Види закладів спеціальної освіти. Шкільна система спеціальної освіти

Яким є ставлення оточуючих людей до дітей-інвалідів? Здебільшого дорослі ставляться до них, як до «бідненьких і нещасних», а дитяче співтовариство відкидає їх як «ненормальних». Дуже рідко особлива дитина зустрічає зацікавленість з боку інших людей, бажання потоваришувати.

Ще гірші справи з навчанням. Не в кожній школі готові навчати дитину із особливими освітніми потребами. Поки що інклюзія – навчання у масовій загальноосвітній школі – залишається лише мрією батьків особливих дітей.

Доля багатьох таких дітей – навчання у корекційних школах, які не завжди знаходяться поряд з будинком, а найчастіше в іншому місті. Тому найчастіше їм доводиться жити у навчальному закладі інтернатного типу.

Нині види корекційних шкіл визначено з урахуванням первинного дефекту учнів. Кожен із восьми видів загальноосвітніх установ для дітей з особливими освітніми потребами має свою специфіку.

Спеціальна корекційна освітня установа 1 виду приймає у свої стіни дітей, що не чують. Завдання педагогів - навчити спілкуватися з оточуючими, освоїти кілька видів мовлення: усне, письмове, дактильне, жестове. До навчального розкладу включаються курси, спрямовані на компенсацію слуху за допомогою звукопідсилювальної апаратури, корекція вимови, соціально-побутове орієнтування та інші.

Подібну роботу проводить і корекційна школа 2 види, але тільки для дітей, що слабо чують або пізноглохлих. Вона спрямовано відновлення втрачених слухових здібностей, організації активної мовної практики, навчання комунікативним навичкам.

Перший та другий види корекційних шкіл здійснюють освітній процес на трьох щаблях загальної освіти. Однак глухим школярам потрібно на два роки більше, щоб освоїти програму початкової школи.

Третій та четвертий види корекційних шкіл призначені для дітей з порушенням зору. Педагоги цих спеціальних навчальних закладів організують процес навчання та виховання в такий спосіб, щоб зберегти інші аналізатори, розвинути корекційно-компенсаторні навички, забезпечити соціальну адаптацію дітей у суспільстві.

У корекційну школу 3 виду направляються незрячі діти, а також діти від 0,04 до 0,08 зі складними дефектами, що ведуть до сліпоті. У навчальний заклад 4 види приймаються діти з гостротою зору від 0,05 до 0,4 з можливістю корекції. Специфіка дефекту передбачає навчання з використанням тифлообладнання, а також спеціальних дидактичних матеріалів, що дозволяють засвоювати інформацію, що надходить.

Спеціальна корекційна установа 5 виду призначена для дітей, які мають загальний недорозвинення мови, а також тяжку мовну патологію. Основна мета школи – корекція мовного дефекту. Весь навчально-виховний процес організовано таким чином, щоб діти мали змогу розвивати мовленнєві навички протягом усього дня. При усуненні мовного дефекту, батьки мають право перевести дитину до звичайної школи.

Діти з порушенням опорно-рухового апарату можуть навчатись у корекційній школі 6 виду. У корекційному закладі здійснюється відновлення рухових функцій, їх розвиток, корекція вторинних дефектів. Особлива увага приділяється вихованцям.

Корекційна школа 7 виду приймає дітей із затримкою психічного розвитку, причому з можливостями інтелектуального розвитку. У школі здійснюється корекція психічного розвитку, розвиток пізнавальної діяльності та формування навичок навчальної діяльності. За результатами вихованці можуть бути переведені до загальноосвітньої школи.

Корекційна школа 8 виду потрібна дітям з розумовою відсталістю для навчання за спеціальною програмою. Мета навчання – соціально-психологічна реабілітація та можливість інтеграції дитини в суспільство. У таких школах є класи з поглибленою трудовою підготовкою.

Майже всі ці види корекційних шкіл навчають дітей протягом дванадцяти років, мають у своєму штаті фахівців дефектологів, логопедів, психологів.

Безперечно, що діти, які провчилися стільки років в інтернатній установі, мають певні труднощі в соціальній орієнтуванні. Велика роль інтеграції спеціальних дітей у суспільство належить як корекційним школам, а й батькам. Сім'я, яка бореться за свою дитину, обов'язково зможе допомогти їй адаптуватися в навколишньому світі.

Це незавершена стаття Вадима Мелешко ("Вчительська газета"), зроблена на основі інтерв'ю з фахівцями корекційної педагогіки. Автор сам визнає, що вона сирувата, може містити деякі неточності, але мені вона сподобалася багатим змістом, висвітленням найширшого спектра проблем, пов'язаних із навчанням дітей, як заведено тепер говорити, з особливостями у розвитку. Держава проголосила право кожної дитини навчатися в загальноосвітній школі та обов'язок освітніх організацій створювати для неї відповідні умови. Завдання складне навіть при поверхневому погляді будь-якої розсудливої людини. У статті ж порушуються проблеми з погляду професіоналів - стає зрозумілим, що з кондачка їх не вирішити. Мало добрих побажань, потрібна кропітка робота щодо створення умов у школах, щоб процес навчання дітей-інвалідів, дітей з обмеженими можливостями здоров'я був реально корисним, а не ставав мукою для всіх учасників освітніх відносин.

Корекційна освіта: вчора, сьогодні, завтра
Багато реформ, що проводяться в системі освіти, викликають дуже неоднозначну оцінку як у пересічних педагогів, так і у фахівців, дослідників вчених. Одна з таких реформ пов'язана із реструктуризацією системи спеціальних корекційних шкіл на тлі активної пропаганди інклюзивної освіти. Аргументи реформаторів по-своєму логічні: ось за кордоном адже реалізовано безбар'єрне середовище для інвалідів, там діти можуть навчатися разом, незалежно від наявності у них тих чи інших вроджених вад, чим ми гірші?

Паралельні криві
Перш ніж критикувати нинішні підходи до вирішення проблем корекційної освіти, давайте згадаємо, як їх намагалися вирішувати у минулому. За часів СРСР паралельно існувало дві системи освіти – загальної та спеціальної. Вони практично не перетиналися, більше того, переважна кількість громадян просто не підозрювала про існування системи спеціальної освіти для інвалідів.
З сьогоднішніх позицій ми по-різному можемо оцінювати те, що було створено тоді, але слід чітко розуміти: це була система, замовлена державою. Держава її профінансувало, забезпечило кадрами, науковими розробками та законодавством – насамперед законом “Про загальну, загальну та середню освіту” та Положення про єдину трудову школу.

