.П. Крившенко та ін.), які вважають, що вона несе в собі певну небезпеку «розмивання кордонів між теоріями навчання та виховання». У педагогічній науці та практиці досить часто зустрічаються помилки іншого роду - ототожнення викладацької та педагогічної діяльності. Показово у плані думка Н.В. Кузьміною, яка вважала їхньою специфічною характеристикою педагогічної діяльності, її високу продуктивність. Вона розрізняла п'ять рівнів продуктивності педагогічної діяльності, маючи на увазі лише викладання:

I (мінімальний) - репродуктивний; педагог вміє переказати іншим те, що знає сам; непродуктивний.

II (низький) - адаптивний; педагог вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії; малопродуктивний.

III (середній) - локально-моделюючий; педагог володіє стратегіями навчання учнів знанням, навичкам, вмінням за окремими розділами курсу (тобто формувати педагогічну мету, усвідомлювати шуканий результат і відбирати систему і послідовність включення учнів до навчально-пізнавальної діяльності); середньопродуктивний.

IV (високий) - системно-моделюючий знання; педагог володіє стратегіями формування шуканої системи знань, навичок, умінь учнів з предмета загалом; продуктивний.

V (вищий) - системно-моделюючий діяльність та поведінка учнів; педагог володіє стратегіями перетворення свого предмета на засіб формування особистості учня, його потреб у самовихованні, самоосвіті, саморозвитку; високопродуктивний (Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання. М., 1990. С. 13).

Розглядаючи, наприклад, коло обов'язків вихователя групи продовженого дня, можна побачити у його діяльності і викладання та виховну роботу. Вирішуючи завдання виховувати в учнів любов до праці, високі моральні якості, навички культурної поведінки та навички особистої гігієни, він регулює режим дня школярів, спостерігає та надає допомогу у своєчасному приготуванні домашніх завдань, у розумній організації дозвілля. Очевидно, прищеплення звичок культурної поведінки, навичок особистої гігієни та навчальної діяльності, наприклад, - це вже сфера не тільки виховання, а й навчання, що потребує систематичних вправ. Необхідно вказати ще один аспект цієї проблеми: деякі вчителі, крім викладацької роботи, виконують ще функції класного керівника. Класний керівник у загальноосвітній школі Російської Федерації - вчитель, який здійснює поряд з викладанням спільну роботу з організації та виховання учнівського колективу певного класу. До змісту діяльності класного керівника входить:

• * всебічне вивчення учнів, виявлення їх схильностей, запитів та інтересів, створення активу класу, роз'яснення Статуту школи чи «Правил для учнів» з метою виховання норм поведінки та почуття відповідальності за честь класу та школи;
• * спостереження за успішністю, дисципліною, громадською роботою та дозвілля учнів;
• * організація позакласних та позашкільних заходів;
• * систематична взаємодія з батьками учнів, організація роботи батьківського комітету класу;
• * Вжиття заходів щодо попередження відсіву учнів зі школи і т.д.

Класний керівник складає план роботи на чверть або на півріччя, наприкінці навчального року подає адміністрації школи короткий звіт про свою діяльність. Найважливіше завдання класного керівника - розвиток учнівського самоврядування (Психолого-педагогічний словник для вчителів та керівників загальноосвітніх установ. Автор-упоряд. В.А. Міжеріков. Ростов н/Д.: Фенікс, 1988).

Існує ще кілька видів педагогічної діяльності, що наочно показані на схемі.

Отже, підбиваючи підсумок сказаному, дійшли висновку: педагогічна діяльність буде успішна, коли вчитель зуміє розвинути і підтримати пізнавальні інтереси дітей, створити під час уроку атмосферу загальної творчості, групової відповідальності та зацікавленості успіхів однокласників, тобто. коли в його діяльності реально взаємодіятимуть обидва різновиди педагогічної діяльності при провідній, домінуючій ролі виховної роботи.

Професійно-значущі якості особистості педагога

Важливим чинником, що впливає ефективність діяльності вчителя, є його особисті якості. Молода людина, незалежно від вибору своєї майбутньої професії, має бути націлена на вироблення в собі таких особистісних якостей, які б дозволили не лише спілкуватися з іншими людьми на основі загальновизнаних норм людської моралі, а й збагачувати цей процес новим змістом. Проте кожна професія висуває специфічні вимоги до особистісних якостей потенційного працівника, який має здійснювати професійну діяльність успішно.

Ще наприкінці ХІХ століття П.Ф. Каптерєв, видатний російський педагог і психолог, показав у своїх дослідженнях, що одним із важливих факторів успішності педагогічної діяльності є особисті якості вчителя. Він вказав на необхідність наявності вчителі таких якостей, як цілеспрямованість, наполегливість, працьовитість, скромність, спостережливість, причому особливу увагу він приділяв дотепності, ораторським здібностям, артистичності. До найважливішим якостям особистості вчителя можна віднести готовність до емпатії, тобто. до розуміння психічного стану учнів, співпереживання та потреби до соціальної взаємодії. У працях вчених велике значення надається педагогічному такту, у прояві якого виражається загальна культура вчителя та високий професіоналізм його педагогічної діяльності.

При розгляді якостей педагога як суб'єкта діяльності дослідники як би розмежовують професійно-педагогічні якості, які можуть бути дуже близькими до здібностей, і власне особистісні. До важливих професійних якостей педагога О.К. Маркова відносить: ерудицію, цілепокладання, практичне та діагностичне мислення, інтуїція, імпровізація, спостережливість, оптимізм, винахідливість, передбачення та рефлексія, причому всі ці якості в даному контексті розуміються лише в педагогічному аспекті (наприклад, педагогічна ерудиція, педагогічне мислення тощо) .). Професійно-значущі якості особистості вчителя у О. К. Маркової близькі до поняття «здатність». Наприклад, «педагогічна спостережливість - здатність по виразним рухам читати людину, як книгу» (перцептивні здібності) (Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М., 1993. З. 24), «педагогічне цілепокладання - це здатність вчителя виробляти сплав із цілей суспільства та своїх власних і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учням» (Там само. С. 20). Істотно, що багато з цих «якостей» (здібностей) співвіднесені безпосередньо з педагогічною діяльністю.

Розглядаючи так само, як і А.К. Маркова, професійно-значущі якості педагога (педагогічну спрямованість, цілепокладання, мислення, рефлексію, такт), Л.М. Мітіна співвідносить їх із двома рівнями педагогічних здібностей - проективними і рефлексивно-перцептивними. У дослідженні Л.М. Мітіною було виділено понад п'ятдесят особистісних властивостей вчителя (як професійно-значимих якостей, так і власне особистісних характеристик). Наведемо список цих властивостей: ввічливість, вдумливість, вимогливість, вразливість, вихованість, уважність, витримка і самовладання, гнучкість поведінки, громадянськість, гуманність, діловитість, дисциплінованість, доброта, сумлінність, доброзичливість, ідейна переконаність, співпраця, іскренність спостережливість, наполегливість, критичність, логічність, любов до дітей, відповідальність, чуйність, організованість, товариськість, порядність, патріотизм, правдивість, педагогічна ерудиція, передбачливість, принциповість, самостійність, самокритичність, скромність, справедливість, кмітливість, сміливість, сміливість , почуття нового, почуття власної гідності, чуйність, емоційність (Мітіна Л.М. Вчитель як особистість та професіонал. С.20). Цей загальний список властивостей становить психологічний портрет ідеального вчителя. Стрижнем його, його серцевиною є власне особисті якості - спрямованість, рівень домагань, самооцінка, образ «Я».

Однією з основних професійно значущих якостей особистості педагога є «особистісна спрямованість». Відповідно до Н.В. Кузьміною, особистісна спрямованість є одним із найважливіших суб'єктивних факторів досягнення вершини у професійно-педагогічній діяльності. У загальнопсихологічному сенсі спрямованість особистості визначається як сукупність стійких мотивів, що орієнтують діяльність особистості, що характеризується інтересами, схильностями, переконаннями, ідеалами, у яких виражається думка людини. Розширюючи це визначення стосовно педагогічної діяльності, Н.В. Кузьміна включає до нього ще й інтерес до самих учнів, творчості, педагогічної професії, схильність займатися нею, усвідомлення своїх здібностей.

Вибір основних стратегій діяльності зумовлює, за Н.В. Кузьміною, три типи спрямованості: 1) істинно педагогічну, 2) формально педагогічну та 3) хибнопедагогічну. Тільки перший тип спрямованості сприяє досягненню високих результатів у педагогічній діяльності. «Істинно Педагогічна спрямованість полягає у стійкої мотивації формування особистості учня засобами предмета, що викладається, на переструктурування предмета в розрахунку на формування вихідної потреби учня у знанні, носієм якого є педагог» (Кузьміна Н.В. Професіоналізм особистості викладача. С. 16).

Основним мотивом істинно педагогічної спрямованості є інтерес до змісту педагогічної діяльності (більш ніж для 85% студентів педагогічного вузу, за даними Н.В.Кузьміної, характерний цей мотив). У педагогічну спрямованість, як вищий її рівень, включається покликання, яке співвідноситься у розвитку з потребою у обраної діяльності. На цьому вищому щаблі розвитку - покликання - "педагог не мислить себе без школи, без життя та діяльності своїх учнів" (Н.В. Кузьміна).

Важливу роль особистісної характеристиці вчителя грає професійне педагогічне самосвідомість.

Завдання майбутнього вчителя полягає в тому, щоб не просто знати перераховані вище якості, а вміти діагностувати себе на предмет визначення ступеня сформованості їх на тому чи іншому етапі професійного становлення, намічати шляхи та засоби подальшого розвитку позитивних якостей та нейтралізації та витіснення негативних.

На закінчення звернемося до досліджень цієї проблеми, здійсненим на кафедрі педагогіки Московського педагогічного університету. Як один із варіантів класифікації професійно значущих якостей особистості педагога наводимо фрагмент карти ПЗЛК, розробленої В.П. Симоновим (Діагностика особистості та професійної майстерності викладача. М.: Міжнародна педагогічна академія, 1995. С. 86-89) і містить «оптимальні характеристики якості особистості» педагога за трьома важливими в даному посібнику аспектами:

• 1. Психологічні риси особистості як особливості:
  • а) сильний, урівноважений тип нервової системи;
  • б) тенденція до лідерства;
  • в) впевненість у собі;
  • г) вимогливість;
  • д) добросердя та чуйність;
  • е) гіпертимність.
• 2. Педагог у структурі міжособистісних відносин:
  • а) переважання демократичного стилю спілкування з учнями та колегами;
  • б) незначні конфлікти лише з важливих питань;
  • в) нормальна самооцінка;
  • г) прагнення співпраці з колегами;
  • д) рівень ізоляції у колективі дорівнює нулю.
• 3. Професійні риси особистості викладача:
  • а) широка ерудиція та вільний виклад матеріалу;
  • б) вміння враховувати психологічні можливості учнів;
  • в) темп промови - 120-130 слів на хвилину, точна дикція, загальна та спеціальна грамотність;
  • г) елегантний зовнішній вигляд, виразна міміка та жести;
  • д) звернення до учнів за іменами;
  • е) миттєва реакція на ситуацію, винахідливість;
  • ж) вміння чітко сформулювати конкретні мети;
  • з) вміння організувати всіх учнів одночасно;
  • і) перевіряє ступінь розуміння навчального матеріалу.

Будь-яка сукупність ПЗЛК вимагає ранжирування їх за рівнем значущості. Юзефавічус Т.А. запропонувала розділити ПЗЛК на 4 ступені за даним критерієм: домінантні, периферійні, негативні та професійно неприпустимі якості (Юзефавічус Т.А. Педагогічні помилки вчителів та шляхи їх попередження: Навчальний посібник для викладачів та студентів. - М.: 1998, С. 4 -43).

Домінантними є якості, відсутність будь-якого з яких спричиняє неможливість ефективного здійснення педагогічної діяльності. Під периферійними розуміються якості, які надають вирішального впливу ефективність діяльності, проте сприяють її успішності. Негативними є якості, що тягнуть за собою зниження ефективності педагогічної праці, а професійно неприпустимі ведуть до професійної непридатності вчителя. Розглянемо ці якості детальніше.

Домінантні якості

• 1. Соціальна активність, готовність та здатність діяльно сприяти вирішенню суспільних проблем у сфері професійно-педагогічної діяльності.
• 2. Цілеспрямованість - вміння спрямовувати і використовувати всі якості своєї особистості на досягнення поставлених педагогічних завдань.
• 3. Врівноваженість - здатність контролювати свої вчинки в будь-яких педагогічних ситуаціях.
• 4. Бажання працювати зі школярами - отримання духовного задоволення від спілкування з дітьми під час навчально-виховного процесу.
• 5. Здатність не губитися в екстремальних ситуаціях - вміння оперативно приймати оптимальні педагогічні рішення та діяти відповідно до них.
• 6. Чарівність - сплав духовності, привабливості та смаку.
• 7. Чесність - щирість у спілкуванні, сумлінність у діяльності.
• 8. Справедливість - здатність діяти неупереджено.
• 9. Сучасність - усвідомлення вчителем власної приналежності однієї епохи з учнями (проявляється у прагненні знайти спільність інтересів).
• 10. Гуманність - прагнення і вміння надати кваліфіковану педагогічну допомогу учням у їхньому особистісному розвитку.
• 11. Ерудиція - широкий світогляд у поєднанні з глибокими знаннями в галузі предмета викладання.
• 12. Педагогічний такт - дотримання загальнолюдських норм спілкування та взаємодії з дітьми з урахуванням їх вікових та індивідуально-психологічних особливостей.
• 13. Толерантність - терплячість у роботі з дітьми.
• 14. Педагогічний оптимізм - віра в учня та його здібності.

Периферійні якості:доброзичливість, привітність, почуття гумору, артистичність, мудрість (наявність життєвого досвіду), зовнішня привабливість.

Негативні якості

• 1. Упередженість - виділення з середовища учнів «улюбленців» і «остиглих», публічне вираження симпатій і антипатій по відношенню до вихованців.
• 2. Неврівноваженість - невміння контролювати свій тимчасовий психічний стан, настрій.
• 3. Мстивість - властивість особистості, що виявляється у прагненні зводити особисті рахунки з учнем.
• 4. Зарозумілість - педагогічно недоцільне підкреслення своєї переваги над учнем.
• 5. Розсіяність - забудькуватість, незібраність.

Професійні протипоказання

• 1. Наявність шкідливих звичок, визнаних суспільством соціально небезпечними (алкоголізм, наркоманія та інших.).
• 2. Моральна неохайність.
• 3. Рукоприкладство.
• 4. Грубість.
• 5. Безпринципність.
• 6. Некомпетентність у питаннях викладання та виховання.
• 7. Безвідповідальність.

Індивідуальний стиль діяльності вчителя визначають не власними силами професійно-значущі якості, а неповторне різноманіття їх комбінацій. Можна виділити такі типи комбінацій професійно-значимих якостей особистості вчителя у взаємозв'язку з рівнем продуктивності (ефективності) його діяльності:

Перший типкомбінацій («позитивний, без поганого») відповідає високому рівню роботи вчителя.

Другий тип(«позитивний з поганим, але пробачливим») характеризується переважанням позитивних якостей над негативними. Продуктивність роботи виявляється достатньою. Негативне, на думку колег та учнів, визнається несуттєвим та вибачливим.

Третій тип(«позитив, що нейтралізується негативом») відповідає малопродуктивному рівню педагогічної діяльності. Для вчителів цього головне у роботі - спрямованість він, самовираження, кар'єрне зростання. З огляду на наявність вони низки розвинених педагогічних здібностей і позитивних особистісних якостей можуть у окремі періоди працювати успішно. Однак спотвореність мотивів їхньої професійної активності, як правило, призводить до низького кінцевого результату.

Таким чином, знання професійно-значимих особистісних якостей сучасного педагога, їх ролі у професійній діяльності сприяє прагненню кожного вчителя до вдосконалення цих якостей, що зрештою веде до якісних змін у навчально-виховній роботі з дітьми.

Тема:

Тема 2: Педагогічна діяльність: сутність, структура, функції.

План:

Сутність педагогічної діяльності.

Основні види педагогічної діяльності.

Професійна компетентність педагога.

рівні педагогічної діяльності.

Майстерність та творчість педагогічної діяльності.

Саморозвиток педагога.

Література

Бордовська, Н.В. Педагогіка: навч. посібник/Н.В. Бордовська, А.А.Реан. - СПб.: Пітер, 2006. - С.141 - 150.

Введення у педагогічну діяльність: навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/А.С. Роботова, Т.В.Леонтьєва, І. Г. Шапошнікова [та ін]. - М: Вид. Центр "Академія", 2000. - Гол. 1.

Загальні відомості педагогічної професії: навч. посібник/авт.-сост.: І.І. Циркун [та ін]. - Мінськ: Вид-во БДПУ, 2005. - 195 с.

Подласий, І.П. Педагогіка. Новий курс: підручник для студ. пед. вузів: у 2 кн. / І.П. Підласий. - М.: Гуманіт. вид. центр "ВЛАДОС", 1999. - Кн. 1: Загальні засади. Процес навчання. - С.262 - 290.

Прокоп'єв, І.І. Педагогіка. Основи загальної педагогіки. Дидактика: навч. посібник/І.І.Прокоп'єв, Н.В. Михалковіч. - Мінськ: ТетраСистемс, 2002. - с. 171 - 187.

Сластенін, В.А. Педагогіка/В.А.Сластенін, І.Ф.Ісаєв, Є.Н.Шиянов; за ред. В.А.Слпстеніна. - М.: Изд.центр «Академія», 2002. - С.18 - 26; с. 47 - 56.

Питання №1

Сутність педагогічної діяльності

Діяльність - з одного боку це специфічна форма суспільно-історичного буття людей, з другого - спосіб їх існування та розвитку.

Діяльність:

1) Забезпечує створення матеріальних умов життя, задоволення природних людських потреб;

2) стає чинником розвитку духовного світу людини і умовою реалізації її культурних потреб;

3) є сферою досягнення життєвих цілей, успіхів;

4) створює умови для самореалізації людини;

5) Є джерелом наукового пізнання, самопізнання;

6) Забезпечує перетворення довкілля.

Діяльність людини - необхідна умова його розвитку в процесі якого він набуває життєвого досвіду, пізнає навколишнє життя, засвоює знання, виробляє вміння та навички – завдяки чому розвивається сам та його діяльність.

Діяльність - активна форма ставлення суб'єкта до об'єкту.

Професійна діяльність вчителя - це особливий вид суспільно необхідної праці дорослих, спрямований підготовку підростаючих поколінь до життя.

Педагогічна діяльність - один із видів практичного мистецтва.

Педагогічна діяльність - цілеспрямована, т.к. педагог ставить собі певну мету (виховати чуйність, навчити роботі на швейній машинці) У сенсі пед. діяльність спрямовано передачу досвіду підростаючим поколінням. Отже, педагогіка як наука вивчає особливий вид діяльності із залучення людини до життя суспільства.

Пед. діяльність є виховуючий і навчальний вплив на учня, спрямоване з його особистісне, інтелектуальне і діяльнісное розвиток.

Пед. діяльність виникла на зорі цивілізації в ході вирішення таких завдань, як створення, зберігання та передача підростаючим поколінням умінь та норм соціальної поведінки.

Школа, училище, коледжі є провідними соціальними інститутами, основне призначення яких - організація ефективної педагогічної діяльності.

