Головна російська література

Виховна функція тестування у педагогіці проявляється у. Джерела дошкільної педагогіки як науки – це

Тестування як метод педагогічного контролю

Борисова Н.А., вчитель російської мови та літератури

КДУ «Миронівська середня школа», Тайиншинський район, СКО

1. Традиційні форми педагогічного контролю

Методи навчання в їх традиційних варіантах поділяють на методи викладання, методи вчення та методи контролю.

Педагогічний контроль виконує низку функцій у педагогічному процесі:

    оцінювальну,

    стимулюючу,

    розвиваючу,

    навчальна,

    діагностичну,

    виховну та ін.

p align="justify"> Процес контролю - це одна з найбільш трудомістких і відповідальних операцій в навчанні, пов'язана з гострими психологічними ситуаціями як для учнів, так і для викладача. З іншого боку, його правильна постановка сприяє поліпшенню якості підготовки учнів.

У педагогічному процесі розрізняють кілька видів контролю: попередній, поточний, тематичний, рубежний, підсумковий і випускний.

Систему контролю утворюють іспити та заліки, усне опитування, контрольні роботи, колоквіуми, реферати, семінари, лабораторні роботи, звіти. Вибір форм контролю залежить від мети, змісту, методів, часу та місця.

Перелічені методи діагностування успішності учнів мають певні недоліки. Розглянемо деякі з них. Можуть виникати труднощі, пов'язані з особливостями учительської роботи:

    досить часто проявляється розбіжність вимог різних викладачів, відмінності у тому рівні суворості в оцінці однієї й тієї відповіді;

    відмінність у професійній кваліфікації;

    при організації поточних перевірок знань великої кількості учнів, коли оцінювання проводиться головним чином лише за формальними критеріями, спостерігається завантаженість викладача рутинною мало творчою роботою, пов'язаною з великим обсягом інформації, яку потрібно підготувати, обробити та проаналізувати за відносно короткий проміжок часу;

    можлива неупередженість викладача (з психологічних та інших причин) до оцінки відповідей деяких учнів;

    іноді оцінки, що виставляють учням, виявляються недостовірними через

    побоювання викладача, що вони будуть використані для оцінювання роботи

    самого викладача.

Проблеми, пов'язані зі специфікою традиційної форми перевірки знань. Такі, як відсутність чітко сформульованих стандартів знань і конкретно окреслених обсягів умінь, достатніх для кожної позитивної оцінки (часто вчитель мучиться з питанням: "Яку оцінку поставити - "незадовільно" чи все ж таки можна оцінити як "задовільно"?").

Труднощі, пов'язані з учнями: використання шпаргалок, списування, "взаємодопомога" на іспиті, що спотворює достовірність оцінки знань учнів та заважає викладачеві об'єктивно поглянути на якість своєї педагогічної роботи.

На етапі в оцінці знань учнів перелічені проблеми більшою мірою вирішуються використанням такий форми контролю, як тестування.

2. Тестування як метод педагогічного контролю

Для діагностики успішності навчання розробляються спеціальні методи, які різними авторами називають тестами навчальних досягнень, тестами успішності, дидактичними тестами і навіть тестами вчителя (під останніми можуть також матися на увазі тести, призначені для діагностики професійних якостей педагогів). Як стверджує А.Анастазі, за чисельністю цей тип тестів посідає перше місце.

У літературі трапляється таке визначення тестів досягнень. Тести - це досить короткі, стандартизовані чи стандартизовані проби, випробування, дозволяють за порівняно короткі проміжки часу оцінити викладачами і учнями результативність пізнавальної діяльності учнів, тобто. оцінити ступінь та якість досягнення кожним учням цілей навчання (цілей вивчення).

Тести досягнень призначені для того, щоб оцінити успішність оволодіння конкретними знаннями і навіть окремими розділами навчальних дисциплін і є більш об'єктивним показником навченості, ніж звичайна оцінка.

Тести досягнень відрізняються від власне психологічних тестів (здібностей, інтелекту). Їх на відміну від тестів здібностей полягає, по-перше, у цьому, що з допомогою вивчають успішність оволодіння конкретним, обмеженим певними рамками, навчальним матеріалом. На формування здібностей (наприклад, просторових) вплив навчання також позначається, але він є єдиним чинником, визначальним рівень їх розвитку.

По-друге, різницю між тестами визначаються цілями їх застосування. Тести досягнень застосовуються з метою оцінки успішності оволодіння конкретними знаннями з метою визначення ефективності програм, підручників та методів навчання, особливостей роботи окремих вчителів, педагогічних колективів тощо, тобто. з допомогою цих тестів діагностують минулий досвід, результат засвоєння тих чи інших дисциплін чи його розділів.

Разом з тим не можна заперечувати, що тести досягнень також можуть певною мірою передбачати темпи просування учня в тій чи іншій дисципліні, оскільки наявний на момент тестування високий або невисокий рівень оволодіння знаннями не може не вплинути на подальший процес навчання.

Для того щоб правильно відповісти на питання, що входять до тесту досягнень, необхідні знання конкретних фактів, дат та ін. Старанний учень, який має гарну пам'ять, легко може знайти правильні відповіді в завданнях тесту досягнень.

Поряд із тестами досягнень, призначеними для оцінки засвоєння знань з конкретних дисциплін або їх циклів, розробляються і ширше орієнтовані тести. Це, наприклад, випробування на оцінку окремих навичок. Ще ширше орієнтованими є тести вивчення умінь, які можуть стати в нагоді при оволодінні низкою дисциплін, наприклад, навички роботи з підручником, таблицями, енциклопедіями і словниками.

Існують також тести, створені задля оцінку впливу навчання формування логічного мислення, здатності розмірковувати, будувати висновки з урахуванням аналізу певного кола даних, і т.д. Ці тести найбільше наближаються за змістом до тестів інтелекту і високо корелюють з останніми. Оскільки тести досягнень призначені з метою оцінки ефективності навчання з конкретних предметів, то обов'язковим учасником формулювання окремих завдань має стати вчитель.

Окремі тести досягнень можна поєднувати у тестові батареї, що дозволяє отримувати профілі показників успішності навчання. Зазвичай тестові батареї призначаються для різних освітньо-вікових рівнів і не завжди дають результати, які можна зіставляти один з одним, щоб отримати цілісну картину успішності навчання від курсу до курсу. Однак останнім часом створені батареї, що дозволяють отримувати такі дані.

За формою проведення тести можуть бути індивідуальними та груповими, усними та письмовими, бланковими, предметними, апаратурними та комп'ютерними, вербальними та невербальними. При цьому кожен тест має кілька складових частин: посібник з роботи з тестом, тестовий зошит із завданнями та, якщо необхідно, стимульний матеріал або апаратуру, лист відповідей (для бланкових методик), шаблони для обробки даних.

У посібнику наводяться дані про цілі тестування, вибірку, для якої тест призначений, результати перевірки на надійність, способи обробки та оцінки результатів. Завдання тесту, згруповані у субтести (групи завдань, об'єднані однією інструкцією), поміщені у спеціальному тестовому зошиті (тестові зошити можуть бути використані багаторазово, оскільки правильні відповіді відзначаються на окремих бланках). Якщо тестування проводиться з одним випробуваним, то такі тести звуться індивідуальних, якщо з кількома - групових. Кожен тип тестів має свої переваги та недоліки. Перевагою групових тестів є можливість охоплення великих груп випробуваних одночасно (до кількох сотень осіб), спрощення функцій експериментатора (читання інструкцій, точне дотримання часу), однакові умови проведення, можливість технічної обробки даних та ін.

Основним недоліком групових тестів є зниження можливостей у експериментатора домогтися порозуміння з випробуваними, зацікавити їх. Крім того, при груповому тестуванні утруднений контроль за функціональним станом досліджуваних, таким як тривожність, втома та ін. Іноді для того, щоб зрозуміти причини низьких результатів по тесту будь-якого учня, слід провести додаткову індивідуальну співбесіду. Індивідуальні тести позбавлені цих недоліків.

Тестування широко використовується у навчальних закладах для тренувального, проміжного та підсумкового контролю знань, а також для навчання та самопідготовки учнів.

Як зазначалося, результати тестування можуть бути як оцінка якості викладання, і навіть як оцінка самих випробувальних матеріалів.

Не менший інтерес представляє вивчення результатів тестування визначення якості лекції чи семінару. Наприклад, нехай у потоці у вчителя кілька класів, і у всіх проведено тестування по заданому розділу курсу. У тесті є певна кількість теоретичних питань та практичних завдань. Кожне питання відповідає будь-якій темі. З цієї ж теми у тесті додається практичне завдання. Якщо учні у всіх класах погано впоралися з будь-яким теоретичним завданням та практичним завданням до цього питання, отже, не приділено достатньої уваги цій темі.

Нині найчастіше використовуються такі варіанти тестових контрольних заходів:

    "автоматичний", коли учень виконує завдання у безпосередньому діалозі з комп'ютером, результати відразу переносяться в блок обробки;

    "напівавтоматичний", коли завдання виконуються письмово, а відповіді зі спеціальних бланків вводяться в комп'ютер (рішення не перевіряються);

    "автоматизований", коли завдання виконуються письмово, рішення перевіряються викладачем, а комп'ютер вводяться результати перевірки.

Особливістю перших двох є усунення вчителя від перевірки результатів випробувань. І тут, начебто, їх об'єктивність підвищується. Однак, при цьому втрачається значна частина інформації, яку можна було б отримати під час аналізу результатів тестування з використанням людського фактора.

В "автоматичному" режимі такої втрати можна уникнути. Але при використанні такого методу на сьогоднішній день можлива поява деяких специфічних проблем. Не всі навчальні заклади можуть дозволити собі оснастити класи дорогим комп'ютерним обладнанням у достатній кількості.

Відсутність навичок користувача у учнів. Іноді доводиться працювати з учнями, у яких з якихось причин немає достатньої комп'ютерної підготовки, або вони взагалі ніколи не спілкувалися з комп'ютером. Складність та дорожнеча розробки програмного забезпечення. Існує проблема розпізнавання відповідей довільної форми у відкритих текстових завданнях.

Одним із найбільш актуальних напрямів розвитку комп'ютерних технологій в освіті є розробка спеціалізованих систем перевірки знань учнів. Їхнє активне використання допомагає підтримувати необхідний освітній рівень учнів, надає викладачеві можливість приділяти більше уваги індивідуальній роботі з учнями.

3. Формування оцінної шкали тестового контролю

При створенні тестів виникають певні труднощі щодо формування шкали оцінок правильності виконання завдань учнями.

Оцінка знань - одне із істотних показників, визначальних ступінь засвоєння учнями навчального матеріалу, розвитку мислення, самостійності. Оцінка має спонукати учня до підвищення якості навчальної діяльності.

Очевидно, що при формуванні шкали оцінок велика частка суб'єктивізму, оскільки тут багато залежатиме від досвіду, інтуїції, компетентності, професіоналізму вчителя.

На сьогоднішній день ще часто зустрічається метод "проб і помилок" при формуванні шкали оцінок. Тому реальні знання учня не набувають об'єктивного відображення - як негативні наслідки - знижується стимулюючий вплив екзаменаційної оцінки на пізнавальну діяльність учня, на якість навчального процесу в цілому.

4. Вимоги до вчителя при складанні тестових завдань.

При складанні завдань тесту слід дотримуватися ряду правил, необхідних для створення надійного, збалансованого інструменту оцінки успішності оволодіння учнями певними навчальними дисциплінами або їх розділами. Так, необхідно проаналізувати зміст завдань із позиції рівної представленості у тесті різних навчальних тем, понять, дій тощо. Тест не повинен бути навантажений другорядними термінами, несуттєвими деталями з акцентом на механічну пам'ять, яка може бути задіяна, якщо тест включати точні формулювання з підручника або фрагменти з нього. Завдання тесту мають бути сформульовані чітко, коротко і недвозначно, щоб учні розуміли сенс те, що вони запитують. Важливо простежити, щоб жодне завдання тесту було підказкою для відповіді інше.

Варіанти відповідей на кожне завдання повинні підбиратися таким чином, щоб виключалися можливості простого здогаду або відкидання невідповідної відповіді.

Важливо вибирати найбільш прийнятну форму відповіді завдання. Враховуючи, що питання має бути сформульовано коротко, бажано також коротко і однозначно формулювати відповіді. Наприклад, зручна альтернативна форма відповідей, коли учень має наголосити на одному з перерахованих рішень.

Завдання для тестів мають бути інформативними, відпрацьовувати одне чи кілька понять формули, визначення тощо. При цьому тестові завдання не можуть бути надто громіздкими чи надто простими. Це не завдання для усного рахунку. Варіантів відповідей на завдання має бути по можливості не менше п'яти. Як невірні відповіді бажано використовувати найбільш типові помилки.

5. Переваги та недоліки тестування.

Одним із недоліків тестового методу контролю знань учнів є те, що створення тестів, їх уніфікація та аналіз – це велика копітка робота.

Можливе виникнення та інших труднощів. Досить часто зустрічається значний суб'єктивізм у формуванні змісту самих тестів, у відборі та формулюванні тестових питань, багато що також залежить від конкретної тестової системи, від того, скільки часу відводиться на контроль знань, від структури включених до тестового завдання питань тощо.

Але, незважаючи на зазначені недоліки тестування як методу педагогічного контролю, його позитивні якості багато в чому говорять про доцільність використання такої технології у навчальних закладах.

До переваг слід віднести наступне:

    велика об'єктивність і, як наслідок, більший позитивний стимулюючий вплив на пізнавальну діяльність учня;

    виключається вплив негативного впливу на результати тестування таких факторів як настрій, рівень кваліфікації та інші характеристики конкретного вчителя;

    орієнтованість на сучасні технічні засоби, використання у середовищі комп'ютерних (автоматизованих) навчальних систем;

    універсальність, охоплення всіх стадій процесу навчання.

Відзначимо й інші переваги. Тестоване опитування багатофункціональне. Він дозволяє швидше зрозуміти, як далі працювати з цим учням, а також допомагає вчителю скоригувати навчальний курс.

У результаті слід зауважити, що використання тестування учнів допоможе об'єктивно провести атестацію школи, яка проводиться з метою встановлення відповідності змісту, рівня та якості підготовки випускників вимогам державних освітніх стандартів.

Систематичне проведення контрольних заходів за допомогою складених на найвищому рівні інструментів контролю дозволяє формувати висококласних фахівців у різних галузях знань, готових застосовувати накопичений багаж знань у будь-яку хвилину.

Нині відзначається методологічно слабка забезпеченість тестування. Вона багато в чому визначається недостатньою розробленістю категорійно-понятійного апарату педагогічного тестування. Постійно поєднуються такі ключові поняття, як "тест" та "тестове завдання", не конкретизована термінологія видів тестів та тестових завдань. Крім того, більшість педагогів-практиків не мають уявлення про такі важливі елементи забезпечення якості експериментальної роботи, як репрезентативність вибірки, надійність, валідність.

Зарубіжні психологи називають науку з теорії тестів психометрикою (Psychometrika). а педагоги – педагогічним виміром (Educational measurement). Оскільки загальної назви російською мовою поки що немає. то ми будемо дотримуватися усталеного назви даної науки - тестологія, яка використовується в педагогічному, психологічному чи соціологічному контексті. Сама назва "тестологія" визначається як наука про тести.

Педагогічна тестологія є прикладною методичною теорією наукової педагогіки, яка має займатися питаннями розробки тестів для об'єктивного контролю підготовленості учнів.

Ключовими поняттями тестології є педагогічне завдання, тест, зміст та форма завдань, надійність та валідність результатів вимірювання. Крім того, у тестології використовуються такі поняття статистичної науки, як вибіркова та генеральна сукупність, кореляція та ін.

Вихідним поняттям тестології є поняття "педагогічне завдання". Педагогічне завдання- засіб інтелектуального розвитку, освіти та навчання, що сприяє активізації вчення, підвищенню підготовленості учнів, а також підвищенню ефективності педагогічної праці. Завдання можуть формулюватися як тестової, і у нетестової формі.

Ще одним важливим поняттям є поняття тесту. Нині є кілька десятків визначення поняття " тест " . Для повсякденного свідомості тест означає переклад з англійської test - проба, випробування, спосіб. Сенс цього слова охоплює будь-який метод перевірки, навіть суб'єктивний.

Часто ми зустрічаємося зі спрощеним розумінням даного терміна як системи завдань з вибором правильної відповіді наведених варіантів. Положення посилюється численними прикладами "тестів" у газетно-журнальній періодиці, численними книжковими публікаціями під однойменною назвою. Часто під такими розважальними і навіть педагогічними завданнями виявляються не тести, а щось тільки зовні схоже на них. Тим часом відмінності у розумінні сутності тестів слід шукати у самому ставленні до тестів.

С.Л. Рубінштейн в 1938 р. дав таке визначення тесту: "Тест - це випробування, яке має на меті градування, визначення рангового місця особистості в групі або колективі, встановлення її рівня. Тест спрямований на особистість, він повинен служити засобом діагнозу та прогнозу". Його сучасник, одне із основоположників радянської психотехніки С.Г. Геллерштойн писав: "Тест - це випробувальний експеримент, що носить характер певного завдання, яке стимулює певну форму активності та виконання якого, піддаючись кількісній та якісній оцінці, служить симптомом удосконалення певних функцій".

Під терміном "тест" у радянській психолого-педагогічній літературі до 1980-х років. йшлося про завдання з чітким і однозначним варіантом правильної відповіді, орієнтованим на певні нормативи.

У цілому нині наукове мислення під терміном " тест " розуміє як метод тестування, а й науково-педагогічну систему. B.C. Аванесов розглядає тест як єдність методу, результату, одержаного певним методом, та інтерпретації результатів.

Традиційний тест є стандартизованим методом діагностики та рівня структури підготовленості школярів. У такому тесті всі випробувані відповідають на одні й те ж завдання, в однаковий час, в однакових умовах та з однаковими правилами оцінювання відповідей. Мета застосування даних тестів - встановити відношення порядку між випробуваними за рівнем знань, що виявляються при тестуванні І на цій основі визначити місце кожного на заданому безліч тестованих випробуваних.

Далеко не однозначний і термін "дидактичний тест": як синоніми використовуються терміни "педагогічні", "вчительські", "викладацькі тести", "тести досягнень", "тести виконання", "тести контролю знань", "тести умінь та навичок", "навчальні тести", "контрольні тести".

При цьому різні автори вкладають своє (не завжди чітко визначене) розуміння цих термінів. Наприклад, у Ч. Куписевича "викладацький тест - це стандартизовані тести, які " можуть бути складені особами, досліджують результати навчання, досягнуті на проведених ними навчальних заняттях " .

С.М. Вишнякова у словнику професійної освіти дає таке визначення тесту. Тест, по-перше, стандартне завдання, що відповідає певним вимогам (однозначності, стислості та простоти). виконання якого дозволяє оцінити деякі психофізіологічні характеристики випробуваного (розумовий розвиток, здібності).

польові якості), а також рівень його знань, умінь та навичок. По-друге. тест є об'єктивним методом контролю якості знань учня, інструментом, що дозволяє виявити факт засвоєння. По-третє, складається з контрольного завдання та зразка - зразка послідовного та правильного виконання завдання. Завдання видається випробуваному, а зразок використовується викладачем чи закладено у технічний засіб для порівняння з відповіддю випробуваного та виведення оцінки. Слід зазначити, що цей метод вимагає:

  • - об'ємного та дорогого методичного забезпечення (набору тестів з кожної мети навчання) та високої кваліфікації розробників тестів;
  • - питання для конкретних соціологічних досліджень;
  • - Інформаційне завдання з відомим рішенням, призначене для перевірки правильності роботи обчислювальної машини.

А Н. Майоров розглядає тест як інструмент, що складається з кваліметрично вивіреної системи тестових завдань, стандартизованої процедури проведення та заздалегідь спроектованої технології обробки та аналізу результатів, призначений для вимірювання якостей та властивостей особистості, зміна яких можлива у процесі систематичного навчання.

B.C. Аванесов визначає педагогічний тестяк систему паралельних завдань зростаючої труднощі, специфічної форми, яка дозволяє якісно та ефективно вимірювати рівень та структуру підготовленості піддослідних.

При цьому під системоюрозуміється, що у тесті зібрані такі завдання. які мають системоутворюючі властивості. Це своє чергу. означає загальну приналежність завдань до однієї й тієї системи знань, і навіть їх зв'язок і впорядкованість. Ще одним необхідним атрибутом справжнього тесту є розташування завдань у міру зростання труднощі - від найлегшого до найважчого. Інакше висловлюючись, головним формальним системотворчим ознакою тесту є відмінність завдань за рівнем їх труднощі.

Показник Проблеми тестута тестових завдань є змістовним та формальним одночасно. Змістовним показником - тому що в хорошому тесті труднощі можуть залежати тільки від змісту та від рівня підготовленості самих випробуваних, у той час як у поганому тесті на результати починають помітно впливати форма завдань (особливо якщо вона не адекватна змісту), погана організація тестування, якщо є можливості списування, витоку інформації.

Формальна складова сторона показника проблеми виникає при розгляді тестування як процесу протиборства кожного випробуваного з кожним запропонованим завданням. Отримуваний при цьому результат корисно розглядати як результат такого протиборства

Специфічна форматестових завдань свідчить про те. що завдання тесту є і завдання, а завдання, сформульовані у вигляді висловлювань, істинних чи хибних. Такі завдання звуться " тестові завдання " чи " завдання у тестової формі " залежно від уживаного контексту. Традиційні питання, навпаки. істинними чи хибними немає, а відповіді них часто бувають багатослівні, де вони піддаються порівнянні з жорстким эталоном. У цьому сенсі традиційні питання та відповіді менш нетехнологічні, ніж завдання у тестовій формі чи тестові завдання.

Не можна не погодитись з В.С. Аванесовим, який свідчить про те, що не всякий зміст піддається поданням у формі тестового завдання. Важким є вираження доказів, великих обчислень, багатослівних описів у тестової формі.

Певний змістозначає, що при тестуванні перевіряється не весь програмний матеріал, а лише та частина навчальної програми, яка входить до змісту знань учнів, що перевіряються. Решта до педагогічного тесту не включається. При цьому деякі елементи знань, що перевіряються, використовуються тільки в поточному контролі, інші - в рубежному контролі, наприклад, в кінці навчальної чверті. І, нарешті, у підсумковому контролі використовуються завдання, правильні відповіді на які вимагають знання багатьох, а іноді всіх тем, вивчених протягом навчального року. Особливу увагу слід приділяти комплексності та збалансованості змісту тесту. Відповідно до цього положення тест, розроблений для підсумкового контролю знань, не повинен будуватися на матеріалі однієї теми, навіть найголовнішої. Тест необхідно конструювати, виходячи зі збалансованості всіх тем курсу. У той же час необхідно добиватися комплексного включення до тесту як питань теорії, так і методів наукової та практичної діяльності, уміння ефективно вирішувати основні професійні завдання.

Відповідно до принципу наукової достовірності до тесту включається лише той зміст навчальної дисципліни, який є об'єктивно істинним і має аргументацію. Не слід включати спірні питання, тобто питання, які мають неоднозначне рішення. Крім того, педагогічний тест, призначений для контролю. діагностики навченості та навченості, неприпустимо включати питання, які з'ясовують оцінки, мотивацію, думки.

За своєю довжиною тести можуть бути короткими (10-20 завдань), середніми (40-60 завдань) та довгими (до 500 завдань). Оптимальна кількість завдань визначається цілями контролю, але практика показує, що це приблизно 40-60 завдань. Кількість завдань у тесті прийнято називатидовжиною тесту.На цей час склалася практика організації різних видів тестування, що вимагають відповідно різних тестів. Таким чином. Крім наведених підходів, тести можна класифікувати за цілим рядом підстав.

1. Насамперед за процедурою створення можуть бути виділені стандартизовані та нестандартизовані тести.

Стандартизуються процедура та умови проведення тестування, способи обробки та інтерпретації результатів, які повинні призвести до створення рівних умов для піддослідних та мінімізувати випадкові помилки та похибки як на етапі проведення, так і на етапі обробки результатів та інтерпретації даних

В освіті можна виділити низку завдань, які можуть бути вирішені нестандартними тестами. Однак для цілей моніторингу необхідно використовувати лише стандартизований тестовий інструмент.

  • 2. За рівнем однорідності завдань виділяють гомогенні та гетерогеннівипробування.
  • 3. За коштами пред'явленнявиділяють бланковітести ("папір та олівець").

Ці тести можна розділити на два види:

  • 1) з використанням тестових зошитів,в яких знаходяться тестові завдання та в яких випробуваний фіксує результати;
  • 2) з використанням бланків,у яких випробувані відзначають чи вписують правильні відповіді (фіксують відповіді). Бланки пред'являються окремо від завдань:

предметні,у яких необхідно маніпулювати матеріальними об'єктами, результативність виконання цих тестів залежить від швидкості та правильності виконання завдань;

апаратурні - тести з використанням пристроїв для вивчення особливостей уваги, сприйняття, пам'яті та мислення;

практичні,що з'явилися відносно недавно. Ці тести подібні до відомих у нас лабораторних робіт (з хімії, фізики, біології тощо). однак забезпечені відповідними інструкціями та мають тестове оснащення;

комп'ютерні тести.

  • 4. За спрямованістю розвитку та формування людських якостей:
    • - тести інтелекту,виявляють особливості останнього;
    • - випробування загальних розумових здібностей, розумового розвитку;
    • - тести спеціальних здібностейу різних галузях діяльності;
    • - тести навченості, успішності, академічних здобутків;
    • - тести для визначення окремих якостей(чорт) особистості, особистісні тести(іноді звані тестами темпераменту), з допомогою яких вивчаються особливості особистості випробуваного (пам'ять, мислення, характер, емоції та інших.);
    • - тести визначення рівня вихованості(сформовано загальнолюдських, соціально-моральних, загальноінтелектуальних, загальнокультурних та інших якостей);
    • - випробування досягнень.

Правильно складені тести навчальних досягнень (навченості)повинні задовольняти певні вимоги. Бажано зробити їх:

  • - короткостроковими, щоб не були потрібні великі витрати часу;
  • - однозначними, які не допускають довільного тлумачення тестового завдання;
  • - правильними, що унеможливлюють формулювання багатозначних відповідей;
  • - короткими, що потребують стислих відповідей;
  • - інформаційними, тобто. такими, що забезпечують можливість співвідношення кількісної оцінки за виконання тесту з порядковою або навіть інтервальною шкалами вимірювань; зручними, тобто. придатними для швидкої математичної обробки результатів;
  • - стандартними, придатними для широкого практичного використання - вимірювання рівня навченості можливо більш широких груп учнів, які опановують однаковий обсяг знань на тому самому рівні навчання.

Застосування тестів буде найефективнішим і забезпечить надійні висновки лише за умови правильного поєднання всіх виділених груп тестів. Тому тестові випробування мають комплексний характер: висновки одних доповнюються і коригуються іншими.

Під час підготовки матеріалів для тестового контролю необхідно дотримуватися таких основних правил.

  • 1) Не можна включати відповіді, неправильність яких на момент тестування не може бути обґрунтована учнями.
  • 2) Неправильні відповіді повинні конструюватися на основі типових помилок і бути правдоподібними.
  • 3) Правильні відповіді серед усіх запропонованих повинні розміщуватись у випадковому порядку.
  • 4) Питання не повинні повторювати формулювання підручника.
  • 5) Відповіді на одні питання не повинні бути підказками для відповіді на інші.
  • 6) Питання не повинні містити "пасток".
  • 5. За характером действий.

Вербальні(пов'язані з необхідністю добутку розумових дій - словесно-логічні тести, запитальники на перевірку знань, встановлення закономірностей та ін.). Дані тести вимагають сформованості навичок та наявності певних знань. Тому саме ті діти, які добре встигають у школі, зазвичай набирають більшу кількість балів при проходженні цих тестів.

Невербальні(практичні), пов'язані з практичним маніпулюванням предметами – картками, блоками, деталями. Невербальні тести, на думку багатьох англійських педагогів, менше залежить від шкільної успішності, домашніх умов виховання, соціального стану. За виконання цих тестів учень повинен аналізувати, порівнювати, робити висновки з урахуванням наборів картинок, діаграм, предметів, фігур тощо. Із завданнями невербальних тестів нерідко краще справляються учні з високим рівнем інтелекту із сімей із низьким соціальним статусом, що відрізняються поганою поведінкою, частими порушеннями дисципліни тощо. .

6. За провідною орієнтацією.

Тести швидкості,містять прості завдання, час вирішення яких обмежений настільки, що жоден випробуваний не встигає вирішити всі завдання заданий час.

Тести потужностіабо результативності, що включають складні завдання. час вирішення яких або зовсім не обмежений, або м'яко лімітований. Оцінці підлягає успішність та спосіб вирішення задачі. Прикладом таких тестових завдань можуть бути завдання для письмових підсумкових іспитів за курс школи.

Змішані випробування,які поєднують у собі риси двох перелічених вище. У таких тестах подано завдання різного рівня складності. від найпростіших до дуже складних. Час випробування в даному випадку обмежений, але достатній для вирішення запропонованих завдань більшістю обстежуваних. Оцінкою у разі служать як швидкість виконання завдань (кількість виконаних завдань), і правильність решения.

Ці тести найчастіше застосовуються практично, і саме до них належить більшість тестів навчальних досягнень, які можна використовуватиме потреб моніторингу.

7. За характером об'єктивності.

Об'єктивні тести- тести, об'єктивність оцінки результатів яких обумовлюється тією обставиною, що у процесі обробки результатів тестування не передбачається використання суб'єктивних тлумачень тестуючим, до цієї групи тестів належать тести шкільних досягнень.

Проективнітести - сукупність методик, розроблених у рамках проективного підходу в психології та що характеризуються невизначеністю. неоднозначністю використовуваних під час тестування стимулів. Відповідно, такий підхід допускає велику різноманітність відповідей та їхню інтерпретацію.

8. За рівнем орієнтованості.

Широко орієнтовані,що дозволяють оцінити ефективність процесу навчання за ступенем реалізації однієї з його основних цілей, тобто ступеня освоєння учнями системи знань, умінь та навичок під час навчального процесу.

Вузько орієнтовані,спрямовані на виявлення досягнень учнів у процесі освоєння окремих предметів, окремих тем тощо.

  • 9. За метою використання виділяються такі групи тестів:
    • - знань чи поведінки студента на початку навчання ( визначальний тест):
    • - прогресу, досягнутого у процесі навчання (формуючий тест):
    • - труднощів навчання та їх джерел під час процесу навчання (діагностичний тест):
    • - основних досягнень наприкінці навчання ( підсумовуючий тест).

Попередній визначальний тест призначений для оцінки початкових здібностей, зазвичай є нескладним та охоплює дуже невеликий діапазон знань. Він може торкатися мінімум базових знань на тему навчання або інший обмежений набір необхідних знань.

Формуючий тест, який використовується для контролю за прогресом навчання, зачіпає обмежений сегмент навчання, наприклад, розділ або розділ, і з його допомогою робиться спроба оцінити всі важливі результати цього сегмента. Акцент робиться на оцінці ступеня володіння матеріалом досліджуваних завдань та забезпечення зворотного зв'язку зі студентом щодо коригування окремих помилок.

Діагностичний тест містить відносно велику кількість питань, що мають відношення до конкретної області, що тестується. У зв'язку з тим, що метою тесту є визначення труднощів навчання, увага фокусується на відповідях учнів на конкретне питання чи групу питань, і загальний бал має другорядне значення. Цей тест зазвичай більше фокусується на поширених помилках, які роблять учні, ніж спробі широкого відбору очікуваних результатів навчання.

Підсумовуючий тест розробляється для оцінки широкого діапазону результатів навчання, що очікується наприкінці навчального процесу. Складність та представництво вибірки є важливими аспектами даного тесту у зв'язку з тим. що результати використовуються для проставлення балів та визначення ступеня досягнення завдань курсу навчання. Для того щоб адекватно відібрати всі очікувані результати навчання, підсумовуючий тест зазвичай містить питання, які становлять вищий рівень складності, ніж інші види тестів.

10. За широтою використання.

Для використання вчителем.

Для використання групою вчителів або адміністрацією освітньо-постанови.

Для цілей відбору та формування груп.

Особливої ​​актуальності нашого часу набувають питання, пов'язані з розробкою тестів педагогами-практиками.

Аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що є різні визначення поняття «тест».

Так, наприклад, у психологічному словнику тест визначається як « коротке, стандартизоване, зазвичай обмежене у часі психологічне випробування, призначене встановлення у порівнюваних величинах міжіндивідуальних відмінностей». (Психологічний словник. / Под ред. В.В. Давидова. - М., 1983. - С. 370).

У словнику за ред. А.В. Петровського, М.Г.Ярошевського дається таке визначення: «тест (від англ. test – перевірка) – система знань, що дозволяє виміряти рівень певного психічного якості (властивості) особистості». (Психологія. Словник. / Под ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М., 1990. - С. 396).

В.Д.Шадріков визначає тест як стандартизовану психологічну методику, спрямовану на діагностику якостей, станів та функціональних характеристик особистості та їх кількісну оцінку.(В.Д.Шадриков. Психодіагностика та психопрогностика // Професійна орієнтація та навчання. Ярославль. 1988. - С. 3 - 9).

Поняття «тест» вживається у вузькому та широкому значенні слова.

У вузькому значенні під тестом мається на увазі «коротке, строгостандартизоване випробування, яке дозволяє кількісно висловити результат і, отже, дає можливість здійснитиматематичну обробку.»(С.А. Гуцанович, А.М. Радьков. Тестування у навчанні математики: діагностико-дидактичні основи. – Могильов, 1995. – С. 19 – 20). У широкому сенсі поняття «тест»інтерпретується як «засіб, так як з дидактичних позиційпоняття «засіб» охоплює весь інструментарій, який є сполучною ланкою між метою і результатом психолого-педагогічної діяльності і включає також різні методи, форми, прийоми ».(С.А.Гуцанович, А.М.Радьков. Тестування у навчанні математики: діагностико-дидактичні основи. – Могильов, 1995. – С. 20).



Поряд із поняттям «тест» зустрічається поняття "тестове завдання",яке може розглядатися як найпростіший і водночас цілісний структурний елемент певного тесту.

Слід розглядати і поняття тестування як певну процедуру вимірювання властивостей за допомогою тесту.

Засоби, за допомогою яких здійснюється тестова перевірка знань, умінь та навичок у навчанні, зазвичай називають дидактичними тестамиабо тестами успішності,або тестами для виміру досягнень.

Під такими тестами найчастіше мають на увазі набір запитань і завдань з відповідей, куди отримують інформацію про рівень засвоєння деякого навчального матеріалу.

Помилкою багатьох вчителів є ототожнення з тестом певних завдань, які з завдань із вибором правильних відповідей, чи що передбачають однозначні відповіді, куди поставлені питання.

Правильно складений тест повинен мати таку зразкову структуру:

деяку сукупність завдань;

правила роботи з тестами для випробуваних;

інструкцію експериментатору;

теоретичний опис властивостей, що вимірюються тестом;

шкалу вимірів властивостей;

метод виведення оцінки з шале.

З теоретичними та прикладними основами використання тестів у системі математичної освіти можна ознайомитись у книзі С.А. Гуцановича та А.М. Радькова «Тестування у навчанні математики: діагностико-дидактичні засади».

Сьогодні тестування є цілою галуззю. Тести широко використовуються у системі освіти.

Стисло розглянемо їх різні класифікації.

Тести розрізняють за спрямованості:тести досягнень, тести здібностей, тести особистості, тести креативності, тести проективні, тести критеріально-орієнтовані (див. додаток).

Засоби, за допомогою яких здійснюється тестова перевірка знань, умінь та навичок у навчанні, зазвичай називають дидактичними тестами. Під такими тестами найчастіше мають на увазі набір запитань і завдань з відповідей, куди отримують інформацію про рівень засвоєння деякого навчального матеріалу (див. додаток).

У науково-педагогічній літературі виділяються такі ознаки тестів: об'єктивність, модельність, стандартизованість.

Об'єктивністьпередбачає виключення впливу випадкових чинників, навмисних впливів на тестованого. Вона досягається головним чином єдністю завдання, єдиною інструкцією, єдністю принципів реєстрації результатів тестування.

Модельністьозначає, що випробування за допомогою тестів складається із завдань, які виражають якесь комплексне ціле.

Стандартизованістьзабезпечує однакові процедури проведення та оцінки виконання тесту. Стандартизація зачіпає словесні інструкції, час, матеріали, а також навколишнє оточення. Наголосимо, розглянуті ознаки тестування особливо важливо враховувати у процесі проведення діагностичних досліджень.

Таким чином, педагогічна практика показує, що тести, по-перше, є прогресивною у науковому відношенні частиною методичного інструментарію; по-друге, дозволяють «виміряти» типові помилки та труднощі учнів; по-третє, висунути рівень математичних та інших здібностей учнів на різних етапах (періодів) навчання; по-четверте, на основі аналізу отриманого матеріалу змоделювати (спроектувати) струнку, логічно науково обґрунтовану систему навчання та виховання дітей. Це, своєю чергою, вимагає від педагога серйозної методологічної, теоретичної та методичної підготовки.

Вступ................................................. .................................................. ............ 2

1. Педагогічне тестування як метод контролю......................................... 4

2. Комп'ютерне тестування у педагогіці............................................ ......... 7

3. Інтелектуальне тестування.............................................. ...................... 12

Висновок................................................. .................................................. ...... 19

Список використаної литературы............................................... .................. 20


Вступ

В останні роки у Росії у сфері освіти спостерігається стрімке посилення інтересу до автоматизації проміжного та фінального контролю результатів навчання учнів різних навчальних закладів, починаючи від шкіл і закінчуючи комерційними курсами. Найпопулярнішим видом такого контролю є тестування, що базується на діалозі обчислювальної системи з користувачем. Стрімке зростання швидкодії комп'ютерних систем, зменшення ціни обчислювальну техніку, поява якісних і потужних систем програмування збільшило потреба у системах, дозволяють об'єктивно, швидко і надійно оцінювати знання учнів, пропонуючи цікаві форми взаємодії із нею.

Але питання створення таких систем не однозначне, і автори існуючих розробок іноді відходять від педагогічної та психологічної сторони питання, намагаючись максимально збільшити привабливість своїх програмних продуктів за рахунок засобів мультимедіа. Іноді програмісти просто ігнорують процес взаємодії із безпосередньо носіями знань (викладачами), що відбивається на існуючих додатках. Дуже часто самі викладачі не володіють належним чином методами оцінки якості створюваних тестів (говоритимемо про тестування).

Необхідно відзначити, що перші концепції комп'ютеризації навчання виникли понад 30 років тому під гаслом «технічне переозброєння педагога, механізація його праці», «навчальної машини», що імітує процес індивідуальної роботи викладача з учнем. Згодом зростало розуміння їхньої обмеженості.

Справа в тому, що застосування традиційних методів комп'ютерного навчання та контролю (пряме тестування, бальна система тощо) неприйнятне: для того, щоб оцінити знання учня, викладачеві доводиться переробити величезну кількість інформації, і процес взаємодії оцінюваного та оцінюваного не піддається Суворої формалізації, тому три основні алгоритмічні структури (послідовна, розгалуження, цикл) при реалізації машинних систем не зможуть описати повною мірою дану предметну область. Тобто. здійснення автоматизованого контролю знань, умінь учнів, насамперед, включає вирішення проблеми визначення сукупності необхідних якостей знань, без яких критерії оцінки знань та способи визначення рівня їх засвоєння не можна виявити.

Мета реферату: показати деякі існуючі методи та моделі педагогічного тестування, описати та оцінити якість існуючих систем тестування та контролю, висунути власні ідеї.

1. Педагогічне тестуванняяк метод контролю.

Основна мета контролю знань і умінь полягає у виявленні досягнень, успіхів учнів, у вказівці шляхів удосконалення, поглиблення знань, умінь, про те, щоб створювалися умови подальшого включення учнів у активну творчу діяльність. Ця мета насамперед пов'язана з визначенням якості засвоєння учнями навчального матеріалу – рівня оволодіння знаннями, вміннями та навичками, передбаченими програмою. По - друге, конкретизація основної мети контролю пов'язана з навчанням прийомів взаємоконтролю та самоконтролю, формуванням потреби в самоконтролі та взаємоконтролі.

По - третє ця мета передбачає виховання у учнів таких якостей особистості, як відповідальність за виконану роботу, прояв ініціативи.

Якщо цілі контролю знань і умінь учнів реалізувати, можна говорити у тому, що тестування виконує такі функції: контролюючу, навчальну (освітню), діагностичну, прогностичну, розвиваючу, орієнтуючу, яка виховує . Розглянемо ці функції докладніше.

Контролююча функція полягає у виявленні стану знань та вмінь учнів, рівня їх розумового розвитку, у вивченні ступеня засвоєння прийомів пізнавальної діяльності, навичок раціональної навчальної праці.

За допомогою тестування визначається вихідний рівень для подальшого оволодіння знаннями, вміннями та навичками, вивчається глибина та обсяг їх засвоєння. Порівнюється плановане з дійсними результатами, встановлюється ефективність використовуваних викладачем методів, форм та засобів навчання.

Навчальна функція тестування полягає у вдосконаленні знань та умінь, їх систематизації. У процесі перевірки учні повторюють та закріплюють вивчений матеріал. Вони не лише відтворюють раніше вивчене, а й застосовують знання та вміння у новій ситуації. Перевірка допомагає виділити головне, основне у досліджуваному матеріалі, зробити знання і вміння, що перевіряються, більш ясними і точними. Тестування сприяє також узагальнення та систематизації знань.

Сутність діагностичної функції тестування – у отриманні інформації про помилки, недоліки і прогалини у знаннях і вміннях учнів і причини труднощів учнів, що їх породжують, у оволодінні навчальним матеріалом, про число, характер помилок. Результати діагностичних перевірок допомагають вибрати найбільш інтенсивну методику навчання, а також уточнити напрямок подальшого вдосконалення змісту методів та засобів навчання.

Прогностична функція тестування служить отриманню випереджальної інформації про навчально-виховний процес. В результаті перевірки отримують підстави для прогнозу про хід певного відрізку навчального процесу: чи достатньо сформовано конкретні знання, уміння та навички для засвоєння наступної порції навчального матеріалу (розділу, теми).

Результати прогнозу використовують для створення моделі подальшої поведінки учня, що допускає сьогодні помилки даного типу або має певні прогалини в системі прийомів пізнавальної діяльності.

Прогноз допомагає отримати правильні висновки для подальшого планування та здійснення навчального процесу.

Розвиваюча функція тестування полягає у стимулюванні пізнавальної активності учнів, у розвитку їх творчих здібностей. Тестування має виняткові можливості у розвитку учнів. У процесі тестування розвиваються мова, пам'ять, увага, уява, воля та мислення школярів. Тестування дуже впливає в розвитку та прояв таких якостей особистості, як здібності, схильності, інтереси, потреби.

Сутність орієнтуючої функції тестування - у отриманні інформації про рівень досягнення мети навчання окремим учнем і групою загалом – наскільки засвоєний як і глибоко вивчений навчальний матеріал. Тестування орієнтує учнів у тому труднощі і досягнення.

Розкриваючи прогалини, помилки та недоліки учнів, тестування вказує їм напрями докладання зусиль для вдосконалення знань і умінь, допомагає учню краще пізнати себе, оцінити свої знання та можливості.

Виховує функція тестування полягає у вихованні в учнів відповідального ставлення до вчення, дисципліни, акуратності, чесності. Перевірка спонукає серйозніше і регулярно контролювати себе під час виконання завдань. Вона є умовою виховання твердої волі, наполегливості, звички до регулярної праці.

Виділення функції педагогічного тестування як форми контролю підкреслює його роль та значення у процесі навчання. У навчальному процесі самі функції виявляються різною мірою та різних поєднаннях. Реалізація виділених функцій практично робить контроль ефективнішим, і навіть ефективнішим стає сам навчальний процес.

p align="justify"> Отже, педагогічне тестування як форма контролю знань є невід'ємною частиною навчального процесу.

Комп'ютерне тестування у педагогіці

Ідея комп'ютерного тестування безпосередньо походить від ідеї програмованого контролю знань. Програмований контроль знань, своєю чергою, став неминучою реакцією деякі проблеми передусім вищої освіти у Росії. Власне, приблизно ті ж проблеми поширюються і на шкільну освіту, але останнє, через традиційну відсталість, дуже слабко сприйнятливе до нових технологій.

Основною проблемою будь-якої освіти (не тільки російської) є відсутність чіткого контролю за якістю засвоєння матеріалу. Причому якщо у шкільній практиці вчитель ще більш-менш має можливість із певною періодичністю перевіряти рівень поточних знань учня, то у ВНЗ викладач цілий семестр видає матеріал і лише наприкінці семестру переконується у рівні його засвоєння. Само собою, в системі вищої освіти мається на увазі, що студенти повинні достатньо займатися і самостійною освітою, однак, це передбачуване самостійне здобуття знань залишається цілком і повністю на совісті студента, і викладач абсолютно не може знати, хто саме зі студентів хоч щось робить самостійно. З отриманням великою кількістю учнів доступу в Internet становище посилилося ще й тим, що тепер навіть здавання рефератів не передбачає абсолютно ніякої роботи з інформацією; Часто студенти навіть вважають потрібним цілком прочитати те, що друкують з Мережі .

Необхідність систематичного контролю над засвоєнням матеріалу сумнівів бракує. Насамперед це давало б економію часу викладача, який за відсутності зворотного зв'язку змушений або повторювати положення, які студентами давно засвоєно, або викладати положення, що ґрунтуються на фактах, погано засвоєних студентами. У другу чергу, систематичний контроль за рівнем знань учнів стимулює підвищення якості навчання за рахунок посилення акценту на важких для засвоєння положень та підвищення відповідальності учнів за результати самостійної роботи (у разі, природно, коли викладач у цьому зацікавлений).

Важливим моментом систематичного програмованого контролю знань є його об'єктивність, що з перенесенням акценту з каральної функції на інформативну. Тільки в такому разі учень не буде боятися контролю та винаходити способи отримання підвищеної оцінки, і тільки в такому разі викладач отримуватиме реальну картину знань учня.

Технічно програмований контроль знань простий - учням видається якийсь паперовий носій (розквіт програмованого контролю викликав до життя релейно-лампових "електронних" монстрів, які досі можна бачити на іспитах зі здачі на права водія), на якому записані питання та варіанти відповідей, один (або декілька), з яких є правильними. Учню залишається лише розставити хрестики проти правильних відповідей.

Подібна технологія дозволила зробити якісний стрибок у здійсненні зворотного зв'язку між викладачем та студентом. Програмований контроль, що складається з 8-10 питань, проводиться за дуже короткий термін – від 5 до 10 хвилин, і при цьому викладач може отримати повноцінну інформацію про засвоєння пройденого матеріалу всією навчальною групою одночасно. Крім того, технічна реалізація програмованого контролю дозволила повністю уникнути списування, даючи можливість запропонувати кожному учню свій варіант програмованої картки.

Недоліком програмованого контролю в його до-комп'ютерному вигляді була висока трудомісткість створення програмованих карт, які (в ідеалі) були потрібні на кожне заняття, і складність їхньої подальшої обробки. З появою комп'ютерних технологій у викладачів з'явилася можливість різко знизити трудомісткість та підготовки контролю та обробки результатів.

Виділяють п'ять загальних вимог до тестів:

· валідність;

· Визначеність (загальнозрозумілість);

· Простота;

· Однозначність;

· Надійність.

Валідність тесту – це адекватність. Розрізняють змістовну та функціональну валідність: перша – це відповідність тесту змісту контрольованого навчального матеріалу, друга – відповідність тесту оцінюваному рівню діяльності.

Виконання вимоги визначеності (загальнодоступності) тесту необхідно як розуміння кожним учнем те, що він має виконати, а й у виключення правильних відповідей, які від еталона.

Вимога простоти тесту означає, що тест повинен мати одне завдання рівня, тобто. не повинен бути комплексним і складатися з кількох завдань різного рівня. Необхідно відрізняти поняття “комплексний тест” від поняття “важкий тест”. Труднощі тесту прийнято характеризувати числом операцій P, яке треба виконати в тесті: P< 3 – первая группа трудности; P = 3-10 – вторая группа трудности. Не следует также смешивать понятия простоты-комплексности и легкости-трудности с понятием сложности.

Однозначність визначають як однакову оцінку якості виконання тесту різними експертами. Для виконання цієї вимоги тест повинен мати стандарт. Для вимірювання ступеня правильності використовують коефіцієнт K a = P 1 / P 2 де P 1 - кількість правильно виконаних істотних операцій в тесті або батареї тестів; P 1 – загальна кількість істотних операцій у тесті чи батареї тестів. Істотними вважають ті операції у тесті, які виконуються на рівні засвоєння. Операції, що належать до нижчого рівня до суттєвих не входять. При K a ³ 0.7 вважають, що діяльність на цьому рівні засвоєно.

Поняття надійності тестування визначають як ймовірність правильного виміру величини K a . Кількісний показник надійності r Î. Вимога надійності полягає у забезпеченні стійкості результатів багаторазового тестування одного й того ж випробуваного. Надійність тесту або батареї тестів зростає із збільшенням кількості суттєвих операцій P .

Отже, при реалізації систем комп'ютерного тестування необхідно, як на мене, дотримуватися саме цих п'яти вимог до створюваних тестів. Але проблема комп'ютерного тестування коштує набагато гостріше. Реалізація в системах тестування описаних вище п'яти вимог до тестів не означає того, що створений комплекс відповідатиме всім вимогам викладача та учня.

Більшість програмних продуктів не дають можливості викладачеві та студенту, вчителю та учню відійти в реальному навчальному процесі від традиційних методик: лекційного курсу, конспекту, очного контролю знань, контрольних робіт, заліків, іспитів. Недолік цей можна визначити наступним: комп'ютерний курс є авторським за визначенням, і тому забезпечує високу якість освіти тільки при відповідному супроводі автором (який, в більшості випадків, не має достатніх знань у галузі інформаційних технологій). Хоча окремі компоненти комп'ютерного навчального, контролюючого або навчально-контролюючого курсу можуть використовуватися як незалежні навчальні модулі іншими викладачами (а також при самостійному освоєнні теми), максимальний ефект, швидше за все, може бути досягнутий лише у взаємодії з автором-розробником курсу.

Якщо ж освітній процес, заснований на авторському мультимедіа курсі, включається інший викладач, виникає небезпека конфлікту особистостей, оскільки у єдиному освітньому полі зіштовхуються як різні способи методичної організації навчального процесу, а й різні особистісні підходи.

Що стосується перевірки якості знань, неформальний характер процесу оцінювання знань вимагає застосування комп'ютерних тестів, що важко піддаються обробці викладачем, необхідний активний зворотний зв'язок, що допомагає оцінити правильність засвоєння матеріалу, повинна бути чітко виражена визначеність і результативність .

Саме неформальність знань як таких, та процесу перевірки знань зокрема, породило безліч проблем у галузі комп'ютерного тестування, таких як необ'єктивність оцінювання, труднощі розуміння учнями підготовлених питань, повільна робота комп'ютерних систем тощо.

Інженерія знань та методи теорії штучного інтелекту допоможуть створити систему контролю знань, що дозволяє будувати моделі знань викладача та тестованого та об'єктивно оцінювати знання та вміння останнього.

3. Інтелектуальне тестування

У поняття «штучний інтелект» вкладається різний зміст - від визнання інтелекту у ЕОМ, вирішальних логічні і навіть будь-які обчислювальні завдання, до віднесення до інтелектуальним лише систем, які вирішують весь комплекс завдань, здійснюваних людиною, чи ще ширшу їх сукупність. Можна виділити дві основні лінії робіт із штучного інтелекту (ІІ). Перша пов'язана з удосконаленням самих машин, підвищенням " інтелектуальності " штучних систем. Друга пов'язана із завданням оптимізації спільної роботи "штучного інтелекту" та власне інтелектуальних можливостей людини.

Ідея створення мислячих машин "людського типу", які, здавалося б, думають, рухаються, чують, кажуть, і взагалі поводяться як живі люди, сягає корінням у глибоке минуле. Ще стародавні єгиптяни і римляни відчували благоговійний страх перед культовими статуями, які жестикулювали і пророкували (зрозуміло, не без допомоги жерців). У середні віки і навіть пізніше ходили чутки про те, що у когось із мудреців є гомункули (маленькі штучні чоловічки) – справжні живі, здатні відчувати істоти. Нині роботи, системи розпізнавання образів, експертні системи тощо. викликають у непосвяченого той же трепет і захоплення перед машиною, що «думає».

Але не дарма свого часу було заморожено деякі дослідження в галузі ІІ. Спроби створити машинний розум не вдавалися, і щоразу ентузіазм вчених згасав, оскільки існуючі на той час обчислювальні засоби не дозволяли хоча б приблизно відтворити взаємодію нейронів головного мозку. Поява багатопроцесорних систем та збільшення кількості команд мікропроцесорів та його тактової частоти дозволяє зараз, на мій погляд, «побудувати» наближене мислення людини з використанням паралельних процесів та нейронних мереж.

Звертаючись до проблеми ролі ІІ в навчанні та освіті, розглядатимемо цей процес як один з різновидів взаємодії людини з ЕОМ, і розкриватимемо серед перспективних можливостей ті, які спрямовані на створення так званих адаптивних навчальних систем, що імітують оперативний діалог учня та викладача-людини.

Інтелектуальне тестування передбачає наявність моделі знань, моделі самого процесу тестування та оцінювання. Так можна охарактеризувати загалом усі розробки у цій галузі. Розглянемо деякі з них докладніше.

Традиційна Російська система оцінювання знань учнів полягає в лінгвістичних оцінках, якими встановлюється стипендія, проводиться облік успішності, проставляються записи у залікових книжках період навчання та інших.

Разом з тим, така нова освітня процедура, як освітнє тестування, за альтернативною ознакою передбачає оцінювання рівня знань у діапазоні від нуля до ста, що породжує проблему розпізнавання лінгвістичного способу знань за результатами такого освітнього тестування.

Під чином рівня знань розуміються учні, що належать до множини (групі), знання яких за "еталоном рівня знань" віднесені до лінгвістичних оцінок незадовільно (D), задовільно (C), добре (B), відмінно (A).

Під розпізнаванням образу рівня знань розуміється процедура прийняття рішення про належність конкретного учня одного з зазначених образів виходячи з порівняння його освітніх досягнень при тестуванні з характеристиками образу.

У кожному курсі є ключові моменти, особливо важливі теми, без знання яких неможливе засвоєння більш складного матеріалу в процесі навчання або які будуть потрібні в роботі за фахом. На усному іспиті під час особистого контакту зі студентом викладач обов'язково оцінює розуміння студентом цих тем. При автоматизованому тестуванні можна зважити на важливість будь-яких розділів курсу, збільшивши частку питань з цих розділів у загальній кількості питань. Але це не завжди зручно для укладача тесту, тому що не завжди найважливіші розділи містять найбільше матеріалу.

Теорія освітнього тестування повинна формуватися на приватних законах та закономірностях таких наукових напрямів як інформація, загальна статистика, статистичний приймальний контроль, кваліметрія, педагогіка, психологія, дослідження операцій, теорія прийняття рішень та ін. Пряме застосування теоретичних розробок із зазначених наукових напрямів не дає помітних результатів з оцінювання знань через нематеріальність знань як об'єкта досліджень. Завдання формування теорії освітнього тестування можна сформулювати як завдання пошуку оптимальної структури специфічних законів та закономірностей тестології, що дозволяє оцінити знання із заданою похибкою.

Для вирішення завдань подібного класу найбільш успішно використовуються генетичні методи, що базуються на реалізації генетичних алгоритмів, що дозволяють здійснити спрямований перебір приватних законів та закономірностей за найбільш прийнятними напрямками для формування вітчизняної теорії освітнього тестування.

На відміну від традиційного випадкового пошуку прийнятних рішень, алгоритми генетичного пошуку використовують аналоги або близькість наявних рішень у багатьох галузях знань до пошуку оптимального набору специфічних законів, що забезпечують об'єктивність, достовірність та точність оцінювання рівня знань, відтворених у процедурах тестування. Такий спрямований перебір приватних законів є еволюційним і має дуже багато подібностей з операторами, що застосовуються в генетичних алгоритмах та процедурах, що відбуваються з живими організмами у природі.

Основні властивості освітніх тестів пропонується формувати на популяціях приватних законів наукових галузей як: інформаціологія; психологія, педагогіка та психодіагностика; логіка; теорія імовірності; теорія пошуку; теорія нечітких множин; теорія ігор; теорія статистичних рішень; приймальний вибірковий контроль.

У цих дослідженнях вивчаються можливості так званої «абсолютної тимчасової шкали оцінювання знань». Формулюються її принципи. Формулюються етапи послідовного переходу від традиційної форми іспитів до тестової форми цього підходу, з їхньої основі – вимоги до створення тестових матеріалів цього підходу.

Аналізується досвід використання цього підходу на вступних іспитах у Тверському державному університеті протягом 4-х років.

Вивчається діагностичний потенціал цього підходу. Формулюється принцип "трирівневого абстрагування" для діагностичних тестувань.

Методика ґрунтується на тому, що навчальний процес є окремим випадком технологічного процесу і йому мають бути властиві такі ж методи аналізу, які прийняті для виробничих процесів. Однак сліпо перенести подібні методики не можна, особливо це стосується змістовного аналізу процесу.

Щоб проаналізувати навчальний процес потрібно мати, по-перше, критерій якості навчання, а, по-друге, простежити його зміна у часі. Як найбільш інформативний критерій якості навчання слід використовувати ступінь навченості учнів - СОУ. Цей критерій грунтується на статистиці отриманих учнями оцінок виконання окремих завдань чи контрольних робіт. Оцінки входять до СОУ з «вагою», що дорівнює інтегралу ймовірності отримання даної оцінки для деякого «типового» розподілу оцінок.

Процедура тестування передбачає аналіз відповіді послідовність тестових завдань певної складності. Якщо відповідь правильна, то передбачається, що рівень підготовки студента вищий за складність пред'явленого завдання і він здатний вирішувати завдання заданої складності, в іншому випадку - нездатний. Це подібно до оцінки градієнта деякої гіпотетичної функції регресії, в якій градієнт сам є випадковою величиною.

Пропонується використати наступний підхід. Вважаємо, що якщо тестований вирішив завдання, то у нього з'являється бажання розв'язати складніше завдання. Якщо ні – то їм буде зроблено ще одну спробу вирішення завдання тієї ж складності. Якщо воно також не вирішено, то постає завдання зниженої складності. Якщо одразу не вирішено менш складне завдання, то до рішення пропонується завдання меншої складності. Аналогічно відбувається процес підвищення складності завдань. У результаті, якщо виключити етап навчання під час вирішення завдань, студент вибере собі певний рівень складності, навколо якого і розмиватися складність завдань.

Отже, функція «рівня знань» є перетворенням функції «складності» завдання через «здатність розв'язання задач» певної «складності». У цьому вся висловлюванні терміни «рівень знань», «здатність розв'язання завдань» і «складності» мають нечіткий характер. Тому для формалізації цих понять доцільно використання апарату нечітких множин. Крім того, у зазначеній постановці помітна різниця між «складністю» та «здатністю вирішення завдань».

Поняття «складність» і «рівень знань» - це деякі нечіткі змінні (тільки змінні, хоча вони й задаються функцією), тоді як «здатність до вирішення завдань» є нечітким ставленням нечітких змінних «складності» і «рівня знань». Кількість балів також є змінною, проте ця змінна може не аналізуватись, оскільки є перетворенням «рівня знань».

Прямим тестуванням називатимемо спосіб контролю знань учня, у якому структура тесту (тобто. набір і порядок пред'явлення тестових завдань) залежить від фактичних відповідей учня. Практично всі існуючі в даний час тести функціонують у режимі прямого тестування, проте найчастіше вони реалізують лише найпростіші та далеко не найефективніші методики оцінювання знань.

Детальний аналіз педагогічних прийомів і методів “живого” діалогового спілкування викладача і тестованого показав, що можна виділити по крайнього заходу п'ять параметрів, значення яких впливають організацію процесу контролю та оцінювання знань.

Мета тестування визначається основним питанням, відповідь на який повинен бути отриманий в результаті тестування - а) чи володіє учнів рівномірним рівнем знань по всьому матеріалу (перевірка широти знань) або б) чи володіє систематичними знаннями, що навчається, по темах пред'явлених йому тестових завдань (перевірка глибини знань ).

Вид тестування має два значення - залікове чи екзаменаційне. Результати залікового тестування надаються у двійковому форматі: "залік" або "незалік". У результаті залікового тестування оцінка “залік” виставляється у разі, якщо учень демонструє знання, перевищують деяке апріорі задане граничне значення.

При екзаменаційному тестуванні за сумою балів, набраною учням при виконанні тесту, розраховується підсумкова оцінка знань учня (що має в загальному випадку більше двох допустимих значень), для чого сума балів проектується на оціночну шкалу, що застосовується.

Складність тесту характеризується рівнем знань, які має продемонструвати той, хто навчається при його виконанні. Вона визначається ступенем складності тестових завдань, які можуть пред'являтися учню. Дослідження дозволяють говорити про як мінімум три рівні складності тестів – стандартну, підвищену та знижену.

Рівень контролю визначає рівень суворості перевірки глибини знань. Вивчення методик проведення залікових та екзаменаційних опитувань показує, що можна говорити про чотири різні рівні суворості оцінювання відповідей на тестові завдання (суворий контроль; виявлення найбільш важливих знань; виявлення найпростіших знань; виявлення будь-яких наявних знань).

І, нарешті, відстеження умови раннього припинення тестування передбачає дострокове завершення тесту ситуації, коли продовження тестування стає недоцільним. Як перша з цих умов розглядається перевищення граничної тривалості тестування. Друга умова – припинення тестування та виставлення незадовільної оцінки при отриманні апріорі заданої кількості неправильних відповідей.

Різноманітність можливих поєднань значень п'яти запропонованих характеристик дозволяє говорити про існування вельми великого сімейства алгоритмів прямого тестування знань (наприклад, екзаменаційного оцінювання глибини знань із підвищеною складністю та строгим контролем, або залікового оцінювання широти знань зі стандартною складністю та контролем граничної тривалості тестування тощо). ).

Висновок

Впровадження в навчальних закладах нових інформаційних технологій, що почалося в нашій країні з початку 80-х років, - навчання за допомогою педагогічних програмних засобів, а також використання тестуючих програм - дало більш ніж скромні результати. Серед багатьох відомих причин цього (фінансові, технічні, організаційні, методичні труднощі) відзначимо одну: психологічне неприйняття вчителями "комп'ютерних" методів навчання та контролю знань, особливо висококваліфікованими, творчими. Вони для цього є підстави: є велика кількість поганих програм, що не відповідають головним психолого-педагогічним принципам навчання, невдало реалізують основні етапи процесу засвоєння знань; як правило, відсутній методичний супровід; виявляються непомірно більшими витрати часу та сил на освоєння комп'ютерів, вивчення програми, підтримку відповідної інфраструктури; при використанні навіть добрих систем нівелюється роль вчителя у навчально-виховному процесі, зникає творчий характер його праці; відсутня система заохочення педагогів-новаторів, які освоюють нові інформаційні технології.

Цю ситуацію можна змінити. Технічний прогрес стрімко просунувся вперед, сучасна обчислювальна техніка та системи телекомунікацій досягли величезних результатів за останні кілька років у плані швидкодії, обсягів оброблюваної та збереженої інформації. Розвиток систем проектування програм (об'єктно-орієнтовані системи візуального програмування, СУБД, системи моделювання нейронних мереж тощо) дало до рук інженерів та системних аналітиків найпотужніші засоби розробки та впровадження в життя найфантастичніших проектів.

Список використаної літератури

1. Аванес B.C. Композиція тестових завдань. Навчальна книга для викладачів вузів, вчителів шкіл, аспірантів та студентів пед.вузів. 2 видавництва, випр. і дод. М: Адепт. - 2002.

2. Ваньков Є.А. "Технології комп'ютерного тестування" / / Комп'ютера, 2002. - № 3.

3. Границька А.С. Навчити думати та діяти: Адаптивна система навчання у школі: Кн. для вчителя. М: Просвітництво. - 2001.

4. Казарінов А.С., Култишева А.Ю., Мірошниченко А.А. Технологія адаптивної валідності тестових завдань: Навчальний посібник. Очів: ГДПІ, 1999.

5. Кальне В.А., Шишов С.Є. Технологія моніторингу якості навчання у системі “вчитель-учень”: Методичний посібник для вчителя. М: Педагогічне суспільство Росії, 1999.

6. Касьянова Н. В. «Створення системи комп'ютерного контролю як результат нових інформаційних технологій у навчанні», Східноукраїнський Національний Університет (ВНУ), Україна, м. Луганськ // матеріали конференції ІТО-2001.

7. Майоров А.М. Тести: конструювання, проведення, використання. Видання друге - СПб.: Освіта та культура, 1997.

8. Моїсеєв В.Б., Усманов В.В., Таранцева К.Р., П'ятирубльовий Л.Г. "Оцінювання результатів тестування на основі експертно-аналітичних методів". Журнал "Відкрита освіта", №3, 2001, с.32-36.

9. Рудінський І.Д. "Метод адаптивного автоматизованого контролю знань". Збірник матеріалів конференції, 2001.

10. Челишкова М.Б. Розробка педагогічних тестів на основі сучасних математичних моделей: Уч.посібник. М: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 1995.

Ваньков Є.А. "Технології комп'ютерного тестування" / / Комп'ютера, 2002. - № 3

Аванес B.C. Композиція тестових завдань. Навчальна книга для викладачів вузів, вчителів шкіл, аспірантів та студентів пед.вузів. 2 видавництва, випр. і дод. М: Адепт. - 2002

3 Границька А.С. Навчити думати та діяти: Адаптивна система навчання у школі: Кн. для вчителя. М: Просвітництво. - 2001

Касьянова Н. В. «Створення системи комп'ютерного контролю як результат нових інформаційних технологій у навчанні», Східноукраїнський Національний Університет (ВНУ), Україна, м. Луганськ // матеріали конференції ІТО-2001

Казарінов О.С., Култишева О.Ю., Мірошниченко О.О. Технологія адаптивної валідності тестових завдань: Навчальний посібник. Очів: ГДПІ, 1999

Челишкова М.Б. Розробка педагогічних тестів на основі сучасних математичних моделей: Уч.посібник. М: Дослідницький центр проблем якості підготовки фахівців, 1995

Моїсеєв В.Б., Усманов В.В., Таранцева К.Р., П'ятирубльовий Л.Г. "Оцінювання результатів тестування на основі експертно-аналітичних методів". Журнал "Відкрита освіта", №3, 2001, с.32-36

Майоров О.М. Тести: конструювання, проведення, використання. Видання друге - СПб.: Освіта та культура, 1997

Рудінський І.Д. "Метод адаптивного автоматизованого контролю знань". Збірник матеріалів конференції, 2001

Кальні В.А., Шишов С.Є. Технологія моніторингу якості навчання у системі “вчитель-учень”: Методичний посібник для вчителя. М: Педагогічне суспільство Росії, 1999

Педагогічне тестування: види, застосування, складання тестів.

Баламошева Світлана Валентинівна

Що таке тестування ? Сьогодні цей термін зустрічається досить часто і в областях, далеких від освіти.

Тестування (від слова test - Випробування, перевірка). Тестування застосовується визначення відповідності предмета випробування заданим специфікаціям. Тестування – один із розділів діагностики. Однак, якщо ми говоримо про педагогічне тестування, то, на мій погляд, більше підійде таке визначення:

Педагогічне тестування- це форма виміру знань учнів, заснована на застосуванні педагогічних тестів. Включає в себе ппідготовку якісних тестів, власнепроведення тестування та подальшуобробку результатів, яка дає оцінку навчання тестованих. Відповідно:

Педагогічний тествизначається як система завдань зростаючої труднощі, специфічної форми, що дозволяє якісно та ефективно виміряти рівень та оцінити структуру підготовленості учнів.

Тестування в педагогіці виконує три основні взаємопов'язані функції:діагностичну , навчальну і виховну :

  • Діагностична функціяполягає у виявленні рівня знань, умінь, навичок учня. Це основна і очевидна функція тестування. По об'єктивності, широті та швидкості діагностування, тестування перевершує всі інші форми педагогічного контролю.
  • Навчальна функціятестування полягає вмотивування учня до активізації роботи з засвоєння навчального матеріалу. Для посилення навчальної функції тестування можуть бути використані додаткові заходи стимулювання студентів, такі як: роздача викладачем зразкового переліку питань для самостійної підготовки, наявність у самому тесті питань, що наводять, та підказок, спільний розбір результатів тесту.
  • Виховна функціяпроявляється у періодичності та неминучості тестового контролю. Це дисциплінує, організовує та спрямовує діяльність учнів, допомагає виявити та усунути прогалини у знаннях, формує прагнення розвинути своїздібності .

Переваги

Переваги тестування у процесі навчання школярів очевидні:

  • Тести – це зручний інструмент для поурочного та тематичного контролю знань. Заощаджує час і дозволяє об'єктивно оцінити знання.
  • Формують навички учнів щодо роботи з навчальним матеріалом, вилучення інформації.
  • Підвищує щільність опитування та накопичення оцінок у журналі.
  • Допомагає вчителю варіювати методику та технологію проведення уроку відповідно до завдань контролю, складності матеріалу, що вивчається, психологічних та вікових особливостей учнів.
  • Дозволяють організувати взаємоконтроль, самоконтроль та самооцінку знань учнями.
  • Тести, якось приготовлені вчителем значно полегшують діяльність вчителя, вносять різноманітність у методику роботи.

Недоліки

Проте, поряд із перевагами, тестування супроводжується певними недоліками:

  • - велика можливість вибору відповідей навмання чи шляхом виключення;
  • - перевірка лише кінцевого результату действий;
  • - Утруднення з боку вчителя, а частіше неможливість простежити логіку міркувань учня.

Жоден із методів не є абсолютно універсальним. Будь-який метод має переваги та недоліки одночасно. Тому творчий вчитель використовуватиме різноманітні методи, прийоми та форми. Все пізнається в порівнянні і поступово вчитель сам вибирає найбільш оптимальні для себе форми роботи, керуючись принципами активізації та оптимізації навчання, творчо вдосконалюючи їх за формою та змістом.

Отже, тести – це одна з форм контролю та оцінки знань, умінь та навичок, яка може і повинна використовуватися у поєднанні з іншими формами та методами контролю та оцінки.

Застосування тестів під час уроків.

Як правильно визначити місце та час тестування? Які методи та прийоми при цьому використовувати? Ці, і напевно, інші питання постають перед учителем розробки технологічної карти будь-якого уроку і зокрема уроку навколишнього світу.Тести можна ефективно використовувати на будь-якому етапі уроку. Це від цілей, методики, цілей контролю.

Основним етапом уроку Навколишнього світу є опитування та повторення вивченого матеріалу. Це обов'язкова частина уроку, у якому вчитель має можливість контролювати, коригувати, оцінювати рівень знань. На традиційному уроці опитування займає 15 хвилин на початку уроку. Існує багато методів опитування. Я переважно використовую індивідуальне опитування. Від учня вимагаю повну розгорнуту відповідь. Вважаю, що така форма опитування розвиває монологічну мову, пам'ять, мислення, уміння робити висновки, узагальнювати, публічно виступати. Відповідають 2-3 учні. На жаль, час опитування обмежений і важко опитати велику кількість учнів. Тому використовую й інші методи опитування, наприклад, тестування або поурочний контроль. Тести пропонуються на етапі опитування домашнього завдання. Тести включають питання репродуктивного характеру, а також потребують логічного мислення та застосування знань у новій ситуації. Тести легко, швидко оцінюються вчителем чи учнем за ключом - відповіддю. Дозволяє збільшити кількість опитаних учнів та накопичення оцінок.

При тестуванні виявляються як знання, і незнання учнів і вчитель може визначити прогалини у знаннях учнів з тих чи інших питань теми.

Закріплення матеріалу.Закріплення - обов'язкова частина уроку, оскільки цьому етапі у свідомості учнів відбувається узагальнення і систематизація інформації. На цьому етапі можна оцінювати знання, оскільки матеріал засвоєний над повною мірою. Дозволяє кожному учневі виявити свої прогалини у певному питанні, щоб удома звернути на це більшу увагу. Можна провести обговорення тестів, розширити уявлення предмет обговорення. Для проектування тестів можна використовувати технічні засоби навчання.

Навчальна роль тестів. Тести можна використовувати щодо нової теми під час роботи з підручником чи посібником. Після опрацювання тексту план, тези, схеми. Питання тестів у своїй спрямовують діяльність учнів, допомагають виявити головне, звернути увагу до деталі.

Тематичний контроль та підсумкова атестація.

Використовується тестування як форма тематичної перевірки знань та підсумкової атестації.

Причиною низької якості знань учнів є порушення об'єктивного закону засвоєння знань, як у уроці діяльність учнів зводиться лише сприйняття викладених учителем і залишається часу на осмислення, застосування практично і перевірку знань, умінь. Існує проста істина: всі етапи засвоєння знань та умінь повинні виконуватися кожним учнем, його розумовою працею, хоч і під керівництвом вчителя.

Перевірка та оцінка тестів.

Для перевірки тестів готую картку із ключем. Тут є і критерії оцінок. Наприклад, 90 - 100% правильних відповідей - оцінка "5", 70-90% - "4", 50-70% - "3", менше 40% - "2".

Норми часу для проведення тестування та максимальна кількість завдань, які виконуються учнями за один урок.

Обов'язковий рівень:
2 клас 1 завдання – 2 хв.
3 клас – 1,5 хв.
4 клас – 1 хв.
Завдання передбачають перевірку як практичних умінь учнів, а й наукових теоретичних понять і перевіряють рівень сформованості навчальних дій.

Розробка якісного тестового інструментарію – тривалий, трудомісткий процес. Стандартні набори тестів більшості дисциплін ще недостатньо розроблені, а щоб самостійно скласти якісний тест необхідно чітко представляти його структуру залежно від виду тесту.

Види тестових завдань

Розглянемо найпопулярнішу класифікацію тестових завдань. В рамках даної класифікації тестові завдання можна поділити на дві групи:

тестові завдання закритого типу(кожен питання супроводжується готовими варіантами відповідей, у тому числі необхідно вибрати одне чи кілька правильних);

тестові завдання відкритого типу(на кожне запитання піддослідний має запропонувати свою відповідь: дописати слово, словосполучення, речення, знак, формулу тощо).

Вибір типу та виду тестового завдання визначається, перш за все, цілями, відповідно до яких проводиться тестування, характером матеріалу, засвоєння якого необхідно виявити віковими особливостями піддослідних.

  • Множинний вибір - випробуваному необхідно вибрати одну або кілька правильних відповідей із наведеного списку
  • Альтернативний вибір - випробуваний повинен відповісти «так» чи «ні»
  • Встановлення відповідності – випробуваному пропонується встановити відповідність елементів двох списків
  • Встановлення послідовності - випробуваний повинен розташувати елементи списку певної послідовності
  • Вільний виклад - випробуваний має самостійно сформулювати відповідь; ніякі обмеження на них у завданні не накладаються
  • Доповнення - випробуваний повинен сформулювати відповіді з урахуванням передбачених у завданні обмежень (наприклад, доповнити пропозицію)

Програм для складання тестів безліч. Кожна з них має свої переваги та недоліки. Але плюсом для всіх таких програм є їхня універсальність – можливість застосування для здійснення контролю знань у будь-якій навчальній дисципліні. Перевірку можна здійснювати на паперових носіях, якщо клас не обладнаний для проведення комп'ютерного тестування.

З початком активного розвитку комп'ютерних технологій як інструмент аналізу завдань дуже ефективно використання комп'ютера. Сьогодні комп'ютерні тести є одним із електронних засобів навчання (ЕСО).

Основними етапами оцінки результативності навчання школярів з використанням електронних засобів навчання мають бути:
1. Чітке формулювання вимог до знань, умінь та навичок школярів. Вимоги формулюються до початку навчання та створення ЕСО, повинні відповідати змісту та методам навчання;
2. Розробка контрольно-вимірювальних підсистем ЕСО щодо тестування школярів. Матеріали розробляються у суворій відповідності до вимог знань, умінь та навичок учнів. Для кожного завдання вказується, якій вимогі (вимог) вона відповідає;

Література:

  • Аванесов В. С. Композиція тестових завдань. – М., Центр тестування, 2002.
  • Майоров А.М. Теорія та практика створення тестів для системи освіти: Як вибирати, створювати та використовувати тести для цілей освіти. М: Інтелект-Центр, 2002.
  • Нейман Ю. М., Хлєбніков В. А.Педагогічне тестування як вимір. Ч.1. - М: Центр тестування МО РФ, 2002.
  • Челишкова М. Б. Теорія та практика конструювання педагогічних тестів. Уч. Допомога. - М: Логос, 2002.
  • Кабанова Т. А., Новіков В. А.Тестування у сучасній освіті. Уч. Допомога. – К.: Вища школа, 2010.
  • Батешов Є.А. "Основи технологізації комп'ютерного тестування": Навчальний посібник. - Астана: ТОВ "Поліграф-світ", 2011. - 241 с.



Останні матеріали розділу:

Дати та події великої вітчизняної війни
Дати та події великої вітчизняної війни

О 4-й годині ранку 22 червня 1941 року війська фашистської Німеччини (5,5 млн осіб) перейшли кордони Радянського Союзу, німецькі літаки (5 тис) почали...

Все, що ви повинні знати про радіацію Джерела радіації та одиниці її виміру
Все, що ви повинні знати про радіацію Джерела радіації та одиниці її виміру

5. Дози випромінювання та одиниці виміру Дія іонізуючих випромінювань є складним процесом. Ефект опромінення залежить від величини...

Мізантропія, або Що робити, якщо я ненавиджу людей?
Мізантропія, або Що робити, якщо я ненавиджу людей?

Шкідливі поради: Як стати мізантропом і всіх радісно ненавидіти Ті, хто запевняє, що людей треба любити незалежно від обставин або...