Виразне читання: що це таке, навички, правила. Методична розробка "виразне читання"

Вступ

1. Сутність виразного читання

1.1 Читання як вид мовної діяльності

1.2 Основні характеристики процесу виразного читання

2. Методика роботи над виразним читанням

2.1 Формування навички виразного читання в учнів

2.3 Зразковий план уроку з виразного читання

3. Переваги та недоліки використання різних методик при навчанні виразного читання

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Головна мета шкільного навчання – формування особистості учня. Вміння та навички виразного читання формуються не тільки як найважливіший вид мовної та розумової діяльності, але і як складний комплекс умінь та навичок, що має загальнонавчальний характер, який використовується учнями при вивченні всіх навчальних предметів, у всіх випадках позакласного та позашкільного життя.

Читання як навчальний предмет має у своєму розпорядженні такий сильний засіб на особистість, як художня література. Художня література несе в собі величезний розвиваючий і виховний потенціал: прилучає дитину до духовного досвіду людства, розвиває її розум, ушляхетнює почуття. Чим глибше і повніше сприйнято читачем той чи інший твір, тим більший вплив на особистість він робить. Тому як одне з провідних завдань навчання виразному читанню програма висуває завдання навчання сприйняттю художнього твору.

Навичка читання є синтетичним явищем, що складається з чотирьох компонентів: правильності, усвідомленості, побіжності, виразності. У водночас вироблення навички виразного читання в дітей віком сприяє формуванню правильної чіткої вимови, розвитку уяви, розширенню словникового запасу, робить їх мова яскравіше і образнее. В результаті формування навички виразного читання у дітей активізуються пізнавальні процеси та розумова діяльність, розвивається пам'ять та навички спілкування.

Будучи ефективним і доступним засобом розвитку уяви та мовлення, моральних та соціальних почуттів учнів, виховання у них художнього смаку, формування умінь творчої роботи, виразне читання дозволяє вирішувати завдання найбільш повного засвоєння ідейного, морального та естетичного змісту художнього твору, перетворюючи цей.

Розвиток навички виразного читання зрештою - результат якіснішої соціалізації учнів. Вчитель на уроці читання може розвивати навичку виразного читання як складову у спільній роботі з розвитку навички читання у школярів.

Актуальність дослідження зумовлена ​​з одного боку тим, необхідність навчання дітей правильному, усвідомленому, виразному читанню - одне з головних завдань шкільного навчання, з другого боку виразне читання передбачає вироблення в учнів певного мінімуму навичок, що з вимовної культурою промови.

Науково - методична актуальність зумовлена ​​тим, що у широкій науково-педагогічній та методичній літературі зустрічаються різноманітні методики роботи над виразним читанням

Проблеми дослідження визначили тему дослідження "Методика роботи над виразним читанням".

Виходячи з вищесказаного, мета курсової роботи – визначити найефективніші методи роботи, що сприяють розвитку навичок виразного читання.

Об'єкт дослідження – процес оволодіння виразною стороною читання учнями. Як предмет дослідження обираються методи та прийоми роботи на уроках, що сприяють розвитку навички виразного читання.

Гіпотеза: у цьому дослідженні я припускаю, що розвиток навичок техніки виразного читання буде ефективним, якщо дотримуватися таких умов. Підібрати систему вправ, які активізують увагу школярів, допомагають легко прочитати текст і зрозуміти прочитане (створення ситуації успіху). У системі проводити вправи, що сприяють розвитку навичок швидкого, усвідомленого, виразного читання.

У рамках досягнення поставленої мети було поставлено та вирішено такі завдання:

Розглянути читання як вид мовної діяльності;

Вивчити основні характеристики процесу виразного читання;

Ознайомитись із процесом формування навички виразного читання у учнів;

Визначити значення інтонації, підвищення та зниження голосу під час навчання виразному читанню;

Розробити зразковий план уроку з виразного читання;

Розглянути переваги та недоліки використання різних методик при навчанні виразного читання.

Для вирішення поставлених завдань та перевірки висунутої гіпотези використовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз лінгвістичної, психологічної, методичної літератури; спостереження за навчальним процесом; констатуючий та навчальний експерименти; кількісний та якісний аналіз отриманих результатів.

Методологічною основою дослідження стали теорія методики роботи над виразним читанням, розроблена у працях Ушинського К.Д., Маймана Р.Р., Львова М.Р., Завадської Т.Ф.

Теоретична значущість дослідження полягає в тому, що в ньому сформульовано теоретичні та методичні засади системи роботи над виразним читанням.

Базою дослідження стала навчальна література, результати практичних досліджень відомих вітчизняних авторів, статті та огляди у спеціалізованих та періодичних виданнях, присвячених тематиці «Методика роботи над виразним читанням», довідкова література, інші актуальні джерела інформації, а також праці таких відомих методистів як Ушинський К.А. Д., Майман Р. Р., Львів М.Р., Кубасова О.В. Соловйова Н. М., Воробйова С.М., Кондратіна Т.І.

Курсова робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури та трьох додатків.

1. Сутність виразного читання

1.1 Читання як вид мовної діяльності

Читання тісно пов'язане зі слуханням, оскільки в обох процесах приймається повідомлення. Читання відноситься до письмових видів спілкування (як і лист).

Мовна діяльність, отже, і читання має певну структуру, предметний зміст, мовні механізми. У структурі мовної діяльності виділяється три рівні:

Отже, предмет мовної діяльності – думка, а результат – її розуміння. Читання може здійснюватися з різною метою, тому є різні види читання:

1. Читання, що вивчає, передбачає детальне знайомство зі змістом тексту і прагнення докладно отримати інформацію. Воно вимагає стовідсоткового розуміння тексту, що читається.

2. Пошукове читання передбачає знайти відповідь будь-яке питання.

Практично ці види читання відпрацьовуються остаточно в основній школі. У початковій школі учні освоюють читання, що вивчає, хоча необхідно дати уявлення і про інші види читання.

Необхідно враховувати і функції читання:

Пізнавальну, яка реалізується у процесі отримання інформації (читаю, щоб знати);

Регулятивну, яка спрямована на керування практичною діяльністю (читаю, щоб уміти);

Ціннісноорієнтаційну, яка пов'язана з емоційною сферою життя людини (читаю, щоб насолоджуватися).

Отже, нам важливо сформувати читання, що вивчає, у двох формах - вголос і мовчки (про себе). Читання вголос призначене для слухачів, тобто це чітке, виразне, безпомилкове читання цілими словами, у нормальному темпі. У шкільному навчанні воно сприяє орфоепічній грамотності, формуванню навичок сприйняття. Крім того, даний вид читання дозволяє вчителю перевірити правильність і швидкість читання при організації фронтальної роботи класу.