Різні категорії
У ті часи для дітей-інвалідів, яких сьогодні прийнято політкоректно називати "дітьми з обмеженими можливостями здоров'я" або "дітьми з особливими освітніми потребами", був придуманий непристойний за нинішніми мірками термін "дефективні", який потім був замінений на інші - "аномальні", і лише потім - "діти з порушеннями розумового та фізичного розвитку". До цієї категорії входили діти з порушеннями слуху, зору, важкими порушеннями мови, опорно-рухового апарату, затримкою психічного розвитку та розумово відсталі. Для цих категорій дітей держава, спираючись на принцип всенавчання, почала будувати систему спеціальної освіти. Спочатку вона будувалася як школа І ступеня, тобто як початкова школа. У міру того, як удосконалювалася система загальної освіти та змінювалися межі всенавчання, заговорили про семирічку, а потім і про повну середню школу. Тобто, була диференціація як по горизонталі, так і по вертикалі.
Пізніше цих дітей почали законодавчо перекладати освоєння нової, складнішої програми. Однак вони не могли в існуючий термін оволодіти знаннями через особливості здоров'я. Тоді школи стали диференціювати: дітей із порушеннями слуху розділили на глухих і слабочуючих, виникло два відділення – для туговухих та пізнооглохлих. Так само поділили і дітей із проблемами зору, розділивши їх на сліпих і слабозорих. Таким чином, у нас і донині зберігся розподіл спеціальних шкіл на 8 видів:
I. глухі,
ІІ. слабочуючі і пізнооглохлі,
ІІІ. сліпі,
IV. слабозорі,
V. з важкою мовною патологією,
VI. з порушеннями опорно-рухового апарату,
VII. із затримкою психічного розвитку,
VIII. розумово відсталі.

Менше теорії, більше практики
Механічне подовження термінів навчання та підйом планки всенавчання привели до деяких парадоксів та спотворень, і в цьому наша система істотно відрізняється про закордонні.
Спочатку фахівцям було відомо, що розумово відсталі діти, які мають ментальні порушення, не здатні опанувати освітню програму, створену для дітей без таких порушень. Але всенавч вимагав - спочатку 4 класу, потім 7, потім 9, потім 10, і, нарешті, 11. Формально виконуючи вимоги всенавчання, довелося просто розтягнути програму. Академічний компонент залишався все тим же, в межах початкового навчання, а з року в рік збільшувався компонент трудового навчання та допрофесійної підготовки. Тобто у старших класах фактично дітей майже весь тиждень навчали працювати руками, давали ази професії. Добре це чи погано? Принаймні раніше такий підхід держава та суспільство влаштовував.
Хлопців готували до реальної праці – малокваліфікованої чи некваліфікованої, давали їм основи професій, доступних їм за рівнем розвитку. Переважна більшість випускників допоміжних шкіл працевлаштовувалися, могли жити на свою зарплату та приносити користь суспільству. Деякі з них за часів Великої Вітчизняної війни дуже непогано воювали, були нагороджені орденами та медалями. І тоді ніхто не згадував про їхні розумові особливості.

Ускладнення = подорожчання
Що ж до решти дітей, які мають ментальних порушень, то з ускладненням програм вчителя спеціальних шкіл опинялися у складному становищі. З одного боку, діти начебто й не страждають на розумову відсталість, а отже, мають освоїти загальноосвітню програму, хоч і адаптовану (хоча далеко не завжди було зрозуміло, в чому суть цієї адаптації, тому все зводилося до особливих методичних прийомів та технологій). З іншого боку, було збільшено терміни навчання, знижено наповнюваність класів. А це все спричинило подорожчання навчання цієї категорії дітей.
Значна частина випускників спецшкіл отримували добру освіту, могли вступити до технікумів або навіть вузів, тобто займатися не тільки фізичною, а й розумовою працею. Вони були успішними громадянами країни. Але рівняння на загальноосвітні школи призвело до того що систему довелося ускладнювати. Спочатку пішли на відкриття спеціальних дитячих садків, потім термін початку навчання опустив ще нижче, в ясла. По секрету скажу, що ідея навчання глухих немовлят та їхніх матерів була запропонована нашими великими вченими у 20-ті роки. І ефективність цього навчання було доведено експериментально. Інша річ, що держава в ті роки не могла реалізувати ці ідеї.

Сумнівний ефект
Нагадаю, що історія навчання особливих категорій дітей історично починається із навчання глухих. Саме в цьому напрямі напрацьовано найбільше досвіду, саме звідси йдуть усі інновації та здобутки, у тому числі організаційно-структурні. Чому саме глухі? Спочатку тому, що з точки зору римського права глуха людина – мертва, оскільки вона не може спілкуватися з судом, а значить, суд не визнає її людиною. А для християнської церкви глухий – дисидент, бо він не чує слова Божого. І перші вчителі глухих – західні священнослужителі, які мають на меті уцерковити його, щоб визнати рівноправним віруючим. А для цього треба дати йому мовлення.
Держава починає вчити глухих дітей із 3 років, потім вони приходять до школи, навчаються ще 10-11 років. Потім вони здобувають постшкільну освіту в училищах, де їм дають основи професії. Але якщо подивитися на це очима економіста, з'ясується, що діти зі шкіл 1-8 видів навчаються набагато довше, ніж звичайні. Їм потрібні спеціальні умови, спеціальні підручники, навчальні посібники, зошити. Наповнюваність у класах спецшкіл нижча, зарплати вчителям вищі. Отже, навчання особливих категорій дітей приблизно в 3-5 разів дорожче, а терміни навчання майже в 2 рази вищі. Зрозуміло, що жодного бюджету цього не витримає. Але найголовніше, який ефект ми отримуємо на виході? Наскільки відчутною є надалі економічна віддача для держави, яка все це фінансує?

Економічно невигідно
До кінця 70-х – початку 80-х років країни, які пішли набагато далі за нас у навчанні та працевлаштуванні інвалідів, дійшли висновку: дешевше надавати цим людям соціальну допомогу, ніж забезпечувати їм робочі місця.
Приїжджаючи до розвинених країн заходу, ми захоплюємося рівнем та якістю життя інвалідів. Це безкоштовне медичне обслуговування, безкоштовне протезування, спорт інвалідів тощо. західний світ пішов у бік покращення якості життя. Це дозвілля, культура, соціальна мобільність. З кінця 60-х вони відмовилися від дорогого загального навчання, і за рахунок економії почали витрачати гроші на підвищення якості життя. А, крім того, на відміну від нас вони дуже рано спрогнозували розвиток ринку. І виявилось, що для випускників спецшкіл просто не буде місця. Фактично держава створювала систему всенавчання інвалідів, йшло на величезні витрати, думаючи, що в майбутньому вони знайдуть свою нішу, займуться тією працею, за яку ніхто не береться, але потім з'ясувалося, що ефекту від цього ніякого немає, вигоди теж. Те, що інвалід повернув державі у вигляді податків із зарплати, не окупає того, що вона вклала у неї за всі роки навчання.
Виявилося, що ринок праці технологізується, у ньому не вистачає місця навіть здоровим людям, не те що інвалідам. Крім того, країни третього світу здатні забезпечити дешевою робочою силою будь-які потреби економіки. Навіщо забезпеченій західній державі витрачати кошти на навчання місцевого взуттьовика-інваліда, якщо йому найпростіше найняти здорового майстрового з Африки чи Індії, а своєму інвалідові надати можливість займатися спортом, культурою тощо?

Народження інклюзії
У нас захоплюються благодійністю багатьох іноземних фірм та компаній, мовляв, як багато вони вкладають у інвалідів. Але якщо поцікавитись тамтешнім законодавством, з'ясується, що створення одного робочого місця для інваліда та розміри штрафів у разі втрати ним здоров'я на виробництві становлять значно більшу суму. Тому, чим вкладати мільйон на забезпечення безпеки одного інваліда на виробництві, простіше і легше пожертвувати півмільйона на те, щоб дати йому можливість культурно розвиватися. Це і красиво, і економічно вигідно.
І ось тут уперше народжуються ідеї інклюзії. І першими про неї заговорили зовсім не педагоги, а економісти. На їхню думку, якщо вчити інвалідів у спеціальних школах у масовому порядку для держави надто накладно, чому б не почати навчати їх у звичайних загальноосвітніх закладах, серед нормальних людей?

Інші пріоритети
Отже, стало зрозуміло, що раніше створена у ряді держав система всенавчання для інвалідів (якщо брати лідерів у цьому напрямі – Німеччину, Англію, Францію, СРСР, США, Канаду), опинилася перед одними й тими самими проблемами. Однак вирішувати їх там стали різними способами. Так, Німеччина виробляє корисних ремісників – шевців, теслярів, будівельників, Франція готує законослухняних та побожних соціально адаптованих та культурно розвинених католиків, а Англія – незалежних громадян, які серйозно ставляться до свого здоров'я, сім'ї. Але взуття та одяг для англійця шиють не британські інваліди, а азіатські шевці та кравці.
Отже, цілі спеціальної освіти у цих країнах різні. І коли ми говоримо, що маємо зробити так само, як за кордоном, це абстрактне твердження, тому що за кордоном все далеко не так однозначно. Навряд чи взагалі можна говорити про якусь одну універсальну і прийнятну для нас модель. Інклюзія в постфранківській злиденній сільськогосподарській Іспанії, інклюзія в зруйнованій двома війнами Німеччини та інклюзія в Скандинавії, яка не брала участі в жодній світовій війні, це три принципово різні інклюзії. Так само, як немає “загальнолюдських цінностей”, єдиних всім, без винятку, немає і єдиного “рецепту” інклюзивного освіти, який було б однаково успішно застосовний скрізь у світі.

Тернистий шлях
Сьогодні у низці так званих “країн благоденства” безкоштовна освіта та безкоштовна медицина. Але варто нагадати, що у Швеції вони стали такими більше 100 років, у Данії – ще раніше. Безкоштовне обслуговування інвалідів Данія запровадила 1933 року, а ми досі не можемо вирішити, що краще – привілеї чи пільги. У цій країні скринінг немовлят зі слуху було введено у 1943 році. А в нас у цей час була битва на Курській дузі. Данці вирішували саме цю проблему, а ми не знали, чи взагалі виживемо як нація. Не дивно, що наприкінці 70-х років минулого століття скандинави досягли дуже високого рівня життя, коли медична допомога, освіта, соціальне забезпечення може бути гарантовано будь-якій людині безпосередньо за місцем проживання, де б вона не жила. Тому їм виявилася непотрібною та громіздка система корекційних шкіл, яка досі є в інших країнах. Вони вирішили цю проблему іншим шляхом.
Країни благоденства пішли у бік інклюзії тому, що їм не потрібна така кількість високоосвічених людей, у тому числі інвалідів, якщо на ринку праці кількість місця постійно скорочується. У ситуації, коли не можуть знайти роботу висококласних фахівців, навряд чи можна сподіватися, що її знайдуть люди розумово відсталі. І навряд чи слід саме цій категорії громадян спеціально надавати місця, якщо можна взяти інших, із досвідом. Потрібно йти іншим шляхом. Наприклад, створювати благодійні фонди, громадські організації, залучати церкву. А ми вирішили: давайте зробимо, як на заході, вкладемо великі кошти, але візьмемо їх із бюджету. Так не можна! Це, по-перше, надто нераціонально, а по-друге, суперечить логіці еволюційного розвитку освітніх систем.

Такі різні інклюзії
У 1990 році Борис Єльцин підписує всі міжнародні угоди, ще вчора ми жили в країні, яка пишається системою спеціальних шкіл, а сьогодні виявилося, що саме існування таких установ – це дискримінація осіб з ОВЗ.
Тим часом, “країни благоденства”, з яких ми вирішили брати приклад, розвивалися відповідно до їхньої власної історії. Елітні країни спеціальної освіти – це Північна Європа. Країни, які досягли успіху в цьому, але зазнали серйозних потрясінь у XX столітті - це Франція, Німеччина, Англія. І, нарешті, є країни Південної Європи – Іспанія, Португалія, Греція та ін Але там пізніше за інших визнали право розумово відсталих на здобуття освіти. І саме там, наприклад, усе XX століття – це фашистські режими. Франка в Іспанії, Салазар у Португалії, Муссоліні в Італії, чорні полковники у Греції тощо. А ідеологія фашизму досить відверта: якщо є неповноцінні люди, зміст яких забирає хліб в інших, нормальних, то навіщо вони взагалі? Тому перше, що зробив Гітлер, це ухвалив закон про евтаназію глибоко розумово відсталих громадян та психіатричних хворих. Але це небезпечний шлях, адже якщо ви визнаєте, що є люди більш цінні, менш цінні та взагалі непотрібні, приготуйтеся, що завтра хтось визнає вас недостатньо цінним.
До речі, Наполеон свого часу закрив перші школи для сліпих, тому що він був жителі півдня і вирішив – нема чого навчати інвалідів за рахунок бюджету, бо вони милостиною здатні заробити собі набагато більше. Якщо є богадільні, організовані церквою та окремими громадянами, навіщо напружувати державу? Хоче громадянин, щоб його дитина-інвалід навчалася у добрих умовах – будь ласка, але нехай це буде приватна школа. Виходячи з цієї логіки, сліпих почали вивчати в масовому порядку набагато пізніше, саме тому, що економічного сенсу раніше в цьому не бачили.

Стрибнути вище голови
Повертаючись до проблем нинішнього періоду, можна сказати: криза корекційної освіти полягає в тому, що ми намагаємося приміряти на себе чужу модель, не розуміючи, що вона нам просто не підходить.
Ми маємо дуже коротку історію, і ми намагаємося перескочити через закономірну стадію розвитку. Років 30 тому жоден журналіст, жоден чиновник навіть приблизно не знав про проблеми корекційних шкіл. Так, наші успіхи визнавали у всьому світі, однак усередині країни про них майже не було відомо. Адже, нагадаю, що знаменитий експеримент із навчанням сліпоглухих (ще їх називають сліпоглухонімими) був поставлений саме в СРСР. У 60-ті роки фахівці нашого НДІ кілька років працювали з чотирма учнями, які мали глибокі патології органів слуху та зору. Навчили їх говорити, дали міцну шкільну освіту, внаслідок чого ті вступили до вузу та закінчили його. Один із цих учнів, Олександр Васильович Суворов, став професором, доктором психологічних наук, викладачем двох московських університетів. Хтось здатний сьогодні повторити цей експеримент?
Можу з усією впевненістю сказати: що стосується наукової спадщини, то в галузі корекційної педагогіки наша країна традиційно стоїть серед лідерів. Інша річ, що на практиці всі наукові здобутки у нас не вдається реалізувати. Але тут уже держава має зробити висновок, що слід взяти, чий досвід запозичувати – наш власний, перевірений та гарантований, або іноземний, який застосовується в умовах іншої культури, економіки та традицій. А це проблеми, погодьтеся, політичної волі, а не дефектології як науки.

Законодавчо закріплено
За останні роки розроблено нормативно-правову базу, яка значно розширила та закріпила права батьків на вибір освітнього маршруту, право учня здобувати освіту в тій чи іншій установі. Спочатку всі керувалися положенням про єдину трудову школу, а сьогодні діти, які мають важкий медичний діагноз, можуть повноцінно вчитися. Потрібно просто знати, де і як їх краще навчати. Наявність порушень не означає заборону відвідування загальноосвітніх шкіл. Може, інша справа, що нас бентежить інша крайність: якщо раніше за всіх гуртом гнали до спеціальних шкіл, то сьогодні так само всім гуртом женуть у загальноосвітні заклади. Я активний супротивник такого підходу.
Перший нормативний документ, який безпосередньо пов'язаний із утворенням інвалідів, ухвалила Данія. Він називався "Акт про навчання глухих" - це свого роду прообраз закону про спеціальну освіту. Так от він був прийнятий ще в 1817 році. У нас у країні базовий федеральний закон про навчання дітей-інвалідів ухвалено у 2012 році. Все, що було до цього – відомчі нормативи, розпорядження Мінпросу, Мінобра тощо. Є багато критиків у закону "Про освіту в РФ", але вперше держава визначила, хто такі - діти з особливими освітніми потребами та обмеженими можливостями здоров'я, що таке інклюзивна освіта. Щоправда, в законі загубилося поняття самої корекційної школи, і в цьому якраз суть кризи. Зате вперше у законі визначено правничий та відповідальність всіх учасників освітнього процесу – батьків, який навчає і навчається. Можливо, все це прописано недостатньо чітко, над цим потрібно ще працювати, але головний крок зроблено.

Позитивні тенденції
Варто визнати, що за 25 років держава змінила ставлення до проблеми, і тепер будь-який чиновник знає все про права інвалідів, створення доступного середовища для всіх категорій громадян. Вони знають, як цю проблему вирішують за кордоном, як її потрібно вирішувати у нас.
Буквально днями ми обговорювали проект закону, підготовленого депутатом Держдуми Олегом Смоліним, цей документ покликаний захистити права корекційних установ. У ньому закріплено право батька на вибір навчального закладу. Держава повинна забезпечити розвиток корекційних шкіл, інклюзивну освіту, шкіл комбінованого типу, в яких навчаються різні категорії дітей. А от батько має повне право вибирати з цього переліку те, що йому ближче. До того ж там пропонується законодавчо закріпити таку вимогу: корекційна установа може бути закрита або перепрофільована лише за умови підтримки цього рішення 75% батьків, чиї діти його відвідують. Тому що зараз подібні рішення приймаються на основі вирішення якихось “ініціативних груп”, які зовсім не обов'язково становлять інтереси всіх батьків.

Не тільки кохання
Я розмовляв із батьками, затятими прихильниками інклюзії. На їхню думку, корекційна школа – клітина, в'язниця, де дітям мало що корисного дають, де погані викладачі, які нічого не вчать, а от у загальноосвітній школі, в ідеалі, всіх учнів оточують любов'ю та турботою, там вони розвиваються гармонійно та повноцінно, спілкуючись зі звичайними дітьми. Я таким батькам говорю, що якщо їм справді вдалося знайти таку школу, то це дуже добре. Але не кожен регіон може забезпечити собі це задоволення. І навряд чи варто відмовлятися від установи, де є професійні дефектологи на користь шкіл, де працюють звичайні педагоги. Однією лише любові мало, щоб дати дітям повноцінну освіту та виховання, з урахуванням особливостей їхнього здоров'я. Іпотерапія, жолуді Монтессорі, орігамі, музика, ігри і т.д. – це чудово, але хіба дитина, яка чує слабо, від усього цього стане краще чути, а сліпий – бачити? Ви запитаєте: чи може розумово відстала дитина здобути освіту у звичайній, а не корекційній школі. Так, може, але що ми матимемо на виході? У той час, поки дітям у класі розповідатимуть про Сервантеса, про сюжети, асоціацію, алітерацію тощо, ця дитина сидітиме і розфарбовуватиме картинку вітряка. А що далі? Раніше ця дитина, закінчивши 8 класів, знала, як тримати напильник, як працювати зі стамескою, і могла йти на завод, заробляти на життя. А тепер він, у кращому разі, знає, як кличуть коня Дон Кіхота, але чи багато йому від цього користі?
Я не проти, нехай вони сидять поряд і навчаються разом. Але хіба сьогодні у загальноосвітніх школах створено для цього умови? Хіба там є майстерні, в яких "особливі" хлопці могли б реалізувати себе в тому, що їм є?

У єдиному просторі
Вихід – створення установ комбінованого типу, у яких можуть навчатися діти як із обмеженими можливостями здоров'я, і звичайні, як із повних сімей, і сироти. У них можуть бути різні діагнози, освітні перспективи, але всі вони повинні перебувати в одному освітньому середовищі, тому що потім їм все одно доведеться жити разом, і краще одразу навчити їх цього співіснування. Але не треба намагатися всіх довести до якогось єдиного рівня, щоб усі вони – і хворі, і здорові – відповідали єдиним стандартам. Так не буває. Потрібні різні стандарти, різні підходи.
Ми постійно обговорюємо: чи мають різні діти навчатися в одному класі, чи їх слід розвести за різними класами або навіть школами. На мій погляд, головне питання в іншому: в якому разі ми зможемо гарантувати максимальний розвиток дитини – якщо створимо для нього особливі умови у спеціальній школі або якщо помістимо в один клас з усіма.

Разом, але порізно
Існують категорії дітей, які не мають розумових дефектів, але, грубо кажучи, ходять під себе. Виникає питання: в якій школі та в якому класі він почуватиметься максимально комфортно? І наскільки комфортно почуватимуться оточуючі – однокласники та педагоги? Знову ж, хто доглядатиме його? Той самий, хто й навчає, чи спеціально виділений співробітник? Все це знову впирається у гроші, у можливості забезпечити повноцінний освітній процес. Дуже багато залежить від того, як саме буде організовано освітній простір усередині цієї школи, щоб один не заважав іншому та щоб кожному було забезпечено індивідуальний підхід залежно від його особливостей. Мені, наприклад, подобається модель школи, в якій особливі діти розведені за окремими класами, де з ними працюють фахівці, але на змінах і позаурочних загальношкільних заходах всі вони знаходяться разом, спілкуються один з одним, беруть участь у тих чи інших спільних справах. Під одним дахом можна поєднати різні системи, класи, підходи. Але нам знову заявляють, що все це неправильно, що це знову бар'єри, а насправді порятунок саме у гомогенні класи, де всі разом і всі рівні!
Тож яку ж ми програму впроваджуємо? На думку деяких британських товаришів, школу слід взагалі зробити клубом за інтересами, звівши в ній до мінімуму обов'язкову освітню програму. Нехай діти займаються тим, що їм подобається!
Ми саме цього прагнемо?..

Педагог широкого профілю
Існує думка, що в умовах, коли здоров'я підростаючого покоління рік у рік погіршується, коли народжується все більше дітей з аномаліями розвитку, всім, без винятку, педагогам слід підвищити свою кваліфікацію, щоб мати можливість працювати з різними категоріями дітей. А в ідеалі – готувати кожного педагога та як дефектолога. Але ж це різні речі! Є вчитель загальноосвітньої школи, а є педагог-дефектолог, це різні фахівці. У цьому, звісно, кожен вчитель зобов'язаний знати основи дефектлогії, це цілком логічно. Ми всі повинні розуміти, що в нашій практиці може зустрітися дитина з особливими освітніми потребами. А це, до речі, поняття досить широке – сюди входять і діти мігрантів, які не володіють російською мовою, і діти груп ризику – наркомани, хулігани, бродяги та діти-інваліди.
Так ось, кожен педагог має розуміти ступінь складності проблеми. І не намагатись за два тижні виправити те, що не можна виправити протягом усього життя, навіть якщо від нього вимагають саме таких результатів. Педагог повинен тверезо оцінювати свої можливості, знати, як працювати з різними дітьми, якими методичками при цьому користуватися, що потрібно, і чого в жодному разі не можна робити, а також уявляти, якого саме фахівця слід звернутися за допомогою, якщо не вистачає кваліфікації .

Несумісні поняття
Коли наші політики та чиновники боролися за права дітей, вони чомусь не врахували дуже багато речей. Наприклад, ідея подушного фінансування суперечить ідеї інклюзії, тому що не можна набирати в клас якнайбільше дітей, водночас створюючи комфортні умови для дітей-інвалідів, тим більше, що в корекційних школах наповнюваність класів набагато менша. Чомусь зовсім згаяли, що якщо в класі з'являються діти з особливими потребами, то для них потрібні не тільки особливі програми та підручники, але також особливі дидактичні матеріали, обладнання, меблі, крім того, вчителю доведеться писати під кожного такого учня окремий план уроку.
Чиновникам невтямки, що навіть якщо йдеться про таке, здавалося б, зрозуміле явище як “порушення слуху”, слід розрізняти дітей повністю глухих, слабочуючих, пізно оглохлих та дітей з акустичними імплантами. Всі вони є різними категоріями учнів, з кожними з них необхідно працювати по-різному, і під кожного складати свою власну програму. А це колосальне навантаження на педагога, не кажучи вже про те, що він повинен мати фантастичну кваліфікацію. Але ж простіше все звалити на виконавця – вчителя, замість того, щоб від початку подумати, як насправді потрібно вирішувати проблему.

Питання якості
Сьогодні школи хвацько звітують про те, що вони готові перейти на інклюзію, бо до будівлі вже влаштували пандус, а всі вчителі пройшли двотижневі курси. Але всі ми чудово розуміємо, що це фікція. Щоб грамотно збудувати систему підготовки та перепідготовки педагогів, потрібні роки. І зробити це можна лише за умови, що навчанням займатимуться справді ті організації, у яких є кваліфіковані спеціалісти. Нині, на жаль, це довіряють мало не банно-пральним комбінатам. Але навіть якщо в організації є якийсь титулований професор, навряд чи від його лекцій буде багато користі, якщо він приїжджає в регіон і за три години намагається розповісти все про все. Тим більше, що рядових вчителів, як правило, хвилює зовсім не те, які чудові школи є у Великій Британії та Ісландії, а що робити з учнем, який на початку уроку залазить під парту і його звідти не витягнеш. Але такі питання професори рідко відповідають.
Тому перш ніж декларувати, що в нас тепер кожна школа має забезпечити право громадян на здобуття освіти, в тому числі інклюзивної, слід би підготувати педагогів, і не формально, а дуже ретельно. Не можна у наказовому порядку призначати вчителів матір'ю Терезою. Багато педагогів не вміють, а багато хто просто не хоче працювати з особливими категоріями дітей, і навряд чи варто їх у цьому звинувачувати, адже коли вони навчалися у вузі, у них були зовсім інші уявлення про цей процес, а також про те, хто чим повинен займатися. Не треба плутати права дітей та батьків із кваліфікацією вчителя.

Норма життя
Повторюю, більшість дітей із корекційних шкіл можуть відвідувати звичайні школи. Але головне в процесі освіти - це зовсім не посмішки, не хороше ставлення один до одного, не атмосфера в класі, а знання та вміння, які дитина має отримати, і які допоможуть їй стати незалежною після закінчення навчання.
У стінах нашого інституту багато років розроблялися та апробувалися методики навчання. І тепер варто спитати – а чи володіють наші вчителі тим, що було напрацьовано за довгі десятиліття праці вчених? Але це вже питання до Рособрнагляду, яке має забезпечити ефективну підготовку педагогів до переходу на інклюзію.
У школах неодноразово згаданої мною Данії ще 1949 року було запроваджено посаду психолога. А ми досі не можемо зрозуміти, навіщо цей фахівець потрібний. У нас він просто констатує, що у дитини такий IQ, що у нього такий рівень тривожності і т.д. Але що ж далі? Що робити з цим батькам, освітянам? А ось у датських школах психологи протягом більш ніж 60 років займаються налагодженням взаємин усередині колективу, між педагогами, дітьми та батьками, роблять все, щоб політкоректність із чогось нав'язуваного зверху стала частиною та нормою життя. І вже на початку 50-х у цій країні дійшли висновку, що необхідно кожному педагогу пройти спецкурс по роботі з особливою категорією учнів. А у нас постійно змінюють правила гри, цілі, умови їх досягнення, тому й незрозуміло, кого і як готувати, а головне – навіщо.

Небезпека "оболонки"
Класичний дефектолог у нашій країні раніше навчався 5 років. Дефектологічна освіта в його радянському розумінні включала 4 блоки знань - філологічного, медичного, загальнопедагічного, патопсихологічного. Грамотний фахівець виходить лише за умови освоєння всіх цих блоків. Наразі, в умовах Болонського процесу, терміни знижено. Отже, на виході ми маємо щось неповноцінне. Це навіть не фельдшер, навіть не санітар і навіть не ремісник.
Повинна бути підготовка фахівців високого профілю, але професіоналізм полягає аж ніяк не в тому, що людину протягом 5 років вчили (і навчили!) любити дітей, а в тому, щоб дати їй інструмент, за допомогою якого ти можеш вирішити ту чи іншу проблему. Якщо ти намагаєшся пояснити тему, а учень у відповідь рве зошит, одного кохання тут мало, треба знати, що слід зробити, щоб він змінив свою поведінку, виконав завдання, вирішив приклад. Тому що з вас, як з вчителя, питатимуть саме цей результат.
Ми беремо активну участь у Болонському процесі. Але чомусь забуваємо, що Болонський університет було засновано раніше, ніж Русь прийняла хрещення. Ми не можемо автоматично переймати досвід інших країн, тому що вони у цьому йшли сторіччя, а у нас, у свою чергу, є сторіччя свого власного досвіду. Університет у Болоньї – це держава у державі. Там коли студенти страйкують, поліцейські не сміють їх чіпати. В університетській державі уряд – це співтовариство професорів. А у нас ректорів вишів призначають. І в нас повно шкіл, у яких вчителька змушена перервати урок, щоби корову загнати. Прагнення забезпечити всім рівні права та створити єдиний освітній простір – це, безумовно, добре, але поки що ми бачимо, що країна розділилася на велику кількість різних територіальних освітніх систем, у кожній із яких свої інновації, свої фінансові умови, свої зарплати. Керуючись часом добрими намірами, ми руйнуємо освітній простір, оскільки підсумок, дуже часто, залежить від того, наскільки добре в окремо взятому суб'єкті РФ вибудовані взаємини між губернатором і міністром освіти регіону.

Усвідомлений вибір
Базова підготовка педагога має починатися з довузівської атестації. Якщо людина вирішила стати дефектологом, допомагати людям з ОВЗ, вона має спочатку попрацювати півроку чи рік волонтером у спецшколі, лікарні, закладі соцзахисту чи сім'ї, щоб просто зрозуміти – чи зможе вона взагалі цим займатися професійно, чи це його вибір? Чи спроможний він подолати огиду, ворожість, прийняти цю людину з її проблемами? Можна дуже довго вчити, як потрібно любити дитину-інваліда, але набагато ефективніше спробувати просто поміняти підгузник.
Надалі, як я вже сказав, кожному вчителю, незалежно від його спеціальності, потрібно пройти курс дефектології, щоб мати уявлення про роботу з особливими дітьми.
Крім того, необхідно посилити курс психології спілкування, щоб кожен педагог знав, як розмовляти з дітьми та батьками, як привертати увагу, які слова не можна вживати, як заспокоїти тощо.
Не секрет, що сьогодні багато дуже хороших вчителів просто не хочуть працювати в умовах інклюзії. І їх можна зрозуміти, адже якщо ти звик готувати переможців олімпіад і у тебе це чудово виходить, навряд чи ти будеш задоволений ситуацією, коли доводиться щодня давати примітивні знання, які дитина постійно забуває. Тому, я впевнений, не варто таких вчителів ламати через коліно, нехай займаються тим, що вони вміють краще за інших.

Відповідно до Типового положення про спеціальну (корекційну) освітню установу для учнів, вихованців з відхиленнями у розвитку, затвердженому Постановою Уряду РФ від 4 вересня 1997 р. № 48 «Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх установ I-VIII видів» корекційні установи VI виду створюються для навчання та виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату (з руховими порушеннями різної етіології та ступеня виразності, дитячим церебральним паралічем, з вродженими та набутими деформаціями опорно-рухового апарату, млявими паралічами верхніх та нижніх кінцівок, парезами та парапарезами нижніх та верхніх) ), для відновлення, формування та розвитку рухових функцій, корекції недоліків психічного та мовного розвитку дітей, їх соціально-трудової адаптації та інтеграції в суспільство на основі спеціально організованого рухового режиму та предметно-практичної діяльності в.

Освіта здійснюється відповідно до рівня освітніх програм 3 ступенів (31, 58):

I ступінь – початкова загальна освіта (нормативний термін освоєння 4-5 років);

II ступінь – основна загальна освіта (нормативний термін освоєння – 6 років);

III ступінь – середня (повна) освіта (нормативний термін освоєння – 2 роки).

На першому ступені освітні завдання вирішуються на основі комплексної корекційної роботи, спрямованої на формування всієї рухової сфери вихованців, їх пізнавальної діяльності та мови.

На другому ступені освіти закладається фундамент загальноосвітньої та трудової підготовки, продовжується корекційно-відновна робота з розвитку рухових, розумових, мовленнєвих навичок та умінь, що забезпечують соціально-трудову адаптацію вихованців.

На третьому ступені освіти забезпечується завершення загальноосвітньої підготовки вихованців з урахуванням їх можливостей, обумовлених особливостями їх психофізичного

розвитку, на основі диференційованого навчання, створюються умови для їхньої активної соціальної інтеграції.

Спеціальне навчання дітей та підлітків з ДЦП неможливе без урахування психофізичних особливостей цих дітей. При ДЦП зазвичай поєднуються рухові розлади, мовні порушення і затримка формування окремих психічних функцій. Слід підкреслити, що не існує паралелізму між вираженістю рухових та інтелектуальних порушень, наприклад, важкі рухові порушення можуть поєднуватися з легкою затримкою психічного розвитку, а залишкові явища ДЦП з важким, недорозвиненням окремих психічних функцій. Така різноманітність проявів ускладнює стандартизацію освіти цих дітей, т.к. можна виділити велику кількість груп учнів з різною структурою порушень, кожна з яких потребує своїх спеціальних освітніх умов (застосуванні різних методів, наявності різного устаткування тощо. буд.).

Як зазначалося у попередніх розділах, формування пізнавальних процесів при ДЦП характеризується затримкою та нерівномірно вираженим недорозвиненням окремих психічних функцій. У деяких дітей страждає наочно-дієво" мислення при кращому розвитку словесно-логічного, у інших / навпаки; розвиваються переважно наочні форми мислення. У багатьох дітей відзначаються труднощі формування просторових та тимчасових уявлень, а також недиференційованість всіх видів сприйняття.

Практично у всіх дітей відзначаються астенічні прояви: знижена працездатність виснажування всіх психічних процесів, уповільнене сприйняття, труднощі перемикання уваги, малий обсяг пам'яті.

Слід підкреслити, що у більшості цих дітей потенційно збережені передумови розвитку вищих форм мислення, але множинні порушення (рухів, слуху, мови тощо), вираженість астенічних проявів, низький запас знань внаслідок соціальної депривації, маскують можливості дітей.

Диференціація дітей із порушенням опорно-рухового апарату з урахуванням їх особливостей і можливостей оволодіння навчальним матеріалом надзвичайно складна, т.к. Необхідно враховувати всі чинники, що визначають психічний розвиток цих дітей, мовні та моторні труднощі.

У проекті Концепції Державного стандарту загальної освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я, роз-

ботанної під науковим керівництвом академіка В.І. Лубовського (31) пропонується виділити такі категорії учнів із порушенням опорно-рухового апарату:

Діти з порушеннями функцій опорно-рухового апарату різного етіопатогенезу, що пересуваються самостійно або з ортопедичними засобами та мають нормальний психічний розвиток чи затримку психічного розвитку. Ця група виділяється в даний час для навчання у спеціальних школах-інтернатах з адаптованої масової програми.

Діти, позбавлені можливості самостійного пересування та самообслуговування із затримкою психічного розвитку та розбірливою мовою. Ця група зараз навчається вдома за програмою масової школи без урахування специфіки порушень. Учні потребують корекційних занять з розвитку моторики, просторового орієнтування, спеціального обладнання навчального процесу.

Діти із затримкою психічного розвитку при ДЦП. ускладненою важкими дизартричними нарущеннями. ЗНР, порушеннями слуху. Учні потребують коригування програм низки загальноосвітніх предметів, спеціальні методи розвитку мовлення та корекцій порушень звуковимови. В даний час багато хто з цих дітей знімається навіть з надомного навчання через труднощі встановлення з ними мовного контакту. Для роботи з ними потрібні спеціалісти;

Діти з ДЦП та розумовою відсталістю різного ступеня тяжкості. Ця категорія дітей найбільше потребуємо різнорівневих програм і різних формах навчання. Особлива увага має бути приділена предметам корекційного циклу.

Поруч із необхідністю розробки єдиної системи Диференціальної діагностики цих дітей, необхідна розробка кількох варіантів програм, враховують своєрідність інтелектуальних порушень при ДЦП, їх залежність стану моторики, промови, вираженості астенических проявів.

Оскільки метою освіти дітей з ДЦП є максимальний розвиток особистісного потенціалу учня з спрямованістю на соціальну адаптацію та інтеграцію випускників у суспільство, то вона може бути досягнута шляхом специфічної реалізації освітніх програм, що відповідають змісту федерального, регіонального та шкільного компонентів стандарту для забезпечення збереження єдиного освітнього простору.

Основними об'єктами стандартизації освіти є:

Освітні умови (спеціальні методи та організаційні форми навчання, спеціальне обладнання, навчальна

матеріальна база та ін);

Тривалість навчання (загальна та за ступенями);

Оцінка навчальних досягнень учнів. Дотепер у нашій країні немає єдиного Державного освітнього стандарту для спеціальної освіти, хоча розроблено низку проектів, які в порядку експерименту апробуються у різних (спеціальних) корекційних школах.

Так, із 1995 р. такий експеримент здійснюється під науковим керівництвом Л.М. Шипіциною) освітні стандарти (58) включають для дітей з руховою патологією 4 варіанти спілкування (табл. 5).

Варіанти навчання залежать від різного ступеня тяжкості патології опорно-рухового апарату у поєднанні з порушенням інтелекту, мовлення та ін.

Досягнення різних рівнів освіченості по одному з варіантів стандарту може бути досягнуто відповідно до потенційних можливостей учнів.

При організації навчання за будь-яким варіантом можливі різноманітні форми занять: індивідуальне навчання вдома, навчання в школі, школі-інтернаті, інтегроване навчання екстернат. Форми та термін навчання залежать від особливостей психофізичного розвитку дитини та вибору освітнього маршруту.

Згідно з цією концепцією про стандарт спеціальної освіти для цієї категорії дітей можливе навчання за чотирма варіантами на І ступені (табл. 5). Залежно від ефективності навчання на підставі рекомендацій психолого-медико-педагогічної консультації рішення педагогічної ради школи згоди батьків учням можуть змінюватися варіанти освітніх програм вже на 1 ступені за підсумками року. З 1 варіанта може бути здійснено переклад учнів на другий, третій та четвертий варіанти освітніх програм. З ІІ випадку

Корекційні освітні установи - це спеціально створені, з урахуванням усіх потреб, освітні установи, що забезпечують учням, які навчаються, з відхиленнями в розвитку; навчання, виховання, лікування, що сприяють їх соціальній адаптації та інтеграції у суспільство.

Вперше спеціально навчати особливих дітей почали в Іспанії 1578 року, в Англії - 1648 року. У Франції 1670 року. Спроби спеціального навчання дітей із порушеннями інтелекту розпочалися ХІХ столітті, поєднуючись із дослідженнями самого явища олігофренії. У Російській Імперії система спеціальної освіти дітей з'явилася в 1797 році із заснуванням відомства імператриці Марії Федорівни, який приділяв особливу увагу дитячим притулкам.

На початку XX століття в Російській Імперії діяло близько 4,5 тисячі благодійних організацій і 6,5 тис. установ для соціальної підтримки дітей, у тому числі з відхиленнями в розвитку. У дореволюційної Росії було створено мережу спеціальних освітніх установ, а початку 20 століття, коли досвід навчання та виховання особливих дітей було перейнято повсюдно, знання систематизувалися - корекційна педагогіка оформилася як єдина система корекційного освіти.

Сьогодні в Росії діяльність спеціальних (корекційних) освітніх установ регламентується типовим положенням «Про спеціальну (корекційну) освітню установу для учнів, вихованців з відхиленням у розвитку» (1997) та листом «Про специфіку діяльності спеціальних (корекційних) освітніх закладів I-VIII видів» .

Спеціальні (корекційні) установи у Росії діляться на 8 видів:

1. Спеціальний (корекційний) освітній заклад I видустворюється для навчання та виховання нечуючих дітей, їх всебічного розвитку в тісному зв'язку з формуванням словесної мови як засобу спілкування та мислення на слухо-зоровій основі, корекції та компенсації відхилень у їхньому психофізичному розвитку, для отримання загальноосвітньої, трудової та соціальної підготовки до самостійного життя.

2. Корекційний заклад II видустворюється для навчання і виховання дітей, що слабо чують (мають часткову втрату слуху і різний ступінь недорозвинення мови) і пізнооглохлих дітей (оглухлих у дошкільному або шкільному віці, але зберегли самостійну мову), всебічного їх розвитку на основі формування словесної мови, підготовки до вільного мовного спілкування на слуховий та слухо-зоровий основі. Навчання слабочуючих дітей має корекційну спрямованість, що сприяє подоланню відхилень у розвитку. При цьому в ході всього освітнього процесу особлива увага приділяється розвитку слухового сприйняття та роботі над формуванням мовлення. Вихованцям забезпечується активна мовна практика шляхом створення слухомовного середовища (з використанням звукопідсилювальної апаратури), що дозволяє формувати на слуховій основі мову, наближену до природного звучання.

3,4. Корекційні установи III та IV видівзабезпечують навчання, виховання, корекцію первинних та вторинних відхилень у розвитку у вихованців з порушеннями зору, розвиток збережених аналізаторів, формування корекційно-компенсаторних навичок, що сприяють соціальній адаптації вихованців у суспільстві. За потреби може бути організовано спільне (в одному корекційному закладі) навчання незрячих та слабозорих дітей, дітей з косоокістю та амбліопією.

5. Корекційний заклад V видустворюється для навчання та виховання дітей з важкою мовною патологією, надання їм спеціалізованої допомоги, що сприяє подоланню порушень мовлення та пов'язаних з ними особливостей психічного розвитку.

6. Корекційна установа VI видустворюється для навчання та виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату (з руховими порушеннями різної етіології та ступеня виразності, дитячим церебральним паралічем, з вродженими та набутими деформаціями опорно-рухового апарату, млявими паралічами верхніх та нижніх кінцівок, парезами та парапарезами нижніх та верхніх) ), для відновлення, формування та розвитку рухових функцій, корекції недоліків психічного та мовного розвитку дітей, їх соціально-трудової адаптації та інтеграції у суспільство на основі спеціально організованого рухового режиму та предметно-практичної діяльності.

7. Корекційний заклад VII видустворюється для навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку, у яких при потенційно збережених можливостях інтелектуального розвитку спостерігаються слабкість пам'яті, уваги, недостатність темпу та рухливості психічних процесів, підвищена виснаженість, несформованість довільного регулювання діяльності, емоційна нестійкість, для забезпечення корекції їх псих емоційно-вольової сфери, активізації пізнавальної діяльності, формування навичок та умінь навчальної діяльності.

8.Корекційний заклад VIII видустворюється для навчання та виховання дітей з розумовою відсталістю з метою корекції відхилень у їх розвитку засобами освіти та трудової підготовки, а також соціально-психологічної реабілітації для подальшої інтеграції у суспільство.

Освітній процес в установах 1-6 видів здійснюється відповідно до загальноосвітньої програми загальної освіти.

З вищевикладеного ми бачимо, що основними цілями корекційної освіти будь-якого виду є соціальна адаптація та інтеграція особливої дитини в суспільство, тобто цілі повністю тотожні інклюзії. То в чому ж різниця між інклюзивною та спеціалізованою освітою? Насамперед у шляхах досягнення поставленої мети.

1. Методологія корекційної освіти формується на основі знань фізіологічних та психічних особливостей дітей з відхиленнями у розвитку. Індивідуальний та диференційований підхід, спеціальне обладнання, спеціальні прийоми, наочність та дидактика у роз'яснення матеріалу, спеціальна організація режиму та наповнюваності класів виходячи з особливостей дітей, харчування, лікування, єдина робота дефектологів, логопедів, психологів, медиків... це далеко не весь перелік того, чого немає і не може бути представлено у м'ясовій школі.

2. Основна мета масової школи – дати учням знання, для подальшого їх використання. У загальноосвітньому закладі першочергово і значуще оцінюється саме рівень знань, виховання займає 5-10% програми. У корекційних установах, навпаки, передусім більшу частину програми 70 - 80% займає виховання. Трудове 50%, фізичне та моральне 20 - 30%. Великий акцент і наголос ставляться на навчання трудовим навичкам, при цьому в кожній корекційній школі відповідно до її виду існують свої майстерні, в яких діти навчаються саме тим професіям, які їм доступні та дозволені, відповідно до затвердженого переліку.

3. Організація навчання у корекційній школі складається з 2 частин. У першу половину дня діти здобувають знання від вчителів, а в другу половину дня, після обіду та прогулянки, займаються з вихователем, у якого своя програма. Це навчання правил дорожнього руху. Правил поведінки в громадських місцях. Етикет. Рольові ігри, екскурсії, практичні завдання з подальшим аналізом та розбором ситуації. Майстрилки... І багато іншого, чого не передбачено програмою загальної освіти.

Ось і виникає питання, так хто ж краще соціалізує, адаптує та інтегрує особливих дітей до життя в макросоціумі за таких значно різних підходів? Чи варто так безжально руйнувати те, що століттями накопичувалося, відпрацьовувалося, створювалося для особливих дітей? Магазини, двори, ігрові майданчики, дитяча інфраструктура, співпраця масових та корекційних шкіл – цілком достатній стадіон для впровадження особливих дітей у суспільство. Тож у чому суть інклюзії? І чи справді така вже гостро вона нам потрібна?

За типовим становищем спеціальні (коррекционные) установи у Росії діляться на 8 видів:

1. Спеціальна (корекційна) освітня установа I виду створюється для навчання та виховання нечуючих дітей, їх всебічного розвитку в тісному зв'язку з формуванням словесної мови як засобу спілкування та мислення на слухо-зоровій основі, корекції та компенсації відхилень у їхньому психофізичному розвитку, для отримання загальноосвітньої, трудової та соціальної підготовки до самостійного життя.

2. Корекційна установа II виду створюється для навчання і виховання дітей, що слабо чують (мають часткову втрату слуху і різний ступінь недорозвинення мови) і пізнооглохлих дітей (оглухлих у дошкільному або шкільному віці, але зберегли самостійну мову), всебічного їх розвитку на основі формування словесної мови, підготовки до вільного мовного спілкування на слуховій та слухо-зоровій основі. Навчання слабочуючих дітей має корекційну спрямованість, що сприяє подоланню відхилень у розвитку. При цьому в ході всього освітнього процесу особлива увага приділяється розвитку слухового сприйняття та роботі над формуванням мовлення. Вихованцям забезпечується активна мовна практика шляхом створення слухомовного середовища (з використанням звукопідсилювальної апаратури), що дозволяє формувати на слуховій основі мову, наближену до природного звучання.

3,4. Корекційні установи III та IV видів забезпечують навчання, виховання, корекцію первинних та вторинних відхилень у розвитку вихованців з порушеннями зору, розвиток збережених аналізаторів, формування корекційно-компенсаторних навичок, що сприяють соціальній адаптації вихованців у суспільстві. За потреби може бути організовано спільне (в одному корекційному закладі) навчання незрячих та слабозорих дітей, дітей з косоокістю та амбліопією.

5. Корекційна установа V виду створюється на навчання та виховання дітей з важкою мовною патологією, надання їм спеціалізованої допомоги, що сприяє подоланню порушень мови та пов'язаних з ними особливостей психічного розвитку.

6. Корекційна установа VI виду створюється для навчання та виховання дітей з порушеннями опорно-рухового апарату (з руховими порушеннями різної етіології та ступеня виразності, дитячим церебральним паралічем, з вродженими та набутими деформаціями опорно-рухового апарату, млявими паралічами верхніх та нижніх кінцівок, парезами) і парапарезами нижніх та верхніх кінцівок), для відновлення, формування та розвитку рухових функцій, корекції недоліків психічного та мовного розвитку дітей, їх соціально-трудової адаптації та інтеграції у суспільство на основі спеціально організованого рухового режиму та предметно-практичної діяльності.

7. Корекційна установа VII виду створюється для навчання та виховання дітей із затримкою психічного розвитку, у яких при потенційно збережених можливостях інтелектуального розвитку спостерігаються слабкість пам'яті, уваги, недостатність темпу та рухливості психічних процесів, підвищена виснажуваність, несформованість довільного регуляції діяльності, емоційна нестійкість забезпечення корекції їх психічного розвитку та емоційно-вольової сфери, активізації пізнавальної діяльності, формування навичок та умінь навчальної діяльності.

8.Корекційна установа VIII виду створюється для навчання та виховання дітей з розумовою відсталістю з метою корекції відхилень у їх розвитку засобами освіти та трудової підготовки, а також соціально-психологічної реабілітації для подальшої інтеграції у суспільство.

За темою: методичні розробки, презентації та конспекти

Контрольні роботи з математики (2 клас) для спеціальних (корекційних) установ VIII виду

Контрольні роботи з математики розроблені на весь навчальний рік для 2 класу за "Програмою спеціальних (корекційних) установ VIII виду." Варіанти диференційовані. 1 варіант - для учнів...

МОДИФІКОВАНА ПРОГРАМА З РОЗВИТКУ СЛУХОВОГО СПРИЙНЯТТЯ ТА НАВЧАННЯ ВИМОВЛЕННЯ У 8-11 КЛАСАХ СПЕЦІАЛЬНИХ (КОРЕКЦІЙНИХ) УСТАНОВ ДІВ ВИДАДЛЯ

( margin-bottom: 0cm; direction: ltr; color: rgb(0, 0, 10); line-height: 0.18cm; widows: 2; orphans: 2; )p.western ( font-family: "Times New Roman ",serif; font-size: 14pt; )p.cjk ( font-family: "Tim...

Методична розробка містить матеріал зі складання опису та опису-порівняння двох тварин з використанням презентації, складеної мною до уроку.