Вигодський біографія. Лев Семенович Виготський

Лев Семенович Виготськийнародився 5 листопада 1896 р. у місті Орша. Через рік родина Виготських переїхала в Гомель. Саме в цьому місті Лев закінчив школу та зробив свої перші кроки у науці. Ще в гімназійні роки Виготський прочитав книгу А.А. Потебни «Думки та мова», яка пробудила в нього інтерес до психології. У 1913 р. поїхав до Москви, вступив відразу до двох навчальних закладів - до Народного університету на історико-філософський факультет за власним бажанням та до Московського імператорського інституту на юридичний факультет за наполяганням батьків. Після революції 1917 року Лев Семенович їде назад до рідного міста, де працює вчителем літератури. Його запрошують викладати філософію та логіку у педагогічний технікум. У стінах цього технікуму Виготський створює кабінет експериментальної психології.

Лева Семеновича Виготськогоназивають «Моцартом психології», а тим часом можна сказати, що людина прийшла в психологію збоку. Лев Семенович не мав спеціальної психологічної освіти, і цілком можливо, саме цей факт і дозволив йому поглянути по-новому, з іншого погляду, на проблеми, що стоять перед психологічною наукою. Його багато в чому новаторський підхід пояснюється тим, що з нього не тяжіли традиції емпіричної «академічної» психології.

У 1924 р. на Другому Всеросійському з'їзді з психоневрології виступив зі своєю доповіддю «Методика рефлексологічного та психологічного дослідження». Своїм виступом привернув увагу відомих психологів на той час А.Н. Леонтьєва та А.Р. Лурії. Лев Семенович стає лідером та ідейним натхненником легендарної трійки психологів: Виготський, Леонтьєв, Лурія.

Найбільшу популярність принесла Виготському створена ним психологічна теорія. Культурно-історична концепція розвитку вищих психічних функційй». Сутью цієї концепції є синтез вчення про природу та вчення про культуру. За Виготським, всі психічні, дані природою («натуральні») функції з часом перетворюються на функції вищого рівня розвитку («культурні»): механічна пам'ять стає логічною, асоціативна течія уявлень - цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивна дія - довільним і т.п. .д. Усі ці внутрішні процеси зароджуються у прямих соціальних контактах дитини з дорослим, та був закріплюються у його свідомості. Духовний розвиток дитини ставилося певну залежність від організованого на нього дорослих. На становлення особистості дитини, на її повноцінний розвиток практично однаково впливають як спадкові задатки, так і соціальні фактори.

У Лева Семеновича багато робіт присвячено вивченню психічного розвитку та закономірностей становлення особистості у дитячому віці, проблемам навчання та навчання дітей у школі. Причому як нормально які розвиваються, а й дітей, мають різні аномалії розвитку. Виготському належить визначна роль становленні науки дефектології. У Москві він створив лабораторію психології аномального дитинства.

Відомий його працю Психологія мистецтва». На його думку, мистецтво радикально змінює афективну сферу, яка грає дуже важливу роль організації поведінки, соціалізує її. Л.В. Виготський написав наукову працю «Мислення та мова». У цій науковій праці основною є думка про нерозривний зв'язок, що існує між мисленням та мовою. Натомість діади «свідомість – поведінка» Виготський запропонував тріаду «свідомість – культура – ​​поведінка».

Його праці за життя не були гідно оцінені, роботи не допускалися до публікації в СРСР. З початку 30-х років почалося його цькування. Влада звинувачувала його в ідеологічних збоченнях. 11 червня 1934 р. після тривалої хвороби, віком 37 років, Лев Семенович Виготський помер.

Спадщина Л.С. Виготського – це близько 200 наукових праць, серед яких Зібрання творів у 6-ти томах, наукова праця «Психологія мистецтва».

, Московський міський народний університет імені А.Л. Шанявського

Лев Семенович Виготський(ім'я при народженні - Лев Симхович Вигодський; 5 листопада, Орша, Могилівська губернія - 11 червня, Москва) - радянський психолог. Засновник дослідницької традиції, яка стала відома починаючи з критичних робіт 1930-х років як «культурно-історична теорія» в психології. Автор літературознавчих публікацій, робіт з педології та когнітивного розвитку дитини. На його ім'я названо колектив дослідників, відомий як «коло Виготського-Лурії» (також «коло Виготського»).

Сучасне становище у розвитку спадщини Виготського в Росії і за кордоном нерідко характеризується як «культ Виготського»: «В даний час у психології існує якийсь «культ Виготського», сліпе поклоніння , рідко коли засноване на розумінні та прочитанні робіт цього, безперечно, видатного вченого”. З іншого боку, як противага цьому культу, у всьому світі з початку 2000х йде «ревізіоністська революція у виготкознавстві».

Енциклопедичний YouTube

1 / 5

✪ Генії та лиходії Лев Виготський Некласичний психолог

✪ ЖИТТЄВІ СТРАТЕГІЇ: Виготський Лев Семенович

✪ Ідеї Л.С. Виготського та сучасна дефектологія

✪ С.М. Марєєв - Л.С. Виготський Частина 1: Проблема Методу

Субтитри

Біографія

Лев Симхович Вигодський (1923 року змінив прізвище) народився 5 (17) листопада 1896 року в місті Орша другим з вісьмох дітей у сім'ї випускника Харківського комерційного інституту, купця Сімхи (Семена) Львовича Вигодського (1869-1931) та його дружини (Цецилії) Мойсіївни Вигодської (1874-1935). Вже за рік сім'я перебралася до Гомеля, де батько отримав посаду заступника керуючого місцевого відділення Сполученого банку. Родина Вигодських була цілком заможною: разом з іншими спадкоємцями покійного брата Семена Львовича Вигодського, вони володіли будинком у Гомелі. Освітам дітей займався приватний вчитель Шолом Мордухович (Соломон Маркович) Ашпіз (1876-після 1940), відомий використанням так званого методу сократичного діалогу та участю у революційній діяльності у складі гомельської соціал-демократичної організації. Значний вплив на майбутнього психолога в дитячі роки зробив також його двоюрідний брат, згодом відомий літературний критик та перекладач Давид Ісаакович Вигодський (-). Після загибелі батька в 1897-му році Давид Вигодський з братом, сестрою і матір'ю Двоєю Яківною жив у родині дядька-Семена Львовича Вигодського і виховувався разом з його вісьмома дітьми. Л. С. Вигодський згодом змінив одну літеру у своєму прізвищі, щоб відрізнятися від вже придбаного популярність Д. І. Вигодського.

Здобувши початкову освіту будинку, Л. С. Виготський склав іспити за 5 класів і вступив до 6-го класу казенної гімназії, закінчив останні два класи в приватній єврейській чоловічій гімназії А. Є. Ратнера. Продовжував займатися давньоєврейською, давньогрецькою, латинською та англійською мовами з приватними вчителями, самостійно вивчив есперанто. У 1913 році вступив на медичний факультет Московського університету, але незабаром перевівся на юридичний. Будучи студентом, написав двохсотсторінкове дослідження «Трагедія про Гамлета, принца Датського У. Шекспіра» (1916), яке після закінчення університету представив як дипломну роботу (опубліковано в 1968-году додатком до другого видання «Психології мистецтва»). У 1916-му році опублікував статті на літературні теми у присвяченому питанням єврейського життя тижневику «Новий шлях» (в якому він працював технічним секретарем): «М. Ю. Лермонтов (до 75-річчя від дня смерті)» та «Літературні нотатки (Петербург, роман Андрія-Білого)»; опублікувався також у «Літописі» та «Новому світі», що видавався Максимом Горьким. До 1917 року включно активно писав на теми єврейської історії та культури, висловлюючи неприйняття антисемітизму в російській літературі та негативне ставлення до ідей соціалізму та комунізму. У 1917 році кинув заняття на юридичному факультеті Московського університету і закінчив навчання на історико-філософському факультеті Університету. Шанявського.

Працював також у низці урядових, освітніх, медичних та дослідницьких організацій у Москві, Ленінграді, Харкові та Ташкенті. На самому початку 1934 р. Виготський було запрошено до Всесоюзного інституту експериментальної медицини, який створювався на той час у Москві, для організації у ньому сектора психології. Тим не менш, цим планам не судилося реалізуватися: Виготський був госпіталізований у травні і помер 11 червня 1934 року в Москві від туберкульозу. Похований на Новодівичому кладовищі 13 червня 1934 року.

Хронологія найважливіших подій життя та кар'єри

• 1924, січень - участь у роботі II Психоневрологічного з'їзду в Петрограді, переїзд з Гомеля до Москви, зарахування до аспірантури та на посаду в Москві (директор іситуту - К.Н. Корнілов)
• 1924, липень – початок роботи завідувачем підвідділу виховання фізично дефективних та розумово-відсталих дітей відділу Соціально-правової охорони неповнолітніх (СПОН) (заввідділом СПОН – С.С. Тизанов) Головсоцвосу при Наркомосі РРФСР; звільнений з посади у 1926 р. за інвалідністю
• 1924, 26 листопада-1 грудня - II з'їзд соціально-правової охорони неповнолітніх (СПОН), Москва: на з'їзді в ході роботи секції розумової відсталості офіційно заявлено поворот на соціальне виховання як новий напрямок у розвитку радянської дефектології та спеціальної педагогіки; опубліковано збірку статей та матеріалів за редакцією Л.С. Виготського «Питання виховання сліпих, глухонімих та розумово відсталих дітей»
• 1925, 9 травня – народження першої дитини: дочки Гіти
• 1925, літо - перша та єдина закордонна поїздка: відряджений до Лондона на дефектологічну конференцію; дорогою до Англії проїхав Німеччиною, де зустрічався з місцевими психологами
• 1925 – захист дисертації Психологія мистецтва. 5 листопада 1925 р. Виготському було через хворобу без захисту присвоєно звання старшого наукового співробітника, еквівалентне сучасному ступеню кандидата наук, договір на видання Психології мистецтвабув підписаний 9 листопада 1925 р, але книга так і не була опублікована за життя Виготського
• 21 листопада 1925 року по 22 травня 1926 р. – туберкульоз, госпіталізація в лікарні санаторного типу «Захар'їно»; з виписки з лікарні з медичних міркувань кваліфікований як інвалід аж до кінця року
• 1926 – протягом усього року тимчасова непрацездатність через інвалідність, спричинену відновленням від лікування хронічного туберкульозу; опубліковано першу книгу Виготського, «Педагогічна психологія»; пише нотатки та нариси, що склали незавершений рукопис про "кризу психології", згодом, через кілька десятиліть, після смерті автора опубліковану під назвою Історичний, сенс, психологічної, кризи
• 1927 - з початку року (офіційно - з 1 січня 1927) повертається з інвалідності, відновлює роботу в та в ряді ін. установ Москви та Ленінграда
• 1927, 17 вересня - науково-педагогічна секція Державної Вченої Ради (ГУС) затвердила Виготського професором
• 1927, 19 грудня - призначений на посаду керівника Головсоцвосу Наркомосу РРФСР, залишався на цій посаді до жовтня 1928 р. (звільнений за власним бажанням), з 1929 року - позаштатний науковий консультант, керівник психологічних лабораторій в Експериментальному )
• 1927, 28 грудня - 4 січня 1928 - Перший Всеросійський педологічний з'їзд, Москва; Виготський бере участь у роботі з'їзду як співредактор секції важкого дитинства (редактори: Л. С. Виготський та Л. В. Занков) збірки тез та доповідей, а також представляє дві доповіді: «Розвиток важкої дитини та її вивчення» (на секції важкої дитинства дитинства) та «Інструментальний метод у педології» (на дослідно-методологічній секції); до них тематично примикають відповідно доповіді Занкова «Принципи побудови комплексних програм допоміжної школи з педологічної точки зору» та Лурії «До методики інструментально-психологічного дослідження»; перша публічна презентація «інструментальної психології» як дослідницького методу та перша публічна заявка на самостійний науковий напрям у психології, пов'язане з іменами Виготського та Лурії
• 1928 - перші публікації на кшталт самостійної психологічної теоріїта за результатами експериментальних досліджень з використанням "інструментального методу": опубліковано серію журнальних статей російською та англійською мовами та другу книгу Виготського, «Педологія шкільного віку»
• 1928, грудень - конфлікт із директором Інституту експериментальної психології (ДІЕП) К.Н. Корніловим, Виготський подає доповідну записку до колективного органу управління інституту, Колегію інституту; Виготський продовжує працювати в Інституті психології як викладач психології, але з кінця 1928 р. дослідницька діяльність групи Виготського-Лурії згортається в цій організації, а експериментальні дослідження переводяться до Академії, комуністичного, виховання., на кафедру (до лабораторії) психології (завідувач з 1924 р. - Лурія)
• 1929, квітень – Виготський читає лекції в Ташкенті (повернувся до Москви на початку травня того ж року)
• 1929, осінь - перша офіційна робота в установі системи охорони здоров'я РРФСР: Виготський зарахований на роботу асистентом (згодом: завідувачем психологічної лабораторії) дитячої психоневрології та експериментальної психології в Клініці “нервових” хвороб”1” МДУ (звільнений не пізніше березня 1931 р.)
• 1929, вересень - IX Міжнародний психологічний конгрес в Єльському університеті; Лурія представив дві доповіді, одну з яких зроблено за підсумками його багаторічних оригінальних досліджень (із застосуванням так званого сполученого моторного методу), а іншу - у співавторстві з Виготським; сам Виготський у роботі конгресу участі не брав
• 1930 - народження другої дитини: дочки Асі; виходить у світ третя книга (написана у співавторстві з Лурією), «Етюди з історії поведінки: Мавпа. Примітив. Дитина» та четверта книга Виготського, у трьох частинах (відповідно, у 1929, 1930 та 1931 р.), «Педологія підлітка»
• 1930, 25 січня-1 лютого – Перший Всесоюзний з'їзд з вивчення поведінки людини («поведінковий з'їзд»), Ленінград; Виготський бере участь у роботі з'їзду як член президії та співредактора матеріалів з'їзду по секції педології у збірнику тез та доповідей (інші члени президії педологічної секції та співредактори: Басов М. Я., Виготський Л. С., Моложавий С. С. та Щелова Н. М.), а також представляє три доповіді:
• 1930, 23-27 квітня - На VI Міжнародній конференції з психотехніки в Барселоні заочно зачитано підсумкову доповідь Л. С. Виготського "Le problème des fonctions intellectuelles supérieures dans le systeme des recherches psychotechniques" (тези доповіді були також опубліковані і 9 році: «Проблема, вищих, інтелектуальних, функцій, у системі, психотехнічного дослідження» в журналі «Психотехніка» і «психофізіологія праці»; перша публічна презентація результатів еміричних досліджень дослідників Кола «Виготського» та «Лурії як об'єднаного проекту з вивчення "вищих форм" та "культурного розвитку" в умовах нормального та аномального розвитку
• 1930, літо - з Берліна переїжджають до Радянського Союзу і приступають до роботи у співпраці з дослідниками Круга Виготського-Лурії колишні студентки Курта Левіна Ніна Кауліна і Гіта Біренбаум: початок повномасштабного перегляду дослідницької програми та зближення «інструментальної» та «культурно-історичної» психології Виготського з німецько-американським?гештальтистським?рухом?в?психології
• 1930, 9 жовтня - доповідь, про психологічні системи, зроблений в Клініці нервових хвороб 1 МДУ: заявлено початок нової дослідницької програми, націленої вивчення психологічних систем; фактичний відмова від вивчення від ізольованих "психологічних функцій"
• 1931, січень-лютий - початок першої офіційної роботи в системі Наркомздоров'я: наказом з Наркомздоров'я від 17 лютого 1931 р. Виготський зарахований на роботу на посаді заступника директора з наукової частини
• 1931, 1 березня – з наукового співробітника 1 розряду переведений у дійсні члени (директор інституту – А.Б. Залкінд)
• 1931, весна-літо - початок березня: реактологічна дискусія у Державному інституті психології, педології та психотехніки; в ході обговорення Виготський та Лурія публічно відмовляються від "реактології" та механіцизму "інструментального періоду" 1920-х років; травень-серпень: перша психологічна експедиція Лурії до Середньої Азії (за заочною участю Виготського); третя учениця Курта, Левіна Блюма, Зейгарник переїжджає з Берліна до Москви і приєднується до Круга Виготського-Лурії; Виготський вступив на навчання на медичний факультет в Українську психоневрологічну академію у Харкові, де навчався заочно разом із О.Р Лурією
• 1931, 22 жовтня – смерть батька
• 1932, березень - доповідь Виготського в Інституті психології, педології та психотехніки: перша публічна презентація дослідницького проекту та проекту книги "Мислення та мова" (директор інституту - В.М. Колбановський)
• 1932, літо - друга психологічна експедиція Лурії до Середньої Азії (за безпосередньої участі Курта-Коффки та заочної участі Виготського)
• 1932, грудень - доповідь про свідомість у Москві, формальна розбіжність із групою Леонтьєва у Харкові
• 1933, квітень-травень - Курт Левін зупиняється в Москві проїздом зі США (через Японію), зустрічі з Виготським
• 1934, січень-лютий - Виготський отримує запрошення і починає роботу над створенням спеціалізованого психологічного відділу (ВІЕМ), у Москві
• 1934, 9 травня - Виготського переведено на постільний режим
• 1934, 11 червня – смерть
• 1934, грудень - поява посмертного збірника робіт 1928-1934 гг. під назвою "Мислення та мова"

Місця роботи після 1924 р.

• (з 1924 – науковий співробітник 2 розряду, з 1931 – дійсний член),
• (ГІНП) при ЛГПІ та (в 1927-1934),
• Академія комуністичного виховання імені І. Н. К. Крупської (АКВ) (1929-1931),
• Клініка, нервових хвороб при Першому Московському державному університеті (1-й МДУ) (на посаді асистента, потім завідувача психологічної лабораторії; див. Россолімо, Григорій Іванович) (1929-1931)
• Другий Московський державний університет (2-й МДУ) (1927-1930), а після реорганізації 2-го МДУ -
  • Московський, педагогічний, державний університет (МДПІ ім. А. С. Бубнова) (1930-1934; завідувач кафедри педології важкого дитинства) та
  • (МДМІ) (1930-1934; завідувач кафедри загальної та вікової педології);
  • (аж до ліквідації інституту 1931 р.)
• при Секції природознавства Комакадемії (член секції з 17.03.1930: АРАН. Ф.350. Оп.3. Д.286. ЛЛ.235-237об)
• (з початку 1931 р. на посаді заступника директора інституту з наукової частини)
• (ЕДІ ім. М. С. Епштейна) (1929-1934, науковий керівник дослідницької лабораторії)

Також читав курси лекцій у низці навчальних закладів та дослідницьких організацій Москви, Ленінграда, Харкова та Ташкента, наприклад, у Середньо-азіатському, державному університеті (САГУ) (у квітні 1929 року).

Сім'я та родичі

• Двоюрідний брат - Давид Ісаакович Вигодський, поет, літературознавець, перекладач (його дружина - дитяча письменниця Емма Йосипівна Вигодська).

Науковий внесок

Становлення Виготського як вченого збіглося з періодом перебудови радянської психології на основі методології марксизму, в якій він взяв активну участь. У пошуках методів об'єктивного вивчення складних форм психічної діяльності та поведінки особистості Виготський піддав критичному аналізу ряд філософських і більшість сучасних йому психологічних концепцій («Сенс психологічної кризи», незакінчений рукопис, ), показуючи безплідність спроб пояснити поведінку людини, зводячи «вищі» форми поведінки до «нижчим» елементам.

Досліджуючи мовленнєве мислення, Виготський по-новому вирішує проблему локалізації вищих психологічних функцій як структурних одиниць діяльності мозку. Вивчаючи розвиток і розпад вищих психологічних функцій на матеріалі дитячої психології, дефектології та психіатрії, Виготський приходить до висновку, що структура свідомості - це «динамічна смислова система» афективних, вольових та інтелектуальних процесів, що знаходяться в єдності.

Незважаючи на те, що позначення «культурно-історична теорія» лише одного разу зустрічається в текстах самого Виготського, ця назва згодом прижилася і серед науковців, які позиціонували себе послідовниками Виготського. З початку 21 століття у всьому світі відбувається історичний аналіз втрачених можливостей в оригінальній теорії Виготського, перегляд традиційних оцінок творчої спадщини Виготського радянського періоду та розробка нових, - спочатку задуманих автором, але згодом забутих чи проігнорованих у радянській психології 20 століття шляхів його розвитку на сучасному етапі (див., напр.). Цей інтелектуальний рух у низці недавніх публікацій став широко відомий як «ревізіоністська революція» у виготкознавстві.

Вчення про «вищі психологічні» процеси

Протягом усього десятиліття своєї наукової кар'єри психолога (1924-34) Виготський завжди розумів зміст своєї наукової роботи як розробку вчення про «вищі психологічні» процеси, явища, функції, системи функцій, форм поведінки, і т.п. При цьому він наголошував на важливості розуміння цих явищ саме як «вищих психологічних»: «Свідомість визначає життя (образ), але воно саме виникає з життя і утворює його момент: ergo життя визначає життя через свідомість. Як тільки ми відірвали мислення від життя (від динаміки) - взяли його як поняття психічного, а не психологічного, - ми закрили собі всякий шлях до з'ясування та пояснення його найголовнішої якості: визначати спосіб життя та поведінки, діяти, впливати». При цьому Виготський наголошував на принциповій важливості розрізнення психологічнихі психічнихявищ з погляду діалектичної психології та, зокрема, його психологічної теорії:

Діалектична психологія ... не змішує психічні і фізіологічні процеси, вона визнає незведене якісне своєрідність психіки, вона стверджує тільки, що психологія і процеси єдині. Ми приходимо, таким чином, до визнання своєрідних психофізіологічних єдиних процесів, що становлять вищі форми поведінки людини, які ми пропонуємо називати психологічними процесами, на відміну від психічних і за аналогією з тим, що називається фізіологічними процесами.

Більше того, у своїх роботах, опублікованих за життя їхнього автора, Виготський ніколи не використовував вирази «вищі психічні» для опису явищ, які описувала та вивчала його психологічна теорія. Тим не менш, відразу після його смерті тексти Виготського стали піддаватися систематичному виправленню при підготовці до публікації, що в кінцевому підсумку призвело до системних фальсифікацій його наукової спадщини в післявоєнних публікаціях робіт Виготського протягом усього радянського періоду 1950х-1980х років.

Культурно-історична теорія

Найяскравіший вираз посмертної фальсифікації спадщини Виготського представлено так званої " культурно-історичної " теорії Виготського. У незакінченому і незаголовному рукописі роботи, опублікованому в спотвореному вигляді в 1960 р. під назвою «Історія розвитку вищих психічних функцій» (назва дано за першими словами тексту, робота над рукописом завершена не пізніше) і представленої як основна теоретична робота цього автора, дано розгорнуто виклад культурно-історичної теорії розвитку психіки, згідно з якою необхідно розрізняти нижчі та вищі психологічні функції, і відповідно два плани поведінки – натуральний, природний (результат біологічної еволюції тваринного світу) та культурний, суспільно-історичний (результат історичного розвитку суспільства), злиті у розвитку психіки.

Гіпотеза, висунута Виготським, пропонувала нове вирішення проблеми співвідношення нижчих (елементарних) та вищих психологічних функцій. Головна різниця між ними полягає в рівні довільності, тобто натуральні психологічні процеси не піддаються регуляції з боку людини, а вищими психологічними функціями люди можуть свідомо управляти. Виготський дійшов висновку у тому, що свідома регуляція пов'язані з опосередкованим характером вищих психологічних функцій. Між стимулом, що впливає, і реакцією людини (як поведінкової, так і розумової) виникає додатковий зв'язок через опосередковану ланку - стимул-засіб, або знак .

Найбільш переконлива модель опосередкованої активності, що характеризує прояв та реалізацію вищих психологічних функцій, – «ситуація буриданова-осла». Ця класична ситуація невизначеності, або проблемна ситуація (вибір між двома рівними можливостями), цікавить Виготського насамперед із погляду коштів, які дозволяють перетворити (вирішити) ситуацію. Кинувши жереб, людина «штучно вводить у ситуацію, змінюючи її, які пов'язані нічим із нею нові допоміжні стимули» . Таким чином, покинутий жереб стає, за Виготським, засобом перетворення та вирішення ситуації.

Він наголошував, що операція з киданням жереба виявляє нову і своєрідну структуру, так людина сама створює стимули, що визначають її реакції, і використовує ці стимули як засоби для оволодіння процесами своєї поведінки.

Розробляючи метод дослідження вищих психологічних функцій, Виготський керується принципом «прояви великого у найменшому» і, крім кидання жереба, аналізує такі явища як «зав'язування вузлика на згадку» та рахунок на пальцях.

В останні роки життя Виготський основну увагу приділяв вивченню відношення думки і слова у структурі свідомості. Його робота «Мислення і мова» (1934), присвячена дослідженню цієї проблеми, є основною для вітчизняної психолінгвістики. У даній роботі Виготський вказує на різний генез розвитку мислення і мови у філогенезі, і що відносини між ними не є постійною величиною. У філогенезі виявляється доречева фаза інтелекту, і навіть доінтелектуальна фаза розвитку самої промови. Але в процесі онтогенетичного розвитку в якийсь момент мислення та мова перетинаються, після чого мислення стає мовленнєвим, а мова інтелектуальною.

Внутрішнє мовлення, по Виготському розвивається шляхом накопичення тривалих функціональних і структурних змін. Вона відгалужується від зовнішньої мови дитини разом із диференціюванням соціальної та егоцентричної функції мови і, нарешті, мовні функції засвоювані дитиною стають основними функціями його мислення.

Вікова та педагогічна психологія

У роботах Виготського докладно розглянуто проблему співвідношення ролі дозрівання та навчання у розвитку вищих психічних функцій дитини. Так, він сформулював найважливіший принцип, згідно з яким безпека та своєчасне дозрівання структур мозку є необхідною, але недостатньою умовою розвитку вищих психічних функцій. Головним же джерелом для цього розвитку є соціальне середовище, що змінюється, для опису якого Виготським введений термін соціальна ситуація розвитку, Яка визначається як «своєрідне, специфічне для даного віку, виняткове, єдине і неповторне відношення між дитиною і навколишньою її дійсністю, насамперед соціальною». Саме це ставлення визначає перебіг психіки дитини на певному віковому етапі.

Л. С. Виготський зазначав, що культура створює особливі форми поведінки та видозмінює діяльність психічної функції. У зв'язку з цим поняття культурного розвитку дитини пояснюється ним як процес, що відповідає психічному розвитку, що відбувався в процесі історичного розвитку людства. У розвитку дитини повторюються обидва типи психічного розвитку: біологічний та історичний. Іншими словами, ці два типи розвитку перебувають у діалектичній єдності.

Ревізіоністський рух у виготкознавстві

Сучасний стан справ у критичному міжнародному виготкознавстві 21 століття характеризується як подолання «культу Виготського» та «ревізіоністська революція у виготкознавстві». Критика різних інтерпретацій Виготського почалася ще в 1970-ті роки як у Радянському Союзі, так і за кордоном: у 1980-1990 рр., а особливо - у 21 столітті. Число критичних публікацій неухильно зростало весь цей час аж до наших днів і лише нещодавно, у 2000-ті роки, остаточно оформилося в ході «ревізіоністської революції» у виготкознавстві. Ревізії піддаються як якість перекладів Виготського та численних учасників кола Виготського, так і автентичність його текстів, опублікованих у Радянському Союзі російською мовою. Вся ця критична література робить великий внесок у переоцінку також і історичної ролі та теоретичної спадщини Виготського в контексті сучасної науки. Ревізіоністський рух включає вчених з Бразилії, Великобританії, Німеччини, Греції, Ізраїлю, Канади, Кореї, Нідерландів, Росії та Південної Африки, і стрімко зростає. Ціла серія ревізіоністських публікацій відбулася нещодавно в журналах Питання-психології та PsyAnima, Dubna Psychological Journal.

Повне зібрання творів Виготського

Істотним компонентом ревізіоністського руху у виготкознавстві є робота над добровільним, некомерційним науково-видавничим проектом. PsyAnimaПовне зібрання творів Виготського» (« PsyAnima Complete Vygotsky» project) , під час якої ціла низка текстів Виготського вперше стає вільно доступним широкому колу читачів, причому у вигляді, очищеному від цензури, редакторських втручань, спотворень і фальсифікацій у посмертних радянських виданнях пізніше. Ця видавничо-редакторська робота підкріплюється потоком критичних досліджень та наукових публікацій з питань текстології, історії, теорії та методології психологічної теорії Виготського та учасників кола Виготського-Лурії.

Пам'ять

• Факсимільні видання, що вийшли та безкоштовно доступні в рамках некомерційного видавничого проекту PsyAnima Повне збори творів Виготського
• Інститут психології імені Л. С. Виготського РДГУ
• Гомельський державний педагогічний коледж імені Л. С. Виготського
• На честь Л. С. Виготського названо вулицю в мікрорайоні Новинки в Мінську та провулок у центрі Москви (2015).
• Пам'ятник Виготському у корпусі гуманітарних факультетів

Діяльнісна теорія (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін)

Діяльнісна теорія (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв, Л. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов, А. В. Петровський та ін.) ґрунтується на фундаментальному принципі – діяльнісному підході до психіці. Діяльність – це взаємодії людини з навколишнім світом, процес вирішення життєво важливих завдань. При діяльнісному підході психіка розуміється як форма життєдіяльності суб'єкта, що забезпечує вирішення певних завдань у взаємодії його зі світом. Психіка – це картина світу, система образів, а й система дій.

На думку прихильників цієї теорії, психічний розвиток людини має соціальну природу: прогрес людства визначається не біологічними, а соціальними законами. Видовий досвід людства фіксується не за допомогою механізмів генетичної спадковості, а закріплюється у продуктах матеріальної та духовної культури. Вчення та виховання – спеціально організовані види діяльності людей, у процесі яких вони засвоюють досвід попередніх поколінь.

Єдність психічної та зовнішньої матеріальної діяльності в тому, що те та інше – діяльність. Обидва ці види діяльності мають ідентичну будову (мета, мотив, об'єкт, на який вона спрямована, певний набір операцій, що реалізують дію та діяльність; зразок, за яким вона здійснюється суб'єктом, є актом його реальної життєдіяльності, належить суб'єкту, постає як активність конкретної особи ). Їхня єдність полягає і в тому, що внутрішня психічна діяльність є перетворена зовнішня матеріальна діяльність, є породженням зовнішньої практичної діяльності.

Діяльність породжує всі психічні феномени, якості, особливості, процеси та стани. На відміну від індивіда, особистість " у жодному сенсі перестав бути попередньої його діяльності, як та її свідомість, вона нею породжується " .

Головними психологічними складовими діяльності є її мотиви. А. Н. Леонтьєвподіляє мотиви на два види: мотиви-стимули та сенсоутворюючі мотиви.

Особистісні смисли інтегруються один одним у пов'язану систему, позначену А. Н. Леонтьєвим терміном "смислові освіти особистості". Ієрархічні зв'язки мотивів утворюють ядро ​​особистості. А. М. Леонтьєв зазначав: " Структура особистості є відносно стійку зміну основних, у собі ієрархізованих мотиваційних ліній... Внутрішні співвідношення основних мотиваційних ліній у сукупності діяльностей людини утворюють хіба що загальний “психологічний профіль” особистості”. У концепції А. Н. Леонтьєва категорії "особистість", "свідомість", "діяльність" виступають у своїй діалектичній взаємодії, триєдності.

А. М. Леонтьєв вважав, що особистість – це соціальна сутність людини, і тому темперамент, характер, здібності та знання людини не входять до складу особистості як її підструктури, вони лише умови формування цієї освіти, соціальної за своєю сутністю. Спрямованість та воляналежать особистості, бо вольовий вчинок неможливо розглядати поза ієрархією мотивів, і спрямованість є безпосереднє вираження мотиваційних структур, тобто. ядра особистості.

Культурно-історична концепція Лева Семеновича Виготськогодоводить, що розгадка людської психіки криється не всередині мозку чи духу, а на знаках, мові, знаряддях, соціальних відносинах. Щоб зрозуміти вищі психічні процеси (довільна пам'ять, увага, абстрактно-логічне мислення, мова), треба вийти за межі організму та шукати пояснення у суспільних відносинах цього організму із середовищем. Дитячий розвиток підпорядковується не біологічним законам, а суспільно-історичним законам. Розвиток дитини відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм та способів діяльності людства. Таким чином, рушійна сила розвитку у людини – це навчання. Але навчання не тотожно розвитку, воно створює зону найближчого розвитку, надає руху внутрішні процеси розвитку, які спочатку для дитини можливі тільки у взаємодії з дорослими і у співпраці з товаришами, але потім, пронизуючи весь внутрішній хід розвитку, стають надбанням самої дитини. Зона найближчої дії – це відстань між рівнем актуального розвитку дитини та рівнем її можливого розвитку, за сприяння дорослих.Л. З. Виготський писав: " Зона найближчого розвитку визначає функції, не дозрілі ще, але що у процесі дозрівання; характеризує розумовий розвиток завтрашній день " . Феномен зони найближчого розвитку свідчить про провідну роль навчання у розумовому розвитку дитини. Навчання здатне розбудовувати всю систему свідомості("один крок у навчанні може означати сто кроків у розвитку").

Л. С. Виготський наголошує, що психічний розвиток – це цілісний розвиток всієї особистості. У цій теорії розкривається соціальна сутність людини та опосередкований характер її діяльності (її гарматність, знаковість). Згідно з Л. С. Виготським, вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співробітництва з іншими людьми, і лише потім вони стають індивідуальними функціями та здібностями самої дитини. Так, спочатку мова – засіб спілкування для людей, але у розвитку вона стає внутрішньої і починає виконувати інтелектуальну функцію. Відмінні риси вищих психічних функцій – опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність; вони формуються прижиттєво у процесі оволодіння спеціальними засобами, виробленими під час історичного розвитку суспільства; розвиток вищих психічних функцій відбувається у процесі навчання, у процесі засвоєння заданих зразків. Функція опосередкування вищих психічних процесів виконується знаками, з яких відбувається оволодіння поведінкою, його соціальна детермінація. Знаряддя праці змінюють речовину природи. Знаки культури – це знаряддя, але спеціальні, психологічні. Вони зраджують не зовнішній матеріальний світ, а психіку людини. Спочатку ці знаки використовуються у спілкуванні для людей, у зовнішній взаємодії. А потім цей процес із зовнішнього стає внутрішнім (процес інтеріоризації). Завдяки цьому відбувається розвиток вищих психічних функцій. Культурний та соціальний розвиток виступають як основна умова розвитку особистості.

Розвиток особистості як процес соціалізації індивіда здійснюється у певних соціальних умовах сім'ї, найближчого оточення, регіону, країни, у певних соціально-політичних, економічних умовах, в етносоціокультурних, національних традиціях того народу, представником якого він є. У той самий час кожної фазі життєвого шляху, як підкреслював Л. З. Виготський, складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідні відносини дитини та її соціальної дійсності. Адаптація до діючих у суспільстві норм, форм взаємодії змінюється фазою індивідуалізації, пошуком засобів та способів позначення своєї індивідуальності, несхожості, а потім фазою інтеграції особистості у спільності – все це механізми особистісного розвитку(за А. В. Петровським).

Ніякий вплив дорослого на процеси психічного розвитку не може бути здійснено без реальної діяльності самої дитини. І від того, як ця діяльність буде здійснена, залежить сам процес розвитку. Процес розвитку - це саморух дитини завдяки його діяльності з предметами, а факти спадковості та середовища - це лише умови, які визначають нс суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми. Так виникла ідея про провідний тип діяльності як критерії періодизації психічного розвитку дитини.

Згідно А. Н. Леонтьєву, "Одні види діяльності є на даному етапі провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші - менше. Одні відіграють головну роль, інші - підлеглу роль".

Провідна діяльність характеризується тим, що в ній перебудовуються основні психічні процеси та відбуваються зміни психологічних особливостей особистості на цій стадії її розвитку. Зміст та форма провідної діяльності залежить від конкретно-історичних умов, у яких відбувається розвиток дитини. Зміна провідних типів діяльності готується тривалий час і пов'язана з виникненням нових мотивів, які спонукають дитину до зміни становища, яке він займає в системі відносин з іншими людьми. Розробка проблеми провідної діяльності у розвитку дитини – фундаментальний внесок вітчизняних психологів у дитячу психологію. У дослідженнях А. В. Запорожця, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова, Л. Я. Гальперіна була показана залежність розвитку психічних процесів від характеру та будови різних типів провідної діяльності. У розвитку дитини спочатку відбувається освоєння мотиваційної боку діяльності (інакше предмети немає сенсу для дитини), та був операційно-технічної; у розвитку можна спостерігати чергування цих видів діяльності (Д. Б. Ельконін). p align="justify"> При засвоєнні суспільно вироблених способів дій з предметами і відбувається формування дитини як члена суспільства. Розвиваючи ідеї Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконін розглядає кожен вік на основі критеріїв (табл. 2.1):

• - Соціальна ситуація розвитку - система відносин, в яку дитина вступає в суспільстві;
• - Основний або провідний тип діяльності дитини в цей період;
• – основні новоутворення розвитку, причому нові досягнення у розвитку ведуть до неминучості зміни та соціальної ситуації, до кризи;
• - Криза - переломні точки в дитячому розвитку, що відокремлюють один вік від іншого. Великі кризи в 3 роки і 11 років (підліткова криза) - кризи відносин, за ними виникає орієнтація в людських відносинах, а малі кризи в 1 рік і 7 років відкривають орієнтацію у світі речей.

Таблиця 2.1. Періодизація психічного розвитку та Д. Б. Ельконіну

Психічний розвиток дитини здійснюється одночасно лініями: пізнавальної сфери (становлення інтелекту, розвиток механізмів пізнання); психологічної структури та змісту діяльності (становлення цілей, мотивів та розвиток їх співвідношення, освоєння способів та засобів діяльності); особистості (спрямованості, ціннісних орієнтацій, самосвідомості, самооцінки, взаємодії із соціальним середовищем тощо). У дослідженнях Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна, Л. І. Божович було показано, що розвиток дитини як особистості визначається послідовним формуванням особистісних новоутворень. Л. І. Божовичнаводить їх аналіз усередині п'яти вікових етапів особистісного розвитку:

• 1) центральним особистісним новоутворенням першого року життя є виникнення афективно заряджених уявлень, які спонукають поведінку дитини всупереч впливам зовнішнього середовища;
• 2) до кінця раннього дитинства, до трьох років, центральним новоутворенням є "система Я" і народжувана цим новоутворенням потреба діяти самому ("Я сам"). У цей період стикаються дві сили: "хочу" та "треба", відбувається формування самосвідомості;
• 3) період 7-8 років – це становлення дитини як "соціального індивіда", у дитини виникає потреба у суспільно значущій діяльності;
• 4) до 12–14 років формується "здатність до цілепокладання", до визначення та постановки свідомих цілей;
• 5) до 15-16 років у підлітка з'являється "життєва перспектива".

В. С. Мухінарозглядає розвиток особистості як послідовне формування структури самосвідомості дитини: "Загальнозначущою цінністю для суспільства та особистості є структура людської самосвідомості, яку формують власне ім'я, самооцінка і домагання на визнання, уявлення себе як представника певної статі, уявлення себе в часі (у минулому, теперішньому і майбутньому), оцінка себе щодо прав та обов'язків".

Особистість отримує свою структуру з видової будови людської діяльності і тому характеризується п'ятьма потенціалами: пізнавальним, ціннісним, творчим, комунікативним і художнім.

Гносеологічний (пізнавальний ) потенціал визначається обсягом і якістю інформації, яку має особистість. Ця інформація складається зі знань про зовнішній світ (природний та соціальний) та самопізнання. Цей потенціал включає психологічні якості, з якими пов'язана пізнавальна діяльність людини.

Аксіологічний (ціннісний ) потенціал особистості визначається набутою нею у процесі соціалізації системою ціннісних орієнтацій у моральної, політичної, релігійної, естетичної сферах, тобто. її ідеалами, життєвими цілями, переконаннями та устремліннями. Єдність психологічних та ідеологічних моментів свідомості особистості та її самосвідомості виробляється за допомогою емоційно-вольових та інтелектуальних механізмів, розкриваючись у її світовідчутті, світогляді та світоспрямованості.

Творчий потенціал особистості визначається отриманими нею та самостійно виробленими вміннями та навичками, здібностями до дії творчої чи руйнівної, продуктивної чи репродуктивної, та мірою їх реалізації у тій чи іншій сфері (або кількох сферах) праці, соціально-організаторської та критичної діяльності.

Комунікативний потенціал особистості визначається мірою та формами її комунікабельності, характером і міцністю контактів, що встановлюються нею з іншими людьми. За змістом міжособистісне спілкування виявляється у системі соціальних ролей.

Художній потенціал особистості визначається рівнем, змістом, інтенсивністю її художніх потреб та тим, як вона їх задовольняє. Художня активність особистості розгортається у творчості, професійному та самодіяльному, та у "споживання" творів мистецтва.

Таким чином, особистість визначається не своїм характером, темпераментом, фізичними якостями тощо, а тим:

• 1) що і як вона знає;
• 2) що та як вона цінує;
• 3) що і як вона творить;
• 4) з ким і як вона спілкується;
• 5) які її художні потреби та як вона їх задовольняє.

Головне ж – який міра відповідальності за свої вчинки, рішення, долю.

Реалізація діяльнісного підходу в соціальній психології особистості представлена ​​в концепції діяльнісного опосередкування міжособистісних відносин Артура Володимировича ПетровськогоОсновними категоріями у цій концепції є особистість, діяльність та колектив.Міжособистісні відносини групи опосередковані змістом і цінностями групи. Соціально-психологічні явища групи визначаються змістом цієї діяльності, багаторівневою структурою груповий активності, рівнем розвитку груп. Вектор цього розвитку – від дифузної групи до розвитку колективу, який є групою, де "міжособистісні відносини опосередковуються суспільно цінним і особистістю значним змістом спільної діяльності... Особистість може бути зрозуміла тільки в системі стійких міжособистісних зв'язків, які опосередковуються змістом, цінностями, змістом спільної діяльності кожного з учасників".

Психолог, професор (1928). Закінчив юридичний факультет Московського університету (1917 р.) та одночасно історико-філологічний факультет Народного університету А. Л. Шанявського. У 1918-1924 pp. працював у Гомелі. З 1924 р. у психологічних наукових та навчальних закладах Москви (Інститут психології МДУ, Академія комуністичного виховання ім. М. К. Крупської, педагогічний факультет 2-го МДУ, Експериментальний дефектологічний інститут та ін.); працював також у Ленінградському державному педагогічному інституті та Українському психоневрологічному інституті у Харкові.

Наукову діяльність почав з вивчення психології мистецтва - досліджував психологічні закономірності сприйняття літературних творів ("Трагедія про Гамлета, принца Данського", 1916; "Психологія мистецтва", 1925, опубліковано в 1965). Вивчив теорію рефлексологічного та психологічного дослідження (статті 1925-1926 рр.), а також проблеми психології виховання ("Педагогічна психологія. Короткий курс", 1926). Дав глибокий критичний аналіз світової психології 1920-1930-х рр., що зіграв важливу роль у розвитку радянської психологічної науки ("Історичний сенс психологічної кризи", 1927 р., опубліковано 1982 р.; див. також передмови Виготського до російського перекладу праць Ст. Кёлера, До. Коффки, До. Бюлера, Ж. Піаже, Еге. Торндайка, А. Гезелла та інших.).

Створив культурно-історичну теорію розвитку поведінки та психіки людини, у якій, спираючись на марксистське розуміння соціально-історичної природи діяльності та свідомості людини, розглянув процес онтогенетичного розвитку психіки. Відповідно до цієї теорії, джерела і детермінанти психічного розвитку людини лежать в культурі, що історично розвинулася. " Культура і є продукт соціального життя і суспільної діяльності і тому сама постановка проблеми культурного розвитку поведінки вже вводить нас у соціальний план розвитку " (Збори творів, т. 3, М., 1983, з. 145-146). Основні положення цієї теорії: 1) основа психічного розвитку людини – якісна зміна соціальної ситуації її життєдіяльності; 2) загальними моментами психічного розвитку людини служать її навчання та виховання; 3) вихідна форма життєдіяльності - її розгорнуте виконання людиною у зовнішньому (соціальному) плані; 4) психологічні новоутворення, що виникли у людини, похідні від інтеріоризації вихідної форми її життєдіяльності; 5) істотну роль процесі інтеріоризації належить різним знаковим системам; 6) важливе значення у життєдіяльності та свідомості людини мають її інтелект та емоції, що перебувають у внутрішній єдності.

Стосовно психічного розвитку людини Виготський сформулював загальний генетичний закон: "Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спочатку - соціальному, потім - психологічному, спочатку між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім всередині дитини, як категорія ... Перехід ззовні всередину трансформує сам процес, змінює його структуру та функції. За всіма вищими функціями, їхніми стосунками генетично стоять соціальні відносини, реальні відносини людей” (там же, с. 145).

Таким чином, згідно з Виготським, детермінанти психічного розвитку знаходяться не всередині організму та особистості дитини, а поза нею - у ситуації соціальної взаємодії дитини з ін. людьми (передусім з дорослими). У ході спілкування та спільної діяльності не просто засвоюються зразки соціальної поведінки, а й формуються основні психологічні структури, що визначають надалі весь перебіг психічних процесів. Коли такі структури сформовані, можна говорити про наявність у людини відповідних усвідомлених та довільних психічних функцій, самої свідомості.

Зміст свідомості людини, що виникає в процесі інтеріоризації її соціальної (зовнішньої) діяльності, має знакову форму. Усвідомити щось означає приписати об'єкту значення, позначити його знаком (наприклад, словом). Завдяки свідомості світ постає перед людиною у знаковій формі, яку Виготський називав своєрідною "психологічною зброєю". "Знак, що знаходиться поза організмом, як і зброя, відокремлений від особистості і служить, по суті, громадським органом або соціальним засобом" (там же, с. 146). Крім того, знак - це засіб зв'язку між людьми: "Будь-який знак, якщо взяти його реальне походження, є засіб зв'язку, і ми могли б сказати ширше - засіб зв'язку відомих психічних функцій соціального характеру. Перенесений на себе, він є тим самим засобом з'єднання" функцій у собі" (там-таки, т. 1, з. 116).

Погляди Виготського мали важливе значення для психології та педагогіки виховання та навчання. Виготський обґрунтував ідеї активності навчально-виховного процесу, в якому активний учень, активний вчитель, активне соціальне середовище. Виготський у своїй постійно виділяв саме зв'язувальну вчителя і учня динамічну соціальну середу. "В основу виховання має бути покладена особиста діяльність учня, а все мистецтво вихователя має зводитися тільки до того, щоб спрямовувати і регулювати цю діяльність... Вчитель є, з психологічної точки зору, організатором середовища, що виховує, регулятором і контролером її взаємодії з вихованцем. .. Соціальне середовище є справжній важіль виховного процесу, і вся роль вчителя зводиться до управління цим важелем "(Педагогічна психологія. Короткий курс, М., 1926, с. 57-58). Головна психологічна мета виховання і навчання - цілеспрямована і навмисне вироблення в дітей віком нових форм їхньої поведінки, діяльності, тобто. планомірна організація їх розвитку (див. там-таки, с. 9, 55, 57). Виготський розробив поняття про зону найближчого розвитку. У виставі Виготського - "правильно організоване навчання дитини веде за собою дитячий розумовий розвиток, викликає до життя цілу низку таких процесів розвитку, які поза навчанням взагалі робилися неможливими. Навчання є... внутрішньо необхідний і загальний момент у процесі розвитку у дитини не природних , А історичних особливостей людини "(Вибрані психологічні дослідження, М., 1956, с. 450).

Аналізуючи етапи психічного розвитку, Виготський сформулював проблему віку в психології, запропонував варіант періодизації розвитку дитини на основі чергування "стабільних" і "критичних" віків з урахуванням характерних для кожного віку психічних новоутворень. Вивчав стадії розвитку дитячого мислення – від синкретичного через комплексне, через мислення псевдопоняттями до формування справжніх понять. Виготський високо оцінював роль гри у психічному розвитку дітей і особливо у розвитку вони творчої уяви. У полеміці з Ж. Піаже про природу та функції мови методологічно, теоретично та експериментально показав, що мова соціальна і за походженням, і за функцією.

Виготський зробив великий внесок у багато галузей психологічної науки. Створив новий напрямок у дефектології, показавши можливість компенсації розумового і сенсорного дефекту поза рахунок тренування елементарних, безпосередньо уражених функцій, а й за рахунок розвитку вищих психічних функцій ( " Основні проблеми сучасної дефектології " , 1929 р.). Розробив нове вчення про локалізації психічних функцій у корі головного мозку, що започаткувало сучасну нейропсихологію ("Психологія та вчення про локалізації психічних функцій", 1934 р.). Вивчав проблеми зв'язку афекту та інтелекту ("Вчення про емоції", 1934, частково опубліковано в 1968, повністю в 1984), проблеми історичного розвитку поведінки і свідомості ("Етюди з історії поведінки", 1930, спільно з А. Р. Лурія).

Деякі дослідження Виготського, психологічні насправді, були виконані із залученням у дусі часу педологічної термінології (наприклад, "Педологія підлітка", 1929-1931 рр.). Це зумовило в середині 30-х років. різку критику ідей Виготського, продиктовану переважно позанауковими причинами, оскільки реальних підстав для такої критики не було. На довгі роки теорію Виготського виключили з арсеналу радянської психологічної думки. З середини 50-х років. оцінку наукової творчості Виготського звільнено від кон'юнктурної упередженості.

Виготський створив велику наукову школу. Серед його учнів Л. І. Божович, П. Я. Гальперін, А. В. Запорожець, А. Н. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Д. Б. Ельконін та ін. Теорія Виготського викликає широкий резонанс у світовій психологічній науці, у т. ч. у працях Дж. Брунера, Коффкі, Піаже, С. Тулміна та ін.

Література:Наукова творчість Л. С. Виготського та сучасна психологія, М., 1981; Пузирів А. А., Культурно-історична теорія Л. С. Виготського та сучасна психологія, М., 1986; Давидов Ст Ст, Зінченко Ст П., Вклад Л. С. Виготського в розвиток психологічної науки, Радянська педагогіка, 1986 № 11; Ярошевський М. Г., Л. С. Виготський: пошук принципів побудови загальної психології, Питання психології, 1986 № 6; Леонтьєв А. А., Л. С. Виготський. Книжка для учнів, М., 1990; Wertsсh J. V., Виготський і соціальна форма mind, Camb. (Mass.) – L., 1985; Culture, communication and cognition: Виготські думки, ed. by J. V. Wertsch, Camb. - , 1985.

Виготський Лев Семенович (1896-1934), російський психолог.

Народився 17 листопада 1896 р. в Орші. Другий син у багатодітній (вісім братів та сестер) сім'ї. Батько, банківський службовець, через рік після народження Лева перевіз рідних у Гомель, де заснував публічну бібліотеку. З сім'ї Вигодських (початкове написання прізвища) вийшли відомі філологи, двоюрідний брат психолога – Давид Вигодський був одним із видатних представників «російського формалізму».

У 1914 р. Лев вступив до Московського університету на медичний факультет, з якого пізніше перейшов на юридичний; одночасно він навчався на історико-філологічному факультеті Народного університету імені О. Л. Шанявського. У студентські роки публікував рецензії на книги письменників-символістів – А. Білого, В. І. Іванова, Д. С. Мережковського. Тоді ж написав свою першу велику роботу «Трагедія про Гамлет Датського У. Шекспіра» (вона побачила світ лише через 50 років у збірці статей Виготського «Психологія мистецтва»).

1917 р. повернувся до Гомель; брав активну участь у створенні школи нового типу, почав проводити дослідження в організованому ним психологічному кабінеті при педагогічному технікумі. Став делегатом II Всеросійського з'їзду з психоневрології у Петрограді (1924). де розповів про застосовані ним рефлексологічні методики щодо механізмів свідомості. Після виступу на з'їзді Виготського, на настійну вимогу відомого психолога А. Р. Лурія, запросив на роботу директор Московського інституту експериментальної психології Н. К. Корнілов. Через два роки під керівництвом Виготського було створено експериментальний дефектологічний інститут (нині Інститут корекційної педагогіки Російської академії освіти) і, таким чином, закладено основи дефектології в СРСР.

У 1926 р. вийшла «Педагогічна психологія» Виготського, що захищає індивідуальність дитини.

З 1927 р. вчений публікував статті, що аналізують напрями світової психології, і при цьому розробляв нову психологічну концепцію, яка отримала назву культурно-історичної. У ній регульована свідомістю поведінка людини співвідноситься з формами культури, зокрема з мовою та мистецтвом. Таке зіставлення зроблено на основі розробленого автором поняття про знак (символ) як особливий психологічний інструмент, що служить засобом перетворення психіки з природної (біологічної) на культурну (історичну). Праця «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1930-1931 рр.) було опубліковано лише 1960 р.

Остання монографія Виготського «Мислення і мова» (1936) присвячена проблемам структури свідомості. На початку 30-х років. на адресу Виготського почастішали нападки, його звинувачували у відступі від марксизму. Гоніння, поряд з безперервною роботою на знос, виснажили сили вченого. Він не переніс чергового загострення туберкульозу і помер у ніч на 11 червня 1934 року.