Пед.діяльність професійно здійснюють лише педагоги, а батьки, виробничі колективи, громадські організації здійснюють загальнопедагогічну діяльність.

Професійна пед. діяльність здійснюється у спеціально організованих товариством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, ПТУ, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, установах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Сутність пед. діяльності А. Н. Леонтьєв представляв як єдність мети, мотивів, події, результату. Ціль - це системотворча характеристика.

Пед. діяльність - це особливий вид соціальної діяльності, спрямований на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Структура пед. діяльності:

1. мета діяльності;

2. суб'єкт діяльності (викладач);

3. об'єкт-суб'єкт діяльності (учні);

5. методи діяльності;

6. результат діяльності.

Ціль пед. діяльності.

Ціль - це те, чого прагнуть. Загальною стратегічною метою педагогічної діяльності та метою виховання є виховання гармонійно розвиненої особистості.

Мета педагогічної діяльності розробляється та формується як сукупність соціальних вимог кожній людині з урахуванням її духовних та природних можливостей, а також тенденцій суспільного розвитку.

А.С.Макаренко мету педагогічної діяльності бачив у розробці та індивідуальних корективах програми розвитку особистості.

Метою професійної діяльності педагога є мета виховання: «Особистість, здатна будувати життя, гідне людини» (Педагогіка під ред. П.І.Підкасістого, стор.69).

Досягнення цієї мети вимагає від вчителя найвищого професіоналізму та тонкої педагогічної майстерності, і здійснюється лише у діяльності, спрямованої на вирішення поставлених завдань як частин мети.

Основні об'єкти мети пед. діяльності:

виховне середовище;

діяльність вихованців;

виховний колектив;

індивідуальні особливості вихованців.

Тому реалізація мети педагогічної діяльності пов'язана з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як:

1) формування виховного середовища;

2) організація діяльності вихованців;

3) створення виховного колективу;

4) розвиток індивідуальності особистості.

Вирішення цих завдань має динамічно вести до вищої мети - розвитку особистості в гармонії із самим собою та соціумом.

Засоби діяльності вчителя:

наукові знання;

як «носії» знань виступають тексти підручників, спостереження учнів;

виховні засоби: технічні

комп'ютерні графічні та ін.

Способи передачі досвіду викладачем: пояснення, показ (ілюстрації), робота, практика (лабораторна), тренінги.

Продукт викладацької діяльності - індивідуальний досвід, що формується у учня, в сукупності: аксіологічних, морально-естетичних, емоційно-смислових, предметних, оціночних складових.

Продукт викладацької діяльності оцінюється на іспиті, заліках, за критеріями вирішення завдань, виконання навчально-контрольних дій.

Результат викладацької діяльності – розвиток учня (його особистості, інтелектуальне вдосконалення, становлення його як особистості, як суб'єкта навчальної діяльності).

Результат діагностується у зіставленні якостей учня на початку навчання та після його завершення у всіх планах розвитку людини.

Діяльність педагога є безперервним процесом вирішення безлічі завдань різних типів, класів і рівнів.

Щоб пед. діяльність була успішною,

Вчителю треба знати:

психологічну структуру діяльності, закономірності її розвитку;

природу людських потреб та мотивів діяльності;

провідні види діяльності в різні вікові періоди.

Вчителю треба вміти:

планувати діяльність, визначати об'єкт та предмет з урахуванням індивідуальних особливостей, інтересів та можливостей дітей;

формувати мотивацію та стимулювати діяльність;

забезпечувати освоєння дітьми основних компонентів діяльності (умінь планування, самоконтролю, виконання дій та операцій (Смирнов В.І. Загальна педагогіка у тезах, ілюстраціях. М., 1999 р. с. 170))

Питання №2

Основні види педагогічної діяльності

У процесі професійної діяльності вчитель керує пізнавальною діяльністю школярів та організує виховну роботу (організує виховне середовище, керує діяльністю дітей з метою їх гармонійного розвитку).

Викладання та виховна робота – дві сторони одного процесу (не можна викладати, не надаючи виховного впливу та навпаки).

Психологічні дослідження (Н.В.Кузьміна, В.А.Сластенін, А.І.Щербаков та ін.) показують, що у навчально-виховному процесі мають місце такі взаємопов'язані види педагогічної діяльності вчителя:

а)діагностична;

б)орієнтаційно-прогностична;

в)конструктивно-проектувальна;

г)організаторська;

д)інформаційно-пояснювальна;

е)комунікативно-стимулююча; ж) аналітико-оцінна;

з)дослідно-творча.

Діагностична - вивчення учнів та встановлення їх розвитку, вихованості. Не можна здійснювати навчально-виховну роботу, не знаючи особливостей фізичного, психічного розвитку кожного учня, рівня його розумової та моральної вихованості, умов сімейного життя та виховання тощо. Щоб виховати людину в усіх відношеннях, треба передусім її знати у всіх відносинах (К.Д.Ушинський «Людина як виховання»).

Орієнтаційно-прогностична діяльність - вміння визначати напрямок виховної діяльності, її конкретні цілі та завдання на кожному

етапі виховної роботи, прогнозувати її результати, тобто. те, чого саме хоче досягти вчитель, які зрушення у формуванні та розвитку особистості учня він хоче отримати. Наприклад, у класі не дістає згуртування учнів, немає необхідних колективістських відносин або знижується інтерес до вчення. На основі цього діагнозу він орієнтує виховну роботу на розвиток у учнів колективізму або підвищення інтересу до вчення, конкретизує її цілі та завдання та прагне домогтися зміцнення товариства в класі, взаємодопомоги, вищої активності у спільній діяльності як найважливіших рис колективістських відносин. Якщо йдеться про стимулювання пізнавальних інтересів, він може зосередити свої зусилля на наданні навчанню привабливості та емоційності. Подібна діяльність у роботі вчителя здійснюється постійно. Без неї не може забезпечуватися динаміка та вдосконалення цілей, методів та форм виховання та навчання.

Конструктивно-проектувальна діяльність органічно пов'язана з орієнтаційно-прогностичною. Якщо, наприклад, вчитель прогнозує зміцнення колективістських відносин між учнями, перед ним постає завдання конструювання, проектування змісту виховної роботи, надання їй цікавих форм. Вчителю необхідно добре розумітися на психології та педагогіці організації виховного колективу, у формах і методах виховання, розвивати в себе творчу уяву, конструктивно-проектувальні здібності, вміти планувати навчальну та виховну роботу.

Організаторська діяльність пов'язана із залученням учнів у намічену виховну роботу та стимулюванням їх активності. Для цього вчителю необхідно виробити цілу низку умінь. Зокрема, він має вміти визначати конкретні завдання щодо навчання та виховання учнів, розвивати їхню ініціативу у плануванні спільної роботи, вміти розподіляти завдання та доручення, керувати ходом тієї чи іншої діяльності. Дуже важливим елементом цієї діяльності є також уміння надихати учнів до роботи, вносити до неї елементи романтики та здійснювати тактовний контроль за її виконанням.

Інформаційно-пояснювальна діяльність. Її велике значення обумовлюється тим, що все навчання та виховання по суті тією чи іншою мірою ґрунтується на інформаційних процесах. Опанування знаннями, світоглядними та морально-естетичними ідеями - це найважливіший засіб розвитку та особистісного формування учнів. Вчитель у разі виступає як як організатор навчально-виховного процесу, а й як джерело наукової, світоглядної і морально-естетичної інформації. Ось чому таке велике значення в процесі професійної підготовки вчителя має глибоке знання навчального предмета, який він викладає. Від того, як сам учитель володіє навчальним матеріалом, залежить якість пояснення, його змістовність, логічна стрункість, насиченість яскравими деталями та фактами. Ерудований вчитель знає нові наукові ідеї та вміє дохідливо доносити їх до учнів. Він добре володіє практичною стороною знань, що позитивно позначається на виробленні у школярів умінь та навичок. На жаль, є чимало вчителів, які не мають такої підготовки, що негативно позначається на навчанні та вихованні.

Комунікативно-стимулююча діяльність пов'язана з тим великим впливом вчителя, який надає на учнів його особиста чарівність, моральна культура, вміння встановлювати та підтримувати з ними доброзичливі відносини та спонукати їх своїм прикладом до активної навчально-пізнавальної, трудової та художньо-естетичної діяльності. Ця діяльність включає прояв любові до дітей, душевне ставлення, теплоту і турботу про них, що в сукупності характеризує стиль гуманних взаємин вчителя з дітьми в найширшому сенсі цього слова.

Ніщо так негативно не позначається на вихованні, як сухість, черство і казенний тон вчителя у відносинах з учнями. Від такого вчителя діти зазвичай тримаються, як то кажуть, на відстані, він вселяє їм внутрішній страх, відчуженість від нього. Зовсім по-іншому діти ставляться до того вчителя, який вникає у їхні потреби та інтереси, вміє завоювати їхню довіру та повагу змістовною навчальною та позакласною роботою.

Аналітико-оцінна діяльність. Сутність її полягає в тому, що вчитель, здійснюючи педагогічний процес, аналізує хід навчання та виховання, виявляє в них позитивні сторони та недоліки, порівнює досягнуті результати з тими цілями та завданнями, які намічалися, а також зіставляє свою роботу з досвідом колег. Аналітико-оцінна діяльність допомагає вчителю підтримувати так званий зворотний зв'язок у своїй роботі, тобто безперервно звіряти те, що планувалося досягти в навчанні та вихованні учнів і що досягнуто, і на цій основі вносити необхідні корективи до навчально-виховного процесу, вести пошуки шляхів його вдосконалення та підвищення педагогічної ефективності, ширше використовувати передовий педагогічний досвід. На жаль, цей вид діяльності багато вчителів здійснюють слабо, не прагнуть бачити ті недоліки у своїй роботі, які мають місце, та своєчасно їх долати. Наприклад, учень отримав "двійку" за незнання пройденого матеріалу. Це явний сигнал до того, що йому потрібна термінова допомога, але з такою допомогою вчитель зволікає або зовсім не думає про неї, і на наступних уроках учень знову отримує погану оцінку. А якби він проаналізував причини виявленого відставання та відповідним чином допоміг школяру, на наступних заняттях останній міг би отримати хорошу оцінку, що стимулювало б його подальше поліпшення успішності.

Зрештою, дослідницько-творча діяльність. Елементи її є у ​​роботі кожного вчителя. Дві її сторони мають особливо важливе значення. Одна з них полягає в тому, що застосування педагогічної теорії по суті вимагає від вчителя творчості. Справа в тому, що педагогічні та методичні ідеї відображають типові навчально-виховні ситуації. Конкретні умови навчання і виховання занадто різноманітні, котрий іноді неповторні. Наприклад, загальне теоретичне положення про повагу та вимогливість до учнів як закономірність виховання в реальному виховному процесі має безліч модифікацій: в одному випадку важливо допомогти учневі в роботі, в іншому потрібно спільно з ним обговорити недоліки в його поведінці, в третьому - підкреслити позитивні вчинки , в четвертому - зробити особисте зауваження чи навіювання і т.д. Як кажуть, твори, вигадуй, пробуй, як доцільніше використати цю закономірність, які виховні прийоми тут краще застосувати. І так у всій роботі вчителі.

Друга сторона пов'язана з осмисленням і творчим розвитком того нового, що виходить за рамки відомої теорії та тією чи іншою мірою збагачує її.

Така сутність та система умінь та навичок по кожному з розглянутих видів діяльності вчителя.

Професійні функції педагога:

виховна;

гностична;

комунікативна;

виконавська;

дослідницька;

конструктивна;

організаційна;

орієнтаційна;

розвиваюча;

методична;

самовдосконалення.

Питання №3

Професійна компетентність педагога

Основу професійної компетентності педагога становлять його педагогічні вміння.

Педагогічне вміння- це сукупність послідовних дій, заснованих на теоретично знаннях, педагогічних здібностях та спрямованих на вирішення педагогічних завдань.

Дамо коротку характеристику основних педагогічних умінь.

Аналітичні вміння - вміння аналізувати педагогічні явища, теоретично їх обґрунтовуючи діагностувати, формулювати пріоритетні педагогічні завдання та знаходити оптимальні способи та рішення.

Прогностичні вміння - вміння представити та сформулювати діагностовані цілі та завдання своє; діяльності, відібрати методи їх досягнення, передбачати можливі відхилення при досягненні результату вибрати способи їх подолання, уміння подумки опрацювати структуру та окремі компоненти освітнього процесу, попередньо оцінити витрати коштів, праці та часу учасників освітньої: процесу, уміння прогнозувати освітні та розвиваючі можливості змісту взаємодія учасників освітнього процесу, вміння прогнозувати розвиток особистості, колективу

Проектувальні, або конструктивні вміння - уміння планувати зміст та види діяльності учасників освітнього процесу з урахуванням їх потреб, можливостей, особливостей, уміння визначати форму та структуру освітнього процесу залежно від сформульованих завдань та особливостей учасників, уміння визначати окремі етапи педагогічного процесу та завдання, характерні для них, уміння планувати індивідуальну роботу з учнями, відбирати оптимальні форми, методи та засоби навчання та виховання, планувати розвиток виховного середовища тощо.

Рефлексивні вміння пов'язані з контрольно-оцінною діяльністю педагога, спрямованої він.(Рефлексія педагога - це діяльність з осмислення та аналізу власної педагогічної діяльності.)

Організаторські вміння представлені мобілізаційними, інформаційно-дидактичнимиськими, розвиваючими та орієнтаційними вміннями.

Комунікативні вміння включають три взаємопов'язані групи: перцептивні вміння, власне вміння педагогічного (вербального) спілкування та вміння (навички) педагогічної техніки.

Педагогічна техніка (за Л. І. Рувінським) - це комплекс умінь, необхідних вчителю в його діяльності для ефективної взаємодії з людьми у будь-яких ситуаціях (мовні вміння, пантоміміка, вміння керувати собою, доброзичливий, оптимстичний настрій, елементи умінь актора та режисера).

До основних видів педагогічної діяльності традиційно відносять виховну та викладання, науково-методичну культурно-просвітницьку та управлінську діяльність.

Викладання – управління пізнавальною діяльністю у процесі навчання, здійснюється у межах будь-якої організаційної форми, має жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти досягнення.

Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної діяльності.

Сучасна вітчизняна педагогічна теорія розглядає навчання та виховання у єдності. У дидактичному аспекті єдність навчання та виховання проявляються у спільності мети та розвитку особистості, у реальному взаємозв'язку навчальної, розвиваючої та виховної функцій.

Педагог поєднує у собі вченого і практика: вченого у тому сенсі, що він має бути компетентним дослідником і сприяти отриманню нових знань про дитину, педагогічний процес, а практика – у тому сенсі, що вона застосовує ці знання. Педагог часто стикається з тим, що не знаходить у науковій літературі пояснення та способів вирішення конкретних випадків зі своєї практики, з необхідністю узагальнення результатів своєї роботи. Науковий підхід у роботі, в такий спосіб, є основою власне-методичної діяльності педагога.

Наукова робота педагога виявляється у вивченні дітей, формуванні власного «банку» різних методів, узагальненні результатів своєї роботи, а методична – у виборі та розробці методичної теми.

Культурно-просвітницька – складова діяльність педагога. Він знайомить батьків із різними галузями педагогіки та психології, учнів – з основами самовиховання, популяризує і пояснює результати нових психологопедагогічних досліджень, і т.д.

Управляючи групою дітей, педагог виконує кілька функцій: планування, організацію- забезпечення виконання плану, мотивацію чи стимулювання – це спонукання педагогом себе та інших до роботи з досягненню поставленої мети, контроль.

До складу професійно зумовлених властивостей та характеристик вчителя входять загальна спрямованість його особистості (соціальна зрілість, громадянська відповідальність, професійні ідеали, гуманізм, високорозвинені, насамперед пізнавальні інтереси, самовіддане ставлення до обраної професії), а також деякі специфічні якості:

- Організаторські;

- комунікативні;

- перцептивно-гностичні;

- експресивне;

- Професійна працездатність;

- фізичне та психічне здоров'я.

У вивченні психології педагогічної діяльності можна виділити низку проблем. Серед найважливіших їх можна назвати такі:

Проблема творчого потенціалу та можливостей подолання їм педагогічних стереотипів.

Проблема професіоналізму вчителя.

Проблема психологічної підготовки вчителя.

Проблема підготовки вчителів до систем навчання.

Проблема підвищення кваліфікації вчителів.

Сьогодні існує великий перелік різноманітних освітніх технологій. Всі вони взаємопов'язані один з одним, тобто запозичують один в одного технологічні прийоми. Я для своєї роботи обрала технологію системно – діяльнісного навчання, бо мені хотілося, щоб мої учні працювали на уроках самостійно, могли контролювати та аналізувати свою роботу, «добувати» та осмислювати знання у посильній самостійній роботі.

В умовах переходу загальноосвітніх шкіл на ФГЗС перед вчителями ставляться завдання формування знань відповідно до нових стандартів, універсальних дій, що забезпечують усі навчальні предмети, з компетенцій, що дозволяють учням діяти у новій обстановці на якісно високому рівні. Реалізації даних завдань повною мірою сприяє системно-діяльнісний підхід у навчанні, який закладено у нові стандарти.

Технологія діяльнісного методу означає, що постановку навчальної проблеми та пошук її вирішення здійснюють учні в ході спеціально збудованого вчителем діалогу. Діти під керівництвом вчителя, але з високою часткою самостійності, відповідаючи питання, відкривають собі нові знання.

Надається дітям можливість розвивати у собі вміння бачити кожне явище з різних точок зору. Володіння таким умінням – одна з найважливіших характеристик сучасної людини. З ним пов'язані такі риси особистості, як толерантність до чужої думки та звичок, готовність до співпраці, рухливість та гнучкість мислення.

Виходячи з того, що найважливішою характеристикою діяльнісного методу є системність, системно-діяльнісний підхід здійснюється на різних етапах уроку.

На етапі мотивації (самовизначення) до навчальної діяльностіорганізується усвідомлене входження які у простір навчальної діяльності під час уроку.

На даному етапі відбувається підготовка дітей на роботу, з промовлянням з ними завдань уроку («потренуємося у вирішенні прикладів», «познайомимося з новим обчислювальним прийомом» тощо). що стане в нагоді для успішної роботи на уроці.

На етапі актуалізації знаньготується мислення дітей до вивчення нового матеріалу, відтворення навчального змісту, необхідного та достатнього для сприйняття нового, вказую ситуації, які демонструють недостатність наявних знань. Включаю проблемне питання, яке мотивує вивчення нової теми. Одночасно проводиться робота з розвитком уваги, пам'яті, промови, розумових операцій.

На етапі проблемного пояснення нового матеріалуувага дітей звертається на відмінну властивість завдання, що викликало складне становище, потім формулюється мета і тема уроку, організую підводить діалог, спрямований на побудову та осмислення нового матеріалу, яке фіксується вербально, знаками та за допомогою схем.

Пропонується учням система питань та завдань, що підводять їх до самостійного відкриття нового. В результаті обговорення підбивається підсумок.

На етапі первинного закріпленняучні виконують тренувальні вправи з обов'язковим коментуванням, промовлянням вголос вивчених алгоритмів дії.

При проведенні самостійної роботи із самоперевіркоюВикористовується індивідуальна форма роботи. Учні самостійно виконують завдання застосування вивчених властивостей, правил, перевіряють їх у класі покроково, порівнюючи з еталоном, і виправляють допущені помилки, визначають їх причини, встановлюють способи дій, які викликають вони труднощі й їх доведеться доопрацювати. Створюю для кожної дитини ситуацію успіху.

Наступний етап- включення до системи знань та повторення. Тут діти визначають межі застосування нового знання, тренують навички його використання разом із раніше вивченим матеріалом, і повторюють зміст, що знадобиться наступних уроках.

При підбиття підсумкууроку фіксуємо вивчене нове знання та її значимість. Організовується самооцінка навчальної діяльності та погоджую домашнє завдання. Підбиття підсумків уроку допомагає дитині осмислити її власні досягнення та її проблеми.

Таким чином, використання прийомів проблемного навчання, проектних методик та групових форм роботи дає можливість реалізувати діяльнісний підхід у навчанні школярів.

Навчання через діяльнісний метод передбачає таке здійснення навчального процесу, при якому на кожному етапі освіти одночасно формується та вдосконалюється ціла низка інтелектуальних якостей особистості.

Я вважаю, що правильне використання діяльнісного методу навчання на уроках дозволить оптимізувати навчальний процес, усунути навантаження учня, запобігти шкільним стресам, а найголовніше – зробить навчання в школі єдиним освітнім процесом.

Сьогодні кожен учитель може використовувати діяльнісний метод у своїй практичній роботі, оскільки всі складові цього загальновідомі. Тому достатньо лише осмислити значущість кожного елемента та використовувати їх у роботі системно. Застосування технології діяльнісного методу навчання створює умови для формування у дитини готовності до саморозвитку, допомагає формувати стійку систему знань та систему цінностей (самовиховання).

Для успішного здійснення педагогічної діяльності вчителю необхідно детально уявляти її структуру, співвідносити з нею систему накопичуваних теоретичних знань і практичних умінь і навичок, що поступово формуються.

Психолого-педагогічні дослідження (Ф.М. Гоноболіна, Н.В. Кузьміної, В.А. Сластеніна, А.І. Щербакова та ін.) дозволили встановити, що педагогічна діяльність є багаторівневою системою, виділити її компоненти як відносно самостійні функціональні види діяльності педагога [система – це цілісне, що складається з взаємозалежних частин]. За підсумками даних досліджень І.Ф. Харламов виділив і детально охарактеризував такі взаємопов'язані види педагогічної діяльності:

Діагностична;

Орієнтаційно-прогностична;

Конструктивно-проектувальна;

Організаторська;

Інформаційно-пояснювальна;

Комунікативно-стимулююча;

Аналітико-оцінна;

Дослідницько-творча.

Розглянемо докладніше вищезгадані види педагогічної діяльності та вимоги до вчителя, що випливають із необхідності ефективного їх здійснення у педагогічному процесі.

Логічно, що першою в номенклатурі компонентів, що розглядаються в системі діяльності вчителя, виділено структуру діагностичних[грец. diagnosis – розпізнавання, визначення] дій педагога. Діагностична діяльністьвчителя пов'язана з вивченням індивідуально-психологічних особливостей учнів, рівнів їх розвитку, навченості та навченості, вихованості та виховності тощо. Ці знання необхідні педагогу для врахування їх у процесі навчально-виховної роботи з метою її ефективного виконання.

Щоб психолого-педагогічна діагностика, з якої починається педагогічна діяльність, була ефективною, дозволяла чітко вибудовувати стосунки та роботу зі школярами, вчителю потрібно бути спостережливим, уважним, володіти різноманітними методиками психолого-педагогічної діагностики. Найбільш поширеними серед них є наукове педагогічне спостереження; педагогічний експеримент; аналітичне вивчення результатів навчальної діяльності учнів; шкільної документації; різноманітне анкетування, психологічні випробування тощо.

Орієнтаційно-прогностична діяльністьвиражається в умінні вчителя визначати на основі результатів психолого-педагогічної діагностики мети та завдання навчально-виховної роботи, прогнозувати її результати. Педагогічне прогнозування спирається на достовірне знання сутності та логіки педагогічного процесу, його закономірностей та принципів, а також особливостей вікового та індивідуально-психологічного розвитку дітей. Воно зумовлює правильне управління навчально-виховним процесом.

У плані сформованості професійно-значимих особистісних якостей цей вид діяльності вимагає від вчителя розвиненої уяви, абстрактного типу мислення та високого рівня інтелектуального розвитку, що багато в чому визначає вміння передбачати результати педагогічної роботи з учнями.

Вчителю необхідно формувати спеціальні прогностичні вміння, до складу яких входять:

Формулювання діагностованих освітніх, розвиваючих та виховних цілей та завдань;

Добір методів їх досягнення;

Передбачення можливих відхилень при досягненні результату, небажаних явищ та вибір способів їх запобігання чи подолання;

Подумки (в абстрактній, ідеальній формі) опрацювання структури, окремих компонентів організованого педагогічного процесу;

Попередня оцінка витрат коштів, праці та часу учасників освітнього процесу.

Щоб правильно спрогнозувати цілі та завдання, зміст майбутньої роботи, вчитель повинен опанувати такі методи педагогічного дослідження, як моделювання, висування гіпотез, уявний експеримент тощо.

Орієнтаційно-прогностична діяльність тягне за собою діяльність конструктивно-проектувальну.Наприклад, якщо педагог діагностував недостатньо розвинені колективістські відносини між учнями, спрогнозував зміцнення цих відносин як один із засобів, що дозволяють досягти високих результатів навчально-виховної роботи з дітьми, йому необхідно на цій основі сконструювати та спроектуватизміст виховної діяльності у цьому напрямі.

Конструктивно-проектировочные вміння реалізуються вчителем під час конкретної підготовки до організації та проведення навчально-виховних заходів. Це, перш за все, вміння спланувати майбутню роботу та на основі планування вибудувати її конкретний зміст.Йдеться про планування змісту та видів діяльності учасників педагогічного процесу (у тому числі і власної діяльності) з урахуванням їх потреб, можливостей, інтересів, якостей особистості, засобів, досвіду (як свого, так і вихованців). Вчитель планує проведення уроків (поурочні плани, календарні плани), виховних заходів (виховні плани), свій робочий день тощо.

Проектувальні вміння включають уміння правильно визначити і розробити конкретні форми навчально-виховної діяльності, окремі етапи педагогічного процесу, які вимагають ретельного відбору певних методів і прийомів роботи.

Не менш важливо вміти спланувати індивідуальну роботу з учнями для надання їм диференційованої допомоги у разі потреби, для стимулювання активності учнів та стримування негативних проявів у їх поведінці.

Ретельного планування на основі діагностики та прогнозування результатів діяльності потребує робота вчителя з батьками школярів, з громадськістю.

У процесі вивчення психолого-педагогічної теорії та методик навчання та виховання ви познайомитеся з різноманітними видами планування роботи вчителя (навчитеся складати поурочні, календарні плани навчання школярів, плани виховної роботи, плани проведення роботи з батьками, з учнями, що важко виховуються, і т.д.).

Організаторська діяльністьвчителя пов'язана із залученням учнів до наміченої навчально-виховної роботи. Вона виявляється в умінні педагога радитися з учнями, залучати їх до розробки планів майбутньої спільної діяльності, ставити перед ними цілі та завдання, розподіляти їх для виконання тих чи інших практичних завдань, керувати процесом виконання доручень.

Винятково важливу роль відіграє у педагогічній діяльності інформаційно-пояснювальна діяльністьвчителі. Адже все навчання та виховання в тій чи іншій формі ґрунтується на інформаційних процесів.Вчитель у своїй постає як найважливіше джерело наукової, світоглядної та морально-естетичної інформації. Тому від цього, як учитель володіє навчальним матеріалом, психолого-педагогічної теорією, загальнокультурними знаннями, залежить якість його педагогічної діяльності загалом.

Високий рівень професійної ерудиції педагога визначає володіння ним практичною стороною педагогічної діяльності, що позитивно позначається на навчанні та вихованні школярів. На жаль, доводиться констатувати той факт, що є чимало вчителів, які не мають високого рівня професійних знань, гарної інформативної підготовки, високої ерудиції.

Ефективне здійснення інформативно-пояснювальної діяльності вчителя багато в чому зумовлене сформованістю його педагогічного мовлення. p align="justify"> Педагогічна мова - це усне мовлення вчителя на уроці і поза ним, до якої крім загальнокультурних вимог пред'являються професійні, спрямовані на вирішення педагогічних завдань. Відповідно до загальнокультурних вимог мова вчителя має відповідати нормам літературної мови, бути ерфоепічно правильною, грамотною, лексично багатою. З погляду професійних вимог вчитель зобов'язаний викладати свої думки, навчальну інформацію логічно та доступно для учнів, повинен уміти говорити про складні речі просто, емоційно та образно. Від того, наскільки розвинені мовні вміння педагога, багато в чому залежать глибина та міцність засвоєння учнями інформації, що інформується, їх інтелектуальний розвиток, формування свідомості.

Комунікативно-стимулююча діяльність вчителяпередбачає вплив на учнів, в результаті якого у них виникає бажання та потреба брати активну участь у педагогічному процесі. Вона спрямовано встановлення педагогічно доцільних відносин педагога з вихованцями, педагогічного спілкування між учасниками виховного процесу.

Даний вид педагогічної діяльності пред'являє високі вимоги до тих сторін особистості вчителя, які пов'язані з його власною чарівністю, здатністю встановлювати з учасниками педагогічного процесу доброзичливі стосунки, не знижуючи вимог. Велику роль тут відіграють уміння педагогічно доцільно виявити свою любов до дітей, душевне ставлення, чуйність та турботу про них. Адже ніщо так негативно не позначається на якості професійної діяльності педагога, як черствість, сухість, казенний тон у спілкуванні з хлопцями.

Про цей бік педагогічної діяльності висловлювали свою думку всі педагоги- класики всіх часів, починаючи з Я.А. Коменського. Вивчаючи історію педагогіки, ви знайомитиметеся з висловлюваннями всіх видатних педагогів про те, що без справжньої любові до дітей, без істинного авторитету серед вихованців, без вмілої підтримки з ними доброзичливих стосунків та тактичної вимогливості справжні навчання та виховання неможливі.

Комунікативно-стимулююча діяльність вчителя пов'язана як з його особистим чарівністю, але й величезною кількістю спеціальних умінь і навичок. Як найбільші серед них виділяються вміння глибоко проникати в душевний світ учня, встановлювати позитивний емоційно-психологічний клімат у процесі спілкування зі школярами.

У структурі діяльності вчителя велике місце займає аналітико-оцінна діяльність.Вона допомагає вчителю зіставляти те, що передбачалося досягти у навчанні і вихованні учнів, про те, що вдалося зробити цьому напрямі. На основі такого порівняльного аналізу вчитель може коригувати свою роботу та роботу школярів, шукати та намічати шляхи вдосконалення та підвищення якості педагогічного процесу. На жаль, далеко не всі вчителі прагнуть аналітико-оцінної діяльності, багато хто уникає необхідності бачити помилки, промахи у своїй роботі, відзначаючи лише свої успіхи. Це призводить до неадекватності професійної самооцінки та негативно позначається на всіх видах педагогічної діяльності, як навчально-виховний процес в цілому.

Аналітико-оцінна діяльність вимагає від педагога рефлексивності. Рефлексія у цьому контексті розуміється як специфічна форма теоретичної діяльності, спрямовану осмислення та аналіз своїх власних учительських дій.Г.М. Коджаспірова та А.Ю. Коджаспірів дають таке визначення педагогічної рефлексії: «Це здатність вчителя дати собі та своїм вчинкам об'єктивну оцінку, зрозуміти, як його сприймають діти, інші люди, насамперед ті, з ким вчитель взаємодіє у процесі педагогічного спілкування. У центрі педагогічної рефлексії – усвідомлення того, щошколяр сприймає і розуміє у вихователі та у відносинах з ним, яквін може налаштуватися дії вихователя» [Педагогічний словник. - М., 2003. - С. 130]. Рефлексія - це знання і розуміння вчителем себе у професії, а й з'ясування того, наскільки та як інші учасники педагогічного процесу знають, розуміють та цінують його як педагога.Як вони бачать його особистісні особливості та їх значущість для педагогічної діяльності, емоційні реакції, професійні здібності, ерудицію тощо. Педагогу дуже важливо встановити собі, якою мірою отримані результати є наслідком його власну діяльність.Тільки за наявності рефлексії він має можливість удосконалювати свою педагогічну діяльність, здійснювати власне професійне зростання.

Традиційно аналітико-оцінна діяльність педагога пов'язана з його вміннями та навичками об'єктивно, справедливо та позитивно оцінювати результати діяльності учнів. Сьогодні вимоги до рівня сформованості даних умінь зросли у зв'язку із переходом шкіл на десятибальну систему оцінки результатів навчальної праці учнів. Значно розширилися критерії шкільної оцінки. Якщо раніше основним та практично єдиним критерієм був рівень сформованих знань, умінь та навичок школяра, то нинішньому вчителю необхідно враховувати при оцінці ставленнядитини до виконуваної роботи, рівень творчої активності, сформованість загальнонавчальних умінь та навичок. Щоб оцінювальна діяльність була ефективною, сучасному вчителю необхідно бути не тільки підготовленим предметником, а й практичним психологом.

Істотне місце у праці вчителя займає дослідно-творча діяльність.Її сутність та зміст визначаються творчим характером педагогічної праці. Педагогіка в теоретичному та практичному планах є одночасно і наукою, і мистецтвом. Спираючись на закономірності, принципи, правила, рекомендації, розроблені в педагогічній теорії, вчитель повинен щоразу використовувати їх творчо, по-своєму, але з незмінно добрим результатом. Він може застосовувати теоретичні основи педагогічної науки практично, не узгоджуючи їх із тими конкретними обставинами, у яких перебуває сам та її вихованці. Це вимагає від педагога сформованості його дослідницьких здібностей, володіння методами педагогічного дослідження (конкретніше і докладно мова про них піде в курсі вивчення основ сучасної педагогіки).

Не менш важлива сторона дослідно-творчої діяльності полягає в необхідності осмислювати та розвивати те нове в педагогічній практиці, що з'являється в міру її вдосконалення та виходить за рамки відомого та вже описаного в педагогічній теорії. Йдеться про педагогічну творчість і новаторство як рівні педагогічної діяльності, які різною мірою проявляються в роботі високопрофесійних педагогів (нині широко відомий новаторський педагогічний досвід В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвілі, С.М. Лисенкової та ін. ). У роботі вчителів, які є майстрами педагогічної справи, дослідно-творча діяльність охоплює все різноманіття видів педагогічної праці, що дозволяє їм досягати надзвичайно високих результатів у навчанні та вихованні школярів, повноцінно реалізовуватись у професії.

Такі сутність та система умінь та навичок по кожному з розглянутих видів професійної праці вчителя. Їхня сукупність у педагогічній діяльності та тісний взаємозв'язок визначають найважливіші професійні функції педагога.

24. Поняття про педагогічний професіоналізм. рівні педагогічного професіоналізму.

Педагогічна діяльність вчителя, виконання всіх її видів у сукупності реалізуються у педагогічній практиці різних якісних рівнях. Ви не могли не відзначати цього, будучи зовсім недавно школярами. Одні вчителі залишили у вашій душі значний слід як як високопрофесійні викладачі, а й як особистості, багато в чому визначили ваше майбутнє. Інші навіть не запам'яталися, оскільки їхні уроки та виховна робота, спілкування з учнями, хоч і не були непрофесійними, але виконувались на рівні мінімальних вимог педагогічної професії, не відрізнялися жвавістю та творчістю. І самі вчителі не сприймалися вами як люди, позитивний приклад яких хотілося б наслідувати. На жаль, деяким із вас могли врізатися на згадку про вчителя, навчально-виховна діяльність яких важко назвати педагогічною.

Всім зрозуміло, що непрофесіоналізм, несумлінність, сірість викладання та виховання несумісні з педагогічною працею. Кожен, хто обрав своїм життєвим шляхом професію педагога, має спочатку орієнтуватися на високий рівень якості своєї професійної діяльності. Псевдопедагогів у школах не повинно бути, бо ціна непрофесіоналізму в роботі з дітьми надто висока: ламаються долі людей, недостатньо успішно розвивається суспільство. Вчитель за визначенням не має права на педагогічну діяльність, не сформувавши в собі достатнього рівня її якості.

Під професіоналізмом вчителі розуміють достатній, високий чи вищий якісні рівні педагогічної діяльності.

Педагогами не народжуються, ними стають у процесі роботи над собою. Ви знаходитесь на початку свого професійного шляху, тому важливо визначити його найважливіші віхи, етапи професійного зростання, шляхи формування професіоналізму.

У психолого-педагогічній теорії досить конкретно розроблено питання якісних рівнів професійної діяльності вчителя (Ю.П. Азаров, Ф.Н. Гоноболін, І.А. Зязюн, Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, В.А. , І. Ф. Харламов та ін).

Зокрема, І.Ф. Харламов виділяє чотири основні рівні професіоналізму вчителя: педагогічну вміливість, педагогічну майстерність, педагогічну творчість та новаторство.

Як початковий, базовий рівень педагогічного професіоналізму він розглядає педагогічну вміливість. Цей якісний рівень професійно-педагогічної діяльності характеризує підготовку до педагогічної праці спеціального навчального закладу. Педагогічна вміливість характерна більшості початківців свою трудову діяльність вчителів. Студенти та молоді, які роблять лише перші професійні кроки вчителя, можуть і повинні досить добре володіти психолого-педагогічною теорією, основними педагогічними вміннями та навичками. Однак їх професіоналізм, хоч це і не означає професійної неспроможності, обмежений відсутністю досвіду педагогічної роботи, професійної натренованості.

Педагогічна вмілість - це початковий, базовий рівень професіоналізму вчителя, що виявляється у досить хорошому застосуванні психолого-педагогічної теорії практично, обумовлений сформованістю основних професійно значимих особистісних якостей вчителя.

Цей якісний рівень професійної діяльності проявляється у ґрунтовному знанні предмета за спеціальністю, психологією та педагогікою, у сформованості системи основних навчально-виховних умінь та навичок, а також розвинених професійно-особистісних якостях вчителя. Прояв останніх передбачає наявність індивідуально-психологічних властивостей, затребуваних професією, сформовану хоча б на низькому рівні професійно-педагогічну спрямованість особистості.

За умови, що педагог здійснює самоосвітню діяльність, займається професійним самовихованням, свідомо прагне професійного вдосконалення та перебуває у таких життєвих обставинах, які не блокують його професійного розвитку, він може досягти педагогічної майстерностіМайстерність вчителя – це вже високий якісний рівень його професіоналізму(про сутність цього рівня йтиметься у наступному параграфі нашої лекції). З огляду на множинності чинників як об'єктивного, і суб'єктивного характеру, які впливають формування цього рівня професіоналізму, його досягають далеко ще не всі вчителі. Однак нам необхідно усвідомити, що саме педагогічна майстерність є чи не визначальною умовою ефективності педагогічного процесу, високого рівня знань, умінь та навичок учнів, розвитку їх особистісних якостей.

А.С. Макаренко вважав, що педагогічній майстерності можна і треба вчитися. Така навчання, на його думку, полягає “насамперед у організації характеру педагога, вихованні його поведінки, та був у створенні його спеціальних умінь і навиків, без яких жоден вихователь може бути хорошим вихователем. Він не може працювати, так як у нього не поставлений голос, він не вміє розмовляти з дитиною і не знає, в яких випадках як треба говорити... Вихователь повинен поводитися так, щоб кожен рух його виховував і завжди повинен знати, чого він хоче в даний момент і чого не хоче (з точки зору виконання педагогічної роботи - прямуючи. автора, Т.С.)”.

А.С. Макаренко одним із перших у радянській педагогіці, ще на початку ХХ століття визначив формування професійної майстерності вчителя як актуальну педагогічну проблему. З його почину у спеціальних навчальних педагогічних закладах сьогодні запроваджено курс для вивчення студентами основ педагогічної майстерності. Ви працюватимете над ним надалі і детально вивчите не лише сутність та структуру педагогічної майстерності вчителя, а й його зміст, прояви у педагогічній праці, критерії та шляхи становлення. Вивчення основ педагогічної майстерності необхідно мати орієнтири для вироблення високого рівня професіоналізму в реальній педагогічній практиці.

Вищий якісний рівень професійної діяльності вчителя - педагогічна творчість.Він виявляється у внесенні педагогом у навчально-виховну діяльність тих чи інших власних удосконалень,у реалізації нових,створених їм самим у ході педагогічної практики методів та прийомів навчання та виховання без докорінної перебудови педагогічного процесу.

p align="justify"> Педагогічна творчість можлива тільки на базі оволодіння ним професійною майстерністю, яка теж передбачає відому частку творчості і вимагає креативності вчителя (термін "креативний" позначає "творчий").

Найвищим рівнем професіоналізму вчителя є педагогічне новаторство(Від лат. Novator - відновник. Новатор - це фахівець, який вносить і практично реалізує прогресивне та нове в будь-якій діяльності).

Педагогічне новаторство - найвищий рівень педагогічного професіоналізму, що включає внесення та реалізацію істотно нових, прогресивних теоретичних ідей, принципів і методів у процесі навчання та виховання, завдяки чому відбувається докорінна зміна останніх, що забезпечує високу якість навчання та виховання підростаючого покоління.

Новаторство у педагогічній роботі за своєю суттю є відкриттям принципово нового, раніше взагалі невідомого. Використання новацій у педагогічній практиці означає докорінні зміни, що зумовлюють значне удосконалення навчально-виховного процесу. Приклади вчителів-новаторів у практиці сучасної школи поодинокі, бо створити у практиці навчання та виховання щось справді нове та прогресивне досить складно.

Зразок педагогічного новаторства виявлено, наприклад, учителем математики із Донецька В.Ф. Шаталовим. Він досяг високої якості навчання шляхом застосування методики викладу матеріалу великими блоками, використання у процесі навчання учнів системи опорних сигналів і конспектів, значним збільшенням у навчальній роботі школярів частки самостійної роботи.

Відомий учитель-новатор І.П. Волков, який розробив методику творчих завдань у розвиток здібностей учнів у процесі організації їх різноманітної діяльності у позаурочний час.

Новаторською є методика випереджаючого навчання С.М. Лисенкової (вчительки початкових класів із Москви). Ця методика характеризується як комплекс методів навчання і дозволяє як якісно вивчати дітей у більш стислі терміни, а й домагатися високих результатів у особистісному розвитку учнів, у розвитку їх творчих здібностей.

Вищі рівні педагогічного професіоналізму неможливо знайти масовими. Формування педагогічної творчості та новаторства під силу лише вчителям, які досягли педагогічної майстерності та щасливо втілюють у своїй особистості педагогічну обдарованість, дослідницький талант, високий рівень інтелектуального розвитку та велику працелюбність та працездатність. Поєднання таких якостей є рідкісним у сфері педагогічної діяльності, а й у будь-який інший. Однак педагогічною майстерністю як однією з найважливіших умов ефективної організації педагогічного процесу можуть опанувати багато вчителів (хоча теж далеко не всі). Ця обставина диктує нам необхідність осмислити сутність та структуру педагогічної майстерності вчителя, щоб уже на першому курсі навчання у педагогічному виші сформувати орієнтири професійної підготовки, а надалі, у перші роки самостійної педагогічної роботи – орієнтири становлення високого рівня учительського професіоналізму.

Сутність та структура педагогічної майстерності як високого якісного рівня професіоналізму вчителя. Значення професійної майстерності вчителя у процесі навчання та виховання учнів.

Основне значення для розкриття сутності педагогічної майстерності, розуміння його місця в системі педагогічного професіоналізму мають ідеї педагогів-класиків про вдосконалення мистецтва навчання та виховання (Я.А. Коменський, І.Г. Песталоцці, А. Дістервег, К.Д. Ушинський та ін. .).

Класики педагогічної думки виходили з основного положення: справжній вчитель, якщо він прагне майстерного виконання своїх професійних обов'язків, повинен доводити навчально-виховну діяльність до високого ступеня досконалості, глибоко знати психолого-педагогічну теорію, добре володіти педагогічними вміннями та навичками, бути глибоко моральною людиною , мати добре розвинені професійно значущі особисті якості. У працях педагогів-класиків термін "педагогічне майстерність" практично не зустрічається, вони вели мову про вдосконалення мистецтва навчання та виховання.

На початку ХХ століття одним із перших безпосередньо про педагогічну майстерність як високий рівень професійної діяльності висловлювався видатний радянський педагог О.С. Макаренка. Він неодноразово наголошував, що успіх навчання та виховання може забезпечити лише такий вчитель, який виявляє відповідальне ставлення до виконання своїх професійних обов'язків, старанність у роботі та педагогічна майстерність.А.С. Макаренко писав: ”Я на досвіді переконався, що вирішує питання підвищення якості навчання та виховання майстерність, заснована на вмінні та кваліфікації вчителя” .

Істотною стороною його переконань щодо проблеми професійної майстерності вчителя є те, що педагогічна майстерність “не є якимось особливим мистецтвом, що вимагає таланту, але це спеціальність, якій треба вчити, як треба вчити лікаря його майстерності, як треба вчити музиканта” . Хоча деякі педагоги фетишизують природні властивості та здібності вчителя, його талант, від яких нібито цілком залежить можливість оволодіння педагогічною майстерністю, А.С. Макаренко справедливо вважав, що з прагненні успішної педагогічної діяльності майстерністю у його виконанні можуть опанувати багато вчителів.

У своїх працях він розкривав співвідношення, яке існує між педагогічним талантом та майстерністю педагога, висловлюючи думку про те, що сам собою талант нічого не вартий, якщо не сформовано педагогічне вміння, майстерність.

Одним із перших у радянській педагогіці він запровадив поняття “педагогічна техніка”, яке отримало свій подальший розвиток у нашій педагогіці як структурний компонент та основа педагогічної майстерності. З початку А.С. Макаренко педагогічна майстерність розглядається та розвивається у сучасній педагогічній науці як самостійна проблема. У центрі уваги вчених є питання вивчення особистості вчителя, ролі його професійно значимих якостей у педагогічному процесі. Велика увага приділяється проблемі розвитку та формування педагогічних умінь та навичок, а також здібностей до педагогічної діяльності (Ю.П. Азаров, Ф.М. Гоноболін, Н.В. Кузьміна, В.А. Сластенін, І.Ф. Харламов, А .І. Щербаков та багато інших).

Розкриття сутності професійної майстерності вчителя має дещо суперечливий характер. З огляду на це сьогодні мають ходіння різні його трактування (їх налічується не менше десяти). Суть цих протиріч у тому, які вихідні становища беруться основою під час розкриття цього складного поняття.

Одні автори як вихідне положення щодо сутності педагогічної майстерності вчителя беруть його професійно-особистісні властивості та якості(А.І. Зязюн, Н.В. Кухарєв, А.І. Міщенко, В.А. Сластенін, А.І. Щербаков та ін).

Інші дослідники висвітлюють сутність професійної майстерності з погляду досконалості педагогічної діяльності вчителя(Н.В. Кузьміна, А.К. Маркова, І.Ф. Харламов та ін.) . Як той, так і інший підходи, звичайно, мають право на існування у педагогічній науці та практиці. Тим не менш, не може не виникати питання про те, який з них є більш вірним.

За словником У. Даля, “майстерність - це рукоділля, ремесло, уміння, мистецтво” . Дане поняття (майстерність) безвідносно до педагогічної професії взагалі спочатку позначає діяльність.Отже, майстерність проявляється не стільки у властивостях та якостях особистості вчителя, скільки у його діяльності, для здійснення якої, звичайно, потрібні й певні властивості. Але останні є не сутністю педагогічної майстерності, яке передумовами, умовою його становлення та розвитку. Для досягнення високого рівня професіоналізму вчителю необхідно насамперед формувати та відточувати професійні вміння та навички, розвиваючи як необхідну умову для цього певні особисті якості. Ці завдання, тісно пов'язані між собою, все ж таки не є тотожними.

І.Ф. Харламов у статті "Про педагогічну майстерність, творчість і новаторство" висловлює думку, що розкривати сутність майстерності треба "не через властивості особистості вчителя, а через його педагогічну діяльність”. Автор зазначає, що педагогічну майстерність треба розглядати у системі вдосконалення професійно-педагогічної кваліфікації вчителя загалом. При цьому потрібно враховувати те, що майстерністю вчитель опановує поступово. Певний час він працює лише на рівні педагогічної вмілості, що є основою, фундаментом для вироблення педагогічної майстерності. Педагогічна вмілість як початковий ступінь професіоналізму вчителя має формуватися ще період навчання майбутнього вчителя у вузі. Опанування педагогічною майстерністю відбувається у процесі самостійної практичної діяльності вчителя, оскільки вимагає певної міри натренованості у роботі з дітьми, накопичення педагогічного досвіду.

Можна зробити висновок, що педагогічна майстерність - це високий рівень професійно-педагогічної діяльності, на якому досягається єдність відшліфованих умінь і навичок застосування психолого-педагогічної теорії на практиці та сформованих особистісних властивостей вчителя, що зумовлюють ефективність педагогічного процесу.

Зазначене розуміння сутності педагогічної майстерності дозволяє осмислювати його як складний діяльнісно-особистісний феномен вчителя, детально розкрити його внутрішню структуру.

Передумовою у розвиток професіоналізму вчителя, отже, й у становлення його педагогічної майстерності, є професійна придатність.На високому рівні професійної діяльності вчителя має свою специфіку. Поряд із повноцінно представленими задатками до педагогічної професії мають яскраво виявлятися інтелектуальні здібності та педагогічна спрямованість особистості вчителя (любов до дітей, соціальні та особисті мотиви вибору професії, переконаність у особистій та суспільній значущості педагогічної діяльності тощо). Вчені по-різному розкривають зміст педагогічної спрямованості особистості, оскільки мотиви вибору вчительської професії, ставлення вчителя до своєї праці багато в чому залежить від особливостей часу, визначальних бачення і розуміння навколишньої дійсності, соціальних умов, у яких відбувається становлення майбутнього педагога. Однак аналіз досліджень з цієї проблеми показує, що є найбільш загальні та динамічні характеристики педагогічної спрямованості, наявність яких прогнозує подальший розвиток професійної майстерності. До них відносяться:

Сформованість гуманістичного світогляду, любов до дітей;

Ставлення до обраної професії як до життєвого покликання;

Високий рівень самопізнання, самовизначення (тобто свідомість своїх можливостей у професії та визначення шляхів їх розвитку, удосконалення).

Другим структурним компонентом педагогічної майстерності вчителя є професійні знання.

Педагогіка у своєму широкому значенні є наукою, яка увібрала в себе ідеї з різних галузей знань, що дозволяють обґрунтовувати цілі, засоби, закономірності та принципи навчання та виховання. Вона тісно пов'язана з такими науками, як філософія, психологія, фізіологія, історія з низкою антропологічних наук. Відповідно до цього знання вчителя-професіонала мають бути універсальними, тобто в них має бути подана інформація за трьома напрямками:

- знання з предметів, що викладаються вчителем (предметні);

- знання психолого-педагогічного циклу (психолого-педагогічні та методичні);

- основи знань із різноманітних галузей життя (культурологічні).

Вчені виділяють специфіку знанієвого компонента у структурі педагогічної майстерності вчителя: комплексність, системність, міжпредметність, високий рівень узагальненості.

Спостереження за професійною діяльністю вчителів, які мають педагогічну майстерність, дозволяють виділити як дуже важливу характеристику даного компонента особистісну забарвленість засвоєння та відтворення знань педагогом.Знання об'єктивно необхідні, вони – найважливіший засіб професійної діяльності вчителя. У разі їх відсутності навчально-виховна діяльність не може здійснюватися. У той самий час знання мають бути суб'єктно значимими. Досягає вершин професійної майстерності той педагог, який як би “пропускає через себе”, через призму власної особистості факти, що вивчаються ним у різних галузях наук, і виробляє на їх основі власну професійну позицію, що суб'єктно відноситься до процесу пізнання. Особистісна забарвленість професійних знань багато в чому обумовлює вміння вчителя під час викладу навчального матеріалу та в діалозі зі школярами уявити їм свої власні думки, почуття, переживання з приводу того чи іншого наукового факту, показати значимість вивченого ним самим та долі, що вивчається учнями для свого власного життя. . Це вносить у процес навчання емоційний аспект, служить засобом просування його учнів у пізнанні, а й у духовному розвитку. Суб'єктність знань вчителя багато в чому забезпечує навчально-пізнавальну активність учнів, що є одним із критеріїв педагогічної майстерності.

Формування знань вчителя у всій сукупності вищезгаданих характеристик можливе лише за умови наявності професійно-педагогічної спрямованості його особистостіВона є третім компонентом педагогічної майстерності. Якщо професійні знання представлені як сутнісний компонент,то професійно-педагогічна спрямованість відіграє у становленні та розвитку педагогічної майстерності роль системотворчої структури.

Ми вже знаємо з попередніх лекцій, у чому полягає сутність та зміст цього важливого компонента професіоналізму вчителя. Можемо осмислити той факт, що він представлений як частина професійної придатності вчителя, і як фактор, що впливає на вдосконалення його професійної діяльності.

Любов вчителя до своїх вихованців, переконаність у важливості виконуваної роботи, потреба у виконанні педагогічної праці тощо. - це умови, без яких неможлива ефективна професійна діяльність вчителя. Професійно-педагогічна спрямованість особистості вчителя як би пов'язує в єдину систему всі структурні компоненти педагогічної майстерності, багато хто з них зумовлює. Зокрема, педагогічна спрямованість особистості вчителя детермінує вироблення, розвиток та формування педагогічних здібностей, що є четвертим компонентому структурі високого рівня педагогічного професіоналізму.

Про сутність поняття “педагогічні здібності”, про їхні види та значення у роботі педагога ми докладно говорили у лекції про педагогічний потенціал особистості вчителя. У даної лекції необхідно підкреслити характеристики педагогічних здібностей вчителя, працюючого лише на рівні педагогічної майстерності. Найважливішою такою характеристикою є їх багатоплановість та різноманіття, вміння педагога розвивати саме ті здібності, які необхідні у конкретних умовах роботи з учнями, найбільш затребувані певними педагогічними обставинами та ситуаціями.

Динаміка розвитку та формуванняпедагогічних здібностей, досконалість у їх застосуваннітеж можна як характеристики високопрофесійної діяльності вчителя. Інтенсивність та якісність формування педагогічних здібностей виявляється далеко не у всіх вчителів, що пов'язано з їхньою професійною придатністю та повноцінною представленістю педагогічної спрямованості особистості.

Глибокі професійні знання вчителя, професійно значущі особисті якості, педагогічні здібності є основою розвитку п'ятого компонентау структурі педагогічної майстерності - педагогічна техніка.

Про необхідність розвитку та формування педагогічної техніки вчителя одним із перших, як уже було зазначено вище, заявив О.С. Макаренка. Суть проблеми він бачив у тому, що в його час “педагогічна теорія обмежувалася декларуванням принципів та загальних положень, а перехід до техніки було надано творчості та винахідливості кожного окремого працівника”. А.С. Макаренко був упевнений у тому, що у педагогічних навчальних закладах треба викладати не лише теорію та методику навчання та виховання, а й вчити майбутніх вчителів управлінню своїм внутрішнім емоційним станом, педагогічно доцільним міміці та пантоміміці, техніці мови, загальному артистизму.

Надалі питання становлення та розвитку професійної техніки вчителі отримали свою ґрунтовну розробку в педагогічній теорії та практиці (Ю.П. Азаров, В.М. Миндикану, Ю.Л. Львова, Н.Є. Щуркова та ін.).

На підставі аналізу результатів дослідження сутності та структури педагогічної техніки вчителя ми приходимо до висновків, що педагогічна техніка-це зовнішній прояв, форма професійної майстерності вчителя. Її сутність проявляється у володінні педагогом сукупністю спеціальних умінь та навичок щодо організації себе та інших у педагогічному процесі.

Педагогічна техніка сприяє єдності внутрішнього змісту діяльності вчителя та зовнішнього його вираження, синтезу духовної культури та професійної виразності вчителя.

Для ефективного досягнення цілей педагогічної діяльності, вирішення найважливіших завдань, які стоять перед педагогом у процесі її здійснення, вчителю необхідно опанувати в рамках педагогічної техніки комплекс наступних умінь:

Вміннями та навичками саморегуляції свого психічного стану, управління внутрішнім емоційним станом, формування творчого робочого самопочуття у процесі викладання та виховної діяльності;

Вміннями формувати педагогічно доцільний зовнішній вигляд (одягатися відповідно до вимог професії, мімічно та пантомімічно виразно оформляти свою діяльність);

Вміннями та навичками техніки мови (вона проявляється у поставленому диханні та голосі, у чіткій дикції та оптимальному темпоритмі мови вчителя).

Детальне вивчення сутності та змісту педагогічної техніки вчителя здійснюється в курсі "Основ педагогічної майстерності". Вироблення найважливіших умінь і навиків педагогічної техніки переважно відбувається у процесі педагогічної практики.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання – це такий вид виховної діяльності, який спрямований на керування переважно пізнавальною діяльністю школярів. За великим рахунком, педагогічна та виховна діяльність – поняття тотожні. Таке розуміння співвідношення виховної роботи та викладання розкриває сенс тези про єдність навчання та виховання.

Навчання, розкриттю сутності та змісту якого присвячено багато досліджень, лише умовно, для зручності та глибшого його пізнання, розглядається ізольовано від виховання. Невипадково педагоги, які займаються розробкою проблеми змісту освіти (В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.М. Скаткін та ін.), невід'ємними його компонентами поряд зі знаннями та вміннями, якими людина опановує у процесі навчання, вважають досвід творчої діяльності та досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу. Без єдності викладання та виховної роботи реалізувати названі елементи освіти неможливо. Висловлюючись образно, цілісний педагогічний процес у його змістовному аспекті - це процес, у якому воєдино злиті "навчання, що виховує" і "навчальне виховання (А. Дистервег).

Порівняємо загалом діяльність викладання, що має місце, як у процесі навчання, і у позаурочний час, і виховну роботу, що здійснюється у цілісному педагогічному процесі.

Викладання, яке здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, а не тільки уроку, має зазвичай жорсткі часові обмеження, суворо певну мету та варіанти способів її досягнення. Найважливішим критерієм ефективності викладання є досягнення навчальної мети. Виховна робота, що також здійснюється в рамках будь-якої організаційної форми, не переслідує прямого досягнення мети, бо вона недосяжна в обмежені часовими рамками організаційної форми терміни. У виховній роботі можна передбачити лише послідовне вирішення конкретних завдань, орієнтованих на мету. Найважливішим критерієм ефективного вирішення виховних завдань є позитивні зміни у свідомості вихованців, які у емоційних реакціях, поведінці та діяльності.