Читання про себе - це читання очима, без зовнішніх рухів мови. Наявність ворушіння губами перестав бути читанням подумки. Читання про себе також необхідний компонент у навчанні читання, тому що правильно поставлене мовчазне читання сприяє розвитку самостійності учнів при сприйнятті та засвоєнні ними змісту. Опанування цього виду читання має практичне значення, оскільки люди зазвичай читають саме мовчки, подумки.

Читання про себе розвивається поступово, починаючи з 3 класу, і лише до кінця 4 класу має бути добре та якісно сформовано. Перехід від читання вголос до читання про себе тісно пов'язаний з етапом «дзижчить», тихого читання, який є наступним ступенем до формування цієї складної навички.

p align="justify"> Робота з формування всіх якостей повноцінного читання здійснюється в ході вивчення тексту, а також на спеціально структурно виділених частинах уроку читання: на мовній гімнастиці та п'ятихвилинці читання.

Нині вирішується проблема навчання читання від читання подумки до читання вголос. Дослідження довели, що швидкість читання і розуміння при читанні про себе у учнів, які закінчують початкові класи, трохи перевищувала результати при читанні вголос (20-40 слів), а у дітей, що швидко читають вголос, вона досягала 200-250 слів за хвилину.

Опанування основ техніки читання мовчки повинно відбуватися паралельно з навчанням читання вголос. У цьому співвідношення цих форм має поступово змінюватися на користь першого (мовчки).

На етапі оволодіння грамотою чільне місце належить читання вголос, з яким читання мовчки має чергуватись (70 і 30%). На наступних етапах навчання питома вага читання подумки буде збільшуватися. (У середній ланці його частка повинна становити 90-95%).

1.2 Основні характеристики процесу виразного читання

Виразне читання передбачає вироблення у певного мінімуму навичок, що читає, пов'язаних з вимовною культурою мови. Цей мінімум включає наступні компоненти: тон голосу, сила голосу, тембр висловлювання, ритм мови, темп промови (прискорення і уповільнення), паузи (зупинки, перерви мови), мелодика тону (підвищення і зниження голосу), логічні та синтагматичні наголоси. Всі засоби інтонації, виразність мови та читання підтримуються загальною технікою промови - дикцією, диханням, орфоепічно правильною вимовою. Для розвитку техніки мови необхідно проводити спеціальні вправи (Додаток 1).

Добре сприймаються дітьми чистомовки, скоромовки, прислів'я та приказки. Читання скоромовок і чистомовок сприяє збільшенню рухливості мовного апарату, допомагає розвитку дикційних умінь. Чистомовки спочатку пропонує дітям вчитель, а потім можна дати завдання самим вигадати чистомовки. Скоромовки слід брати короткі, а потім поступово їх ускладнювати. Робота на першому етапі йде повільно, але при постійному і багаторазовому повторенні тих самих слів мовної апарат привчається виконувати скоромовки в швидкому темпі читання. Робота з приказками та скоромовками проводиться різними способами (Додаток 2).

Процес виразного читання включає дві сторони: технічну і смислову.

До технічної сторони входять: спосіб читання, темп (швидкість) читання, динаміка (збільшення) швидкості читання, правильність читання. Смислова включає виразність та розуміння (свідомість).

Технічна сторона підпорядковується та обслуговує першу. Але, щоб використовувати читання як інструмент отримання інформації, необхідно навчитися читати задля досягнення навички у цьому процесі, т. е. вміння, доведеного до автоматизму. (Дитина, що читає по складах, гірше розуміє прочитане, ніж одноліток, що швидко читає).

Розглянемо ланцюжок становлення технічної сторони навички читання. Спосіб читання – швидкість читання – динаміка читання.

Психологами та педагогами було встановлено взаємозв'язок між способом читання та швидкістю, швидкістю та динамікою. Нині діти приходять до школи, які вже читають, але способи читання у них різні. Одні читають складовим способом, інші - за складами та цілими словами; треті - цілими словами, а окремі, важкі слова - за складами, четверті мають навичку читання. цілими словами та групами слів.

Отже, діти перебувають у різних етапах оволодіння технікою читання. І чим недосконаліший спосіб, тим повільніше читає дитина. А в школі відбувається таке: дитина читає по складах, а їй пропонують читати текст, який не відповідає за складністю його техніці, та ще й фіксують швидкість. Наразі неможливо набрати учнів, однакових за рівнем підготовки. Отже, необхідно працювати з дитиною на відповідному її можливостям етапі.

Наприклад, якщо дитина читає складовим способом, то з нею потрібно начитувати якнайбільше складів і слів з невеликою кількістю складів, тексти читати в невеликому обсязі. Якщо дитина читає за складами та цілими словами, то з нею потрібно начитувати слова з простою та складною складовою структурою. Можна збільшити обсяг текстів. Потроху дитина починає читати цілі слова та групи слів. Подальше завдання - зробити цей спосіб стійким, тобто досягти навички читання.

Схематично його можна представити так:

1. Склад + склад

2. Склад+слово

3. Слово + склад

4. Ціле слово (групи слів).

Діти по-різному справляються з цим завданням: хтось швидко, а хтось повільно, затримуючись на кожному етапі. Але жоден із них не може перескочити через одну сходинку, всі проходять ці рівні.

Поступово дитина читає все краще і швидше, її успіхи фіксуються вчителем, який стежить за динамікою читання, порівнюючи показники швидкості читання за проміжок часу. Психологами доведено, що швидкість читання та її динаміка пов'язані між собою: у дітей, які читали зі швидкістю 20 слів за хв. і менше, швидкість читання збільшувалася повільніше, ніж у дітей, які читали 70 слів (30 слів) за хв.

Як було зазначено, в технічний бік входить і правильність читання. Правильне читання – це читання без помилок: перепусток, заміни, спотворень. Цю якість необхідно формувати на всіх етапах оволодіння навичкою читання, тому що на кожному етапі дитина припускається помилок.

На складовому етапі помилки можуть виникнути через неточні уявлення про образи букв. Це легко виявити, тому що при читанні складів (слів) з цими літерами дитина робить паузу перед прочитанням мови. У цей момент він згадує, який звук відповідає букві.

На другому етапі (склад + слово) можуть бути помилки у вигляді перестановок і пропусків складів. Це зумовлено недостатньо сформованою навичкою односпрямованого, послідовного руху очей, неуважністю. Крім того, дитина читає орфографічним способом (як пишеться). Але вже потрібно вводити в практику і орфоепічне читання: просити дитину вимовити слово оскільки воно вимовляється.

На третьому етапі (слово + склад) необхідно долати орфографічне читання. Дитині легше впоратися з цією проблемою, тому що вона вже читає цілими словами з достатньою швидкістю, що дозволяє вгадувати наступне слово (склад) за змістом і вимовляти правильно. Доведено, що, починаючи читати орфоепічним способом, дитина збільшує швидкість, читання стає плавним, з'являється інтерес до змістового змісту, бажання читати більше.

В основі цього бажання лежить здатність дитини добре розуміти те, що вона читає, тобто така сторона, як усвідомленість.

Цьому компоненту належить провідна роль, оскільки читання здійснюється заради отримання інформації, укладену у тексті, усвідомити її сенс, зрозуміти зміст.

Розуміння прочитаного має на увазі усвідомлення учнем значення всіх слів. І це вимагає відповідного словникового запасу, вміння правильно будувати речення, з'ясування смислового зв'язку з-поміж них. Виходить, що усвідомленість визначається як технічною стороною навички (способом, яким читає дитина), а й рівнем розвитку промови. Це взаємопов'язаний процес: чим більше читає дитина, тим краще розвинена в неї мова, і навпаки, чим краще розвинена мова, тим легше розуміння і глибше усвідомлення прочитаного.

Отже, працюючи над свідомістю, треба особливу увагу приділяти розвитку мови. Слід зазначити, що глибина усвідомленості залежить від вікових запитів та можливостей читача, кола його інтересів та потреб, життєвого досвіду та запасу спостережень. Тому один і той же твір може бути зрозумілий і усвідомлений по-різному дорослим і дитиною, а також людьми одного віку. З цього погляду розуміння прочитаного немає кордонів.

Особливу роль розумінні прочитаного грає виразність. Щоб навчити читати виразно, необхідно автоматизувати техніку читання. Однак і на початкових етапах слід не тільки звертати увагу учнів на необхідність використання пауз, постановки логічного наголосу, а й знаходити потрібну інтонацію, що підказується розділовими знаками. Потрібно показати учням, як і ту ж фразу можна вимовити по-різному.

Перенесення логічного наголосу з одного слова на інше може повністю змінити сенс (відома фраза «Скарати не можна помилувати» з мультфільму). З цього й треба розпочинати розмову про виразність. Існують спеціальні вимоги до виразності в кожному класі.

2. Методика роботи над виразним читанням

2.1 Формування навички виразного читання в учнів

Для того, щоб пропозиція набула певного і точного змісту, необхідно силою голосу виділити важливе за значенням слово в низці інших слів. Сенс пропозиції змінюється залежно від цього, де поставлено логічний наголос. Саме цю думку важливо донести до учнів шляхом виконання нескладних вправ. Наприклад:

1. На дошці або на індивідуальних картках написано речення:

Дітизавтра підуть у кіно.

Діти завтрапідуть у кіно.

Діти завтра підутьв кіно.

Діти завтра підуть в кіно.

Вчитель запитує, з якою інтонацією слід прочитати речення. Учні по черзі читають пропозиції, намагаючись наголосити на виділеному слові. Після читання кожної пропозиції вчитель просить сказати, що запитується у реченні. Після прочитання пропозицій та даних учнями чотирьох можливих варіантів відповіді вчитель просить хлопців припустити, чому значення пропозиції змінюється, незважаючи на однакові слова та розділовий знак в кінці. Потім вчитель ще раз просить прочитати ці речення і простежити, як голосом виділяється задане слово. Встановлюється, що виділення важливого за значенням слова у реченні відбувається за допомогою посилення, протяжності та деякого підвищення звучання голосу.

2. На дошці записана пропозиція:

Незабаром настане спекотне літо.

Вчитель пропонує учням двічі прочитати цю пропозицію те щоб вона за першому читанні відповідало питанням «Коли настане спекотне літо?», а за другому читанні - питанням «Яке літо скоро настане?». Обидві пропозиції аналізуються та виразно читаються повторно.

3. Вчитель послідовно та виразно читає дві-три речення. Учні уважно слухають і після читання кожної пропозиції вказують, на якому слові зроблено логічний наголос.

Срібний туманвпав на околицю.

Я нагороджутебе.

Струмки слізпокотилися по блідому обличчі.

4. На дошці або на картках записані прислів'я, тематика яких підбирається відповідно до художнього твору, що вивчається. Учням пропонується виразно прочитати прислів'я, дотримуючись зазначених логічних наголосів (слова виділені іншим кольором або шрифтом), і пояснити зміст прислів'їв.

Батьківщина - мати, вмійза неї постояти.

Немає нічого на світі красивішечим Батьківщинанаша.

Жити- Батьківщиніслужити.

Тойгерой, хто за Батьківщинугорою.

Чесний праця- наше багатство.

Більше справи- менше слів.

Впустиш хвилину- втратиш годинник.

5. Вчитель просить учнів прочитати записані на дошці чи картках пропозиції, по черзі самостійно наголошуючи логічні наголоси то одному, то іншому слові, і пояснити, який новий смисловий відтінок виходить у кожному разі.

Наприклад, читання даної пропозиції передбачає таке розміщення в ньому логічного наголосу:

Мипрочитали вірш Лермонтова.

Ми прочиталивірш Лермонтова.

Ми прочитали віршЛермонтова.

Ми прочитали вірш Лермонтова.

6. На дошці записано пропозицію: «Сьогодні учні читали повість Пушкіна». Вчитель пропонує прочитати пропозицію так, щоб можна було вловити чотири різні смислові відтінки, що залежать від переміщення логічного наголосу в ньому. З цією метою вчитель ставить такі вопросы:

Коли читали учні повість Пушкіна?

Хто читав сьогодні повість Пушкіна?

Що робили сьогодні учні?

Що читали учні сьогодні?

Чию повість читали учні сьогодні?

7. Вчитель роздає учням картки, у яких написаний текст із кількох пропозицій, чи пропонує вже прочитаний уривок з досліджуваного произведения.

Учні повинні самостійно розставити логічні наголоси та приготуватися до виразного читання з дотриманням цих наголосів.

Більше слабким учням дається менша кількість пропозицій або вже вказуються слова для логічного наголосу. Після прочитання пропозицій учнем клас обговорює, чи правильно розставлені логічні наголоси, чи можна було зробити інакше, якщо можна, то як.

Психологічна пауза найчастіше збігається в тексті з трьома крапками, що сигналізує про якесь велике душевне хвилювання. Знайомство з паузами проводиться під час читання різних художніх творів. Вчитель виразно читає уривок твору, потім йде спільний з учнями розбір прочитаного: де зроблено паузи; чому; що вийде, якщо ми зробимо тут паузу тощо. Після чого під керівництвом вчителя школярами робиться висновок, що в деяких випадках, де можливе різне розуміння тексту, правильній передачі його сенсу в мовленні допомагають паузи; паузи робляться перед словами, яким той, хто говорить, хоче надати особливого значення, силу, виразність. Наприклад:

1. Вчитель записує на дошці чи роздає на картках учням пропозиції, у яких паузи графічно позначені. Учням пропонується виразно прочитати їх і пояснити смислову відмінність варіантів даних

Як потішили | його успіхи батька!

Як потішили | його успіхи батька!

Нещодавно вчений, який побував в Австралії | виступив із лекцією.

Вчений, який нещодавно побував в Австралії | виступив із лекцією.

Усі школярі сиділи, | спокійно слухаючи вчителі.

Усі школярі сиділи спокійно, | слухаючи вчителі.

Я зупинився здивований, | озирнувся.

я зупинився, | здивовано озирнувся.

2. Вчитель виразно читає кілька прислів'їв, підібраних до художнього твору, що вивчається. Учні уважно слухають і після читання вчителем кожного прислів'я вказують, між якими спостерігалася пауза, пояснюють зміст прислів'я. Після цього учням пропонується самим прочитати прислів'я, дотримуючись необхідних пауз. Надалі завдання ускладнюється, прислів'я читають із дотриманням необхідних пауз та логічних наголосів.

Один у полі | не воїн.

Добре братство | краще за багатство.

Один у полі | не воїн.

Злагода | міцніше за кам'яні стіни.

Одна бджола | небагато меду натягає.

3. Вчитель роздає учням картки з написаними ними прислів'ями. Учні уважно прочитують прислів'я, виділяють олівцем слова, у яких потрібно зробити логічний наголос і позначають рисою місця, де потрібно зробити паузи. На виклик вчителя виразно прочитують прислів'я, пояснюючи її зміст.

Щоправда світліше сонця.

Щоправда дорожче за золото.

За праву справу стій сміливо.

2.2 Значення інтонації, підвищення та зниження голосу під час навчання виразному читанню

Істотну роль виразному читанні грає інтонація. Інтонація є однією зі сторін культури мови і відіграє важливу роль в освіті оповідальних, питальних та оклику речень.

Інтонаційні мовні засоби вибираються залежно від завдання читання. Інтонація - це сукупність спільно діючих звукових елементів мовлення, що визначається змістом і цілями висловлювання.

Основні компоненти інтонації - логічний наголос, логічні та психологічні паузи, підвищення та зниження тону голосу, темп, тембр, емоційне забарвлення.

1. Логічне наголос - виділення найважливішого за змістом слова. Завдяки вдалому вибору важливих у логічному значенні слів виразність читання дуже підвищується. Неприпустимим є різке посилення на слові, відсутність при ньому паузи. Це веде до вигуку, порушує милозвучність мови.

2. Логічні та психологічні паузи. Логічні робляться виділення найважливішого слова у реченні, перед ним чи після нього. Психологічні паузи потрібні для переходу від однієї частини твору до іншої, що різко відрізняється за емоційним змістом.

3. Темп та ритм читання. Темп читання – ступінь швидкості вимови тексту. Він також впливає виразність. Загальна вимога до темпу виразного читання - відповідність його темпу мовлення: занадто швидке читання, як і надто повільне, із зайвими паузами, важко сприймається. Однак залежно від картини, що малюється в тексті, темп може змінюватися, прискорюючись або сповільнюючись відповідно до змісту.

Ритм особливо важливий під час читання віршів. Рівномірність дихальних циклів визначає і ритмічне читання. Зазвичай характер ритмічного малюнка (чіткість, швидкість чи плавність, наспівність) залежить від розміру, яким написано вірш, тобто. чергування ударних і ненаголошених складів. Але треба привчати дітей під час виборів ритму у кожному даному випадку виходити зі змісту твори, визначаючи, що йдеться у ньому, яка картина малюється, інакше під час читання можуть бути помилки.

4. Мелодика мови (підвищення та зниження тону голосу). Іноді називається інтонацією у вузькому значенні. Голос знижується наприкінці оповідальної пропозиції, підвищується на смисловому центрі питання, піднімається вгору, та був різко падає дома тире. Але, окрім цих синтаксично обумовлених змін висоти тону, є ще й інтонація смислова чи психологічна, яка визначається змістом та нашим до нього ставленням.

5. Основне емоційне забарвлення (тембр). Питання про емоційне забарвлення зазвичай ставиться після повного чи часткового аналізу твору. Неприпустима директивна вказівка ​​тону: читати весело чи сумно. Тільки тоді виразність буде щирою, живою та багатою, коли ми зможемо розбудити в учні прагнення передати своє розуміння прочитаного. І це можливо за умови глибокого сприйняття змісту з урахуванням аналізу.

Для формування виразного читання учні повинні опанувати вміння, які виробляються в процесі аналізу твору, а також вміння користуватися інтонаційними засобами виразності.

Виявлення завдання читання пов'язані з розумінням підтексту. Вміння проникнути в емоційний настрій всього твору (наприклад, вірші) або зрозуміти стан героя включає певні мікроуміння: здатність знаходити в тексті слова, що відображають емоційний стан героя, визначати цей стан, співвідносити героя з його вчинками, перейматися співчуттям, симпатією або антипатією до ньому, тобто вміння визначати своє ставлення до героя, ставлення до нього автора, а потім вирішувати, які будуть використані інтонаційні засоби для передачі всього цього при читанні вголос.

Виразність читання в результаті усвідомлення його завдання значно підвищується, тому що учень прагне донести до слухачів те, що розуміє і відчуває сам, що найцікавіше і важливіше у тексті з його погляду. Оскільки вміння усвідомлювати завдання читання учнів початкової школи складно, процес оволодіння ним у початкових класах не завершується.

Необхідними вміннями, пов'язаними з підготовкою до виразного читання, є вміння, що розвивають творчу, відтворюючу уяву дітей. Ці вміння формуються з допомогою такого прийому, як словесне малювання картин з урахуванням прочитаного тексту («бачення тексту»), та розвитку в учнів певного ставлення до прочитаного. Необхідно вчити давати оцінку героям, їх вчинкам, подіям, що можливо лише в тому випадку, якщо діти розуміють текст і вловлюють підтекст.

Так, щоб «намалювати» словесну картину, необхідно зрозуміти зміст тексту, вміти вибрати відповідно до запропонованої теми уривок тексту, визначити об'єкти (що буде намальовано), знайти слова, за допомогою яких картина буде відтворена (визначити «фарби»), подати її подумки, потім звірити з текстом (перевіряючи себе) і, нарешті, намалювати її словами. Словесне малювання спирається на попередній аналіз тексту. Завдання можуть виконуватися як колективно, і самостійно.

У навчанні промовистого читання можна використовувати пам'ятку, яка створюється самими учнями (Додаток 3).

Особливе значення інтонація має під час читання віршів і байок. Для мовних розминок можна брати пропозиції з вивчених творів або вигадувати свої власні. Наприклад:

а) Вправа «Стрибок»:

Ця вправа сприяє розвитку гнучкості голосу. Вчитель просить хлопців уявити, що вони дивляться по телевізору змагання зі стрибків у висоту. Стрибок спортсмена завжди повторюють у уповільненому вигляді, тому рухи стрибуна більш плавні. Потрібно спробувати намалювати лінію стрибка голосом. Голос повинен вільно і легко підніматися та опускатися (рисунок 1).

Малюнок 1. Вправа «Стрибок»

б) Вправа «Похід»

Ця вправа спрямована на вміння розподіляти висоту голосу. Вчитель каже школярам у тому, що з читанні годі було швидко підвищувати голос: необхідно, щоб голоси вистачило попри всі рядки. Читаючи кожен рядок, потрібно уявити собі, що ви крокуєте голосом прямо до сонця, передати голосом рух вгору:

Стежкою вузької гірської

Разом з пісенькою задерикуватою ми з тобою йдемо в похід,

За горою нас сонце чекає,

Наше піднесення все вище, крутіше,

Ось крокуємо ми по хмарах,

За останнім перевалом

Нам назустріч сонце встало.

в) Вправа «Печера»

Вправа сприяє розвитку гнучкості голосу, вмінню підвищувати та знижувати голос. Учні зручно сідають, заплющують очі і уявляють себе в печері. Будь-який звук (слово) гулко віддається під склепіннями печери Потрібно спробувати відтворити звуки, слова в печері, йдучи все далі і далі.

Виразному читанню можна і потрібно навчати школярів у початковій і середній школі. У старших класах робота над виразним читанням необхідна як глибшого розуміння художнього твори, так кращого засвоєння правил синтаксису і пунктуації. Проведена паралельно під час уроків читання і письма робота над виразною промовою і читанням сприяє правильному і легкому осмисленню цілого ряду правил синтаксису і пунктуації, розвитку навичок виразної мови, розвитку мовного слуху.

2.3 Зразковий план уроку з виразного читання

Основи виразного читання закладаються у початковій школі. Вчитель-словесник, який працює у середніх та старших класах, повинен спрямовувати роботу вчителів початкової школи, надавати їм допомогу, проводити спеціальні уроки з виразного читання у початкових класах.

Тема уроку: робота над двома віршами про осінь: І. Бунін «Листопад», А. Фет «Ластівки пропали...».

Мета уроку: навчання дітей вмінню малювати словом картини, передавати у читанні підтекст та спілкуватися зі слухачами.

План уроку:

1. Виконання вправ з техніки мови.

2. Вимова окремих пропозицій із різними намірами.

3. Розбір та читання уривків із вірша І. Буніна «Листопад» (на матеріалі уривка учнів навчаються вмінню знаходити та передавати елементи підтекстового змісту).

4. Розбір і читання вірша А. Фета «Ластівки зникли...» (на матеріалі цього вірша поглиблюється вміння вникати у підтекстовий зміст і передавати їх у усному слові).

Хід уроку:

Урок починається з вправ з техніки мови. Спочатку виконуються вправи з тренування дихання, а потім – тренування дикції. Вимова окремих пропозицій із різними намірами (підтекстами).

На дошці пишеться пропозиція:

«Ну, вже й день був!»

Вчитель. Прочитайте цю пропозицію з двома різними намірами: а) Ви хочете сказати, що день був дуже добрий: стояла тепла погода, весь день світило сонце, ви відпочивали на березі озера, купалися, ловили рибу. б) Ви хочете сказати, що день був поганий; весь час йшов дощ, було сльота, ви не виходили з наметів. «Нудьга!» Якось дочекалися автобуса і надвечір поїхали додому. «Дарма приїжджали на озеро».

На дошці пишеться пропозиція «Настала осінь». Прочитайте цю пропозицію з двома різними намірами.

а) Ви радієте з того, що настала осінь (немає спеки і спеки; у лісі стало красиво: стоять золоті берези і багряні осики; ви прийшли до школи, зустрілися з товаришами, з якими не бачилися ціле літо).

б) Ви не радіють осені (полетіли птахи, вода в річці стала холодною, не можна купатися, дні стоять похмурі).

Можна зробити так, щоб одні учні вимовляли речення у першому варіанті, інші у другому, можна й так: щоб деякі з учнів вимовляли кожне речення у двох варіантах.

Вчитель. Нині у нас осінь. Ви буваєте у лісі. Скажіть, які картини вам більше запам'яталися, здалися красивими, що ви особливого помітили в лісі?

Учні. Я бачив, як гора пожовкла. Жовта, жовта вся.

А я помітила: берези стоять золоті, а поряд сосонки зелені.

А ми біля річки були, вода холодна, а біля берега кущі жовті та червоні.

А мені сподобалося, як дорога була засипана листям.

Вчитель. Так, хлопці, восени природа буває дуже гарною. Добре, що це ви помітили. А тепер побачимо, як описує осінь поет. Розбір та читання уривка з вірша І. Буніна «Листопад». На аркуші паперу вивішено текст.

Ліс, як терем розписний,

Ліловий, золотий, багряний,

Веселою, строкатою стіною

Стоїть над світлою галявиною.

Берези жовтим різьбленням

Блищать у блакиті блакитний,

Як вежі, ялинки темніють,

А між кленами синіють

То там, то тут у листі наскрізний

Просвіти в небо, що віконця.

Ліс пахне дубом та сосною.

Вчитель. Уважно прочитайте вірш про себе, постарайтеся побачити у своїй уяві картини осені, які намалював поет (для читання відводиться 2-3 хвилини). Ми знаємо, що одна й та сама пропозиція, наприклад «Настала осінь», можна прочитати з різними намірами: в одному випадку сказати, що осінь нам подобається, в іншому - не подобається. А чи можемо ми прочитати з різними намірами цей вірш?

Учні. Ні, не можемо.

Вчитель. Чому?

Учні. А тут написано, що ліс красивий, що в лісі добре.

Красиво кругом... тож подобається.

Вчитель. Правильно. Ми можемо лише з одним наміром прочитати вірш; картина нам подобається. Так її намалював поет. Інакше ми читати не можемо.

Тепер читатимемо вголос. Але насамперед я хочу познайомити вас з одним правилом. Коли ви читаєте текст про себе, то ви читаєте його для себе: ви хочете зрозуміти, про що йдеться у творі, хочете представити картини, які там намальовані, людей, про яких розповідає автор, і т. д. А от коли ви читаєте вголос в класі, то ви вже читаєте для тих, хто вас слухає. Ви малюєте слухачам картини, зображені автором, малюєте так, щоб слухачі побачили їх та правильно оцінили. Читаючи цей вірш, треба постаратися так описати ліс, щоб слухачі добре його уявили, зрозуміли, що він дуже гарний і вам подобається.

Як це зробити? А зробити це можна так. Ось, наприклад, коли ви з хлопцями гуляєте лісом і раптом знайдете гарну квітку, то не тільки самі милуєтеся нею, але хочете, щоб і інші помилувалися, показуєте її і кажете: «Погляньте, яка гарна квітка!» Або, наприклад, коли побачите гарну галявину, то звертаєте увагу й інших на неї, вам хочеться, щоб інші побачили, наскільки вона хороша. Ви кажете: «Погляньте, яка чудова галявина, скільки тут квітів, як вони добре пахнуть».

Подумайте самі тепер, як треба вимовити другий рядок. Учень. Я прочитаю її так, ніби показую: «Ось ліловий ліс, а ось – золотий, а там – багряний».

Вчитель. Правильно. Прочитай так, як ти сказав.

Учень читає. Можуть ще дві-три особи прочитати.

Вчитель зауважує: треба не лише «показувати», але при цьому так вимовляти слова, щоб усі зрозуміли, що вам дуже подобаються ці фарби, що ви милуєтесь ними.

У вірші говориться, що «ліс стоїть над світлою галявиною». Як ви вважаєте, щоб побачити весь ліс і галявину, над якою він стоїть, звідки його можна спостерігати: близько чи далеко?

Читають дві-три особи.

Вчитель. Прочитайте про себе другу і третю частину вірша і скажіть: щоб побачити картину, намальовану в цих частинах вірша, де треба бути: далеко від лісу чи лісу?

Учень. Треба у лісі бути. Тут говориться: «Берези жовтим різьбленням блищать у блакиті блакитний», це у них листя добре видно, а здалеку листя не побачиш.

Вчитель. А що таке блакить?

Учень. Це колір такий блакитний, це – небо.

Другий учень. «Просвіти у небо» можна лише у лісі побачити. Це коли стоїш і дивишся вгору, і небо видно між листям.

Третій учень. Тут говориться: «Ліс пахне дубом та сосною». Це коли до лісу увійдеш, тоді можна побачити, що він пахне.

Вчитель. Ось бачите, яка краса відкрилася, коли ми підійшли ближче до лісу, увійшли до нього. Ми побачили, що й листя блищать жовтим різьбленням на яскраво-блакитному небі, і ялинки, як вежі, темніють, і просвіти в небо видно, як віконця. Прочитайте ці частини вірша, ніби звертаючись до слухачів з такою думкою: «А ліс ще красивіший, якщо підійти до нього ближче, увійти до нього. Подивіться, яке на березах листя, які ялинки стоять. Як добре пахне у лісі!» Читають одну-дві людини.

На будинок дається завдання: вивчити вірш напам'ять та підготувати його виразне читання.

3. Переваги та недоліки використання різних методик при навчанні виразного читання

Навчання учнів виразного читання, т. е. вмінню вимовляти вголос текст літературних творів, має довгий шлях розвитку. Воно визначалося характером літературних творів, рівнем розвитку професійного мистецтва та завданнями, які ставило перед школою суспільство.

Виразне читання увійшло практику російської школи й у систему виховання у другій половині XVII в. одночасно з розвитком силабічного віршування. Воно було з театральним мистецтвом.

Основні методики читання розроблено К.Д. Ушинським. Він рекомендував дивитися на художній твір «як на вікно, через яке ми повинні показати дітям той чи інший бік життя», і наголошував, що «недостатньо, щоб діти зрозуміли твір, а треба, щоб вони його відчули».

Ушинський розрізняє два види виразного читання: «одне виключно присвячене логічному розвитку, інше - читання плавному та витонченому». Першим читаються ділові статті, другим – художні твори. «Для плавного читання я радив би викладачеві спочатку розповісти зміст обраної статті, потім самому прочитати цю статтю вголос і вже тоді змушувати учнів кілька разів читати вголос розказане та прочитане».

Ушинський рекомендує навчати дітей виразного читання шляхом наслідування вчителя. Окрім індивідуального читання, рекомендується хорове. «Якщо вчитель не вміє співати, нехай привчить дітей вимовляти цілим класом якісь молитви, вірші, прислів'я: це може замінити частково спів як засіб, що освіжає стомлений клас».

Хорові вправи позитивно впливають виправлення низки недоліків промови (скоромовка, крикливість, млявість тощо. п.»).

Треба сказати, що застосовувати хорові вправи лише для відпрацювання техніки та логіки мови практично неможливо: самі вправи включають емоційну та образну виразність.

Хорове читання в школі часто завдає дуже істотної шкоди, сприяє виробленню того похмурого монотону, який стає для багатьох школярів звичним. Щоб цього уникнути, необхідно спостерігати за правильністю та виразністю хорового читання. Звичайні вади читання, що створюють його монотонність, відсутність логічних центрів (наголосів), коли всі слова вимовляються з однаковим акцентом і в затягнутому темпі, що тягне за собою довжину виголошення голосних. Якщо вимовляється віршований текст, то часто діти скандують, тобто роблять занадто тривалі міжвіршові паузи і ставлять наголоси на останніх словах, що римуються. Всі ці недоліки, які діти засвоюють у процесі багатоголосого читання, під час навчання виразному читанню доводиться долати.

Виразне хорове читання надає істотний позитивний вплив на виразність індивідуального читання і культуру мови учнів.

На чому ґрунтують своє негативне ставлення до хорового читання деякі методисти? Т. Ф. Завадська пояснює: «Слід сказати, що в даний час багато вчителів і методистів, які будують навчання виразного читання на положеннях К. С. Станіславського, негативно ставляться до цього виду занять (багатоголосого читання), так як захоплення «музичним багатством» хорового виконання часто призводить до суто формальних прийомів роботи, коли основна увага вчителя спрямовується на «оркестрування» дитячих голосів на шкоду виявленню ідейно-мистецького змісту тексту; увага ж школярів під час читання зосереджується не так на думках і образах твору, але в тому, щоб своєчасно вступити у хор, вимовити слова тексту з певною силою звуку й у певної тессти-туре».

До наведених аргументів зазвичай додають ще одне: хорове читання позбавляє читача індивідуальності, підпорядковуючи загальному хоровому звучанню, змушує наслідувати. Здається, що заперечувати наслідування як етап оволодіння майстерністю немає підстав. Творчий шлях будь-якого таланту - це пошуки себе, але починається творчий шлях з наслідування. Художнє слово не є винятком із цього правила.

Наказати не можна відчувати, але можна заразити почуттям. На таке саме зараження розраховане читання твору викладачем, слухання читання майстрів звучання слова, учнів, що добре читають. Але найбільш заразливою є участь у багатоголосому читанні. Читець, перебуваючи поряд з іншими емоційно вимовляють текст, мимоволі піддається їхньому впливу і поступово емоційно збагачується і переконується в тому, що він може вимовляти текст виразно. Слухові враження посилюються речеруховими відчуттями.

Багатоголосе читання вчить передавати думку і почуття у мовленнєвій інтонації, використовувати засоби виразності: посилювати і послаблювати гучність, прискорювати та уповільнювати темп, підвищувати та знижувати тон, користуватися різними тембровими фарбами. Якщо говорити про міжпредметні зв'язки, то найбільш органічний зв'язок існує між виразним читанням і співом.

Дуже допомагають хорові вправи у роботі з підлітками та юнаками. Багато хто з них говорить глухим глибинним голосом, дехто бурмочить, а не говорить. Це результат неуваги школи до голосів хлопчиків у період мутації та наступного періоду. Переконань і зауважень викладача у випадках виявляється недостатньо. Пропрацювавши деякий час у мовному хорі, такі учні відкривають свій нормальний голос.

Дуже важливим є взаємовплив учасників багатоголосого читання. Це стосується не тільки техніки і логіки мови, але й образно-емоційної виразності. Доказом доцільності хорових вправ є те, що учні різного віку роблять ці вправи охоче і з інтересом, а інтерес, захопленість у мистецтві - дуже важливий, навіть вирішальний момент.

Щоб участь у колективному читанні принесло найбільшу користь, воно має бути для кожного учасника цілком свідомим. Кожен учасник хору повинен розуміти, що він висловлює і як це досягає. Тому хоровому читанню має передувати докладний та ретельний розбір твору.

Як відомо, сучасна наука розглядає мову як один із видів діяльності людини – «мовленнєву діяльність», а окремі висловлювання як «мовні вчинки». У філогенезі мова виникла і розвинувся як спілкування, засіб на інших людей. В онтогенезі мова теж розвивається як засіб впливу на оточуючих, дитина, вимовляючи «ма» (мама), не тільки відносить це слово до певної особи, але хоче цю особу спонукати до певних дій. Це "ма" в залежності від ситуації означає: "Мамо, підійди до мене" або "Мамо, я хочу їсти" і т.д.

Цілеспрямована дія словом визначає акцентне членування фрази, різноманітність інтонацій, тембральне забарвлення голосу, тобто всі засоби фонетичної виразності мови. Тим часом у школярів при відповідях і особливо під час читання напам'ять часто спостерігається механічне, бездіяльне промовляння слів. Цю школярську звичку треба подолати. Необхідно, щоб учень, вимовляючи слова тексту, прагнув передати освоєний і конкретний зміст (думки, образи, оцінки та наміри автора), щоб слухачі зрозуміли і належним чином оцінили те, про що йдеться в тексті, тобто необхідно, щоб той, хто читає справді та цілеспрямовано спілкувався з аудиторією. Це дуже важливий прийом активізації, який, з одного боку, підвищує свідомість і виразність мови, з другого - загострює увагу слухачів і цим сприяє запам'ятовування.

Емоційність мови та читання. «Читай з почуттям»,- каже іноді вчитель учневі і розуміє, що ставить перед учнем нездійсненне завдання й штовхає їх у хибний шлях награшу і вдавання. Область почуттів - емоційна сфера і піддається прямому управлінню.

Емоційна реакція людини – складний рефлекторний акт у якому беруть участь усі його, нерозривно між собою пов'язані рухові та вегетативні компоненти. «Емоція виникає десь між потребою та діями для її задоволення».

Система навчання виразності Станіславського вчила, що «почуттю наказати не можна, а треба його домагатися іншими шляхами... Повинна з'явитися така психологічна ситуація, яка дає можливість виникнути емоційному ставленню людини до певного кола явищ, і це емоційне ставлення, що утвориться, буде ним пережите».

Істотним елементом системи Станіславського є «метод фізичної дії». Сутність цього у тому, що, виконуючи дії персонажа п'єси справді, цілеспрямовано, виконавець забезпечує необхідні умови виникнення емоцій.

У художньому читанні також правомірне використання всього способу. Якщо читець чи оповідача цілеспрямовано діє словом, він обов'язково заговорить «з почуттям».

Ґрунтуючись на вченні І. П. Павлова про «світлу пляму свідомості», П. В. Симонов стверджує, що дія стимулює не тільки свідоме мислення, а й підсвідоме, у чому він бачить перевагу в теорії сценічного мистецтва системи переживання перед системою уявлення. «Повинно бути ясно, наскільки збідненою і схематизованою є картина зовнішнього вираження емоцій при наслідувальному відтворенні її окремих ознак, що кидаються в очі... Безповоротно втрачаються відтінки рухів, міміки, інтонацій, особливо органічно і безпосередньо пов'язані з вегетативними зрушеннями в організмі.

Дуже часто, говорячи про мистецтво слова, що звучить, визначають його як мистецтво інтонації. Справді наявність різноманітних інтонацій відрізняє виразне мовлення від невиразної. «Той, хто говорить, повинен уміти вільно користуватися не мовними, але суттєвими з психологічного боку комунікативними засобами вираження думки і насамперед інтонацією». Що таке інтонація? За визначенням психологів мовна інтонація – звукова система пропозиції загалом. До неї входять всі ознаки складного звуку: зміна основного тону, гучності, тембру, тривалості. Крім того, з'являються перерви звучання – паузи. Інтонація виражає емоційно-вольові відносини людей процесі спілкування. Але за всієї важливості інтонації не можна розглядати її як основу виразності: інтонація - похідне. Вона лише висловлює емоційно-вольові відносини людей, а й визначається ними.

Тому ще Ю. Е. Озаровський попереджав проти пошуків інтонацій, а М. І. Жінкін пише: «Питається, як шукається інтонація і чи можна навчитися доброї, правильної інтонації. Відповідь це питання негативний. Навчитися інтонації не можна. Це те саме, що вчитися плакати, сміятися, сумувати, радіти і т. п. Інтонація мови в певній життєвій ситуації приходить сама собою, про неї не потрібно ні думати, ні дбати. Більше того, як тільки ви намагатиметеся зробити її, це буде помічено як фальш. Але є спосіб знайти інтонацію, коли поставлено завдання прочитати будь-який текст, не нами складений. Це завдання вирішується теоретично сценічної промови, найбільш досконалої у тому числі вважається система Станіславського».

Читання вголос, як і усне мовлення, звернені до слухачів. Для сприйняття мови та читання необхідно, щоб слухачі розуміли те, що їм кажуть чи. читають. Розуміння обумовлено наявністю у тих, хто слухає певних знань, певного досвіду. «Користування знаннями, набутими зв'язками – «є розуміння», – каже І. П. Павлов. Звідси випливає обов'язок вчителя зважати на передбачуваний досвід своїх учнів, а отже, з їх віком і розвитком.

Розрізняють два види розуміння: безпосереднє та опосередковане. Безпосереднє розуміння виникає одночасно і зливається із сприйняттям. Це розуміння, що виникає за першого знайомства з твором.

Опосередковане розуміння створюється поступово внаслідок низки розумових операцій. Воно повинне йти від первісного невиразного, недиференційованого розуміння до дедалі більш ясного і диференційованого. Це складна аналітико-синтетична діяльність, що протікає по-різному у різних людей, а й в однієї й тієї особи. Цей процес відбувається під час розбору твори, а й пізніше, при публічному виконанні твори, у випадках він триває роками.

Для виразного читання у шкільництві безпосереднє сприйняття, що відбувається за першому знайомстві з твором, надзвичайно важливо, оскільки вирішується питання: подобається чи подобається твір. Початковому знайомству К. С. Станіславський надає величезне значення, стверджуючи, що перші враження «невинно свіжі», що вони «насіння» майбутньої творчості. «Якщо враження від першого читання сприйняті правильно, це велика запорука для подальшого успіху. Втрата цього важливого моменту виявиться безповоротною, оскільки друге та наступні читання будуть позбавлені елементів несподіванки, настільки могутніх у сфері інтуїтивної творчості. Виправити ж зіпсоване враження важче, ніж уперше створити правильне».

Тому за першому читанні твори викладачеві рекомендується або самому читати, або дати учням можливість прослухати читання майстра записи. Якщо ж вчитель має підставу вважати, що хтось із учнів може добре прочитати, він повинен попередньо підготувати такого читця, а чи не покладатися лише те, що цей учень чи учениця взагалі добре читають. Але може бути неправильним і сприйняття слухача. Тому перше читання зазвичай випереджається розмовою чи лекцією викладача.

Станіславський рекомендує: «Важливо подбати про створення навколо себе відповідної атмосфери, що загострює чуйність і розкриває душу для радісного сприйняття художніх вражень. Треба постаратися обставити читання урочистістю, що допомагає відмовитися від повсякденного, щоб зосередити увагу на читаному». Читання у класі також вимагає якщо не урочистості, то повної уваги учнів. Діти слухають із закритими книгами, щоб не розсіювалася увага.

Будь-яке педагогічне питання не можна розглядати ізольовано. Необхідно співвіднести його з основною метою виховання, визначити його місце у загальній педагогічній системі. Метою сучасного виховання є всебічний розвиток особистості. Всебічний розвиток особистості – ідея, яка багаторазово повторювалася педагогікою, починаючи з античності. Однак конкретний зміст цього принципу різко змінювався, оскільки в поняття особистості вкладався різний зміст.

Виразне читання є одним із шляхів виховання сучасногосвітогляду. Читець – це передова людина нашого суспільства. Навіть читаючи твори дореволюційної чи зарубіжної літератури, він їх сприймає, а потім і передає з позицій нашого часу та нашої ери.

У сучасній системі виховання провідним є трудове виховання. Повноцінна особистість – це насамперед трудівник, діяч, творець.

Трудове виховання зробив провідним у своїй системі найталановитіший педагог А. С. Макаренко. Він включає у сферу трудового виховання як фізичний, а й розумовий працю. Але не кожна праця виховує, а лише праця творча. «Навчити творчу працю,- каже А. С. Макаренко,- особливе завдання виховання. Творча праця можлива лише тоді, коли людина ставиться до роботи з любов'ю, коли вона свідомо бачить у ній радість, розуміє користь та необхідність праці, коли праця робиться для неї основною формою прояву особистості та таланту. Таке ставлення до праці можливе лише тоді, коли утворилася глибока звичка до трудового зусилля, коли ніяка робота не здається неприємною, якщо в ній є сенс».

До виразного читання ці положення Макаренка застосовують повною мірою. Головне і найважче прищепити любов до промовистого читання, щоб заняття їм доставляли радість творчості. Головною перешкодою є те, що школярам не щеплена «глибока звичка до трудового зусилля». Замість йти шляхом глибокого проникнення у текст, прагнення співпереживати автору, школярі намагаються висловлювати почуття «взагалі», підшукують інтонації. Звідси звичайна картина – учень із прикрощами заявляє: «у мене не виходить». Коли ж починаєш з'ясовувати хід його роботи, то виявляється, що замість роздумів над твором, його змістом, формою, настроєм поета були лише потуги викликати почуття «взагалі» та механічні пошуки інтонацій. Переламати цю традицію – перше завдання викладача, без вирішення якого неможливо продуктивно навчати виразному читанню.

Виразне читання як етичного та естетичного виховання. Дійсно виразне читання є предметом естетичного циклу, але естетичне і моральне нерозривно пов'язані. Виховуючи здатність естетичного сприйняття художньої літератури, розвиваючи смак, виразне читання облагороджує та поглиблює емоції. Читець повинен «поділити щиро з поетом високе відчуття, що наповнювало його душу... душею і серцем відчути кожне слово його».

Таке співпереживання діє глибше і вірніше, ніж будь-які міркування про літературу. Виразне читання допомагає учневі відчути, що література прекрасна, полюбити її, звідси народжується бажання виразно читати художні твори, що найбільш схвилювали, пережити радість творчості. Перший успіх служить дієвим стимулом для подальшої роботи, в процесі якої будуть удосконалюватися вміння в галузі виразного читання, розвиватися естетичні та моральні почуття учнів.

Висновок

У сучасній педагогіці читання розглядають як один із видів мовної діяльності. А мовна діяльність являє собою активний, цілеспрямований, опосередкований мовною системою та обумовлений ситуацією спілкування процес передачі або прийому повідомлення.

Отже, мова – це мова у дії, спілкуванні. Коли ми приймаємо повідомлення, ми слухаємо чи читаємо; коли передаємо повідомлення, ми говоримо чи пишемо. Таким чином, існує чотири види мовної діяльності, пов'язані між собою: слухання та читання, говоріння та лист.

Мовна діяльність, отже, і читання має певну структуру, предметний зміст, мовні механізми. У структурі мовної діяльності виділяється три рівні.

Перший - мотиваційна ланка, наявність мотивів та мети дії. У молодшого школяра такі мотиви - бажання навчитися читати, щось конкретно дізнатися з книжки, зрозуміти, що у ній говориться, отримати насолоду від читання.

Другий рівень – орієнтовно-дослідницький, рівень планування, внутрішньої організації мовної діяльності. У читанні цей рівень реалізується у перегляді тексту, його заголовка, визначенні теми, встановленні зв'язків, прогнозуванні змісту. Учень розглядає структуру тексту та намагається передбачити події.

Третій рівень – виконавський. Під час читання учень виробляє смислову обробку тексту, використовуючи різні дії: розмічує текст, підкреслює важливі думки, визначає особистісне ставлення до подій, героїв. Результатом роботи з текстом стає його розуміння.

Під виразним читанням розуміють правильне, осмислене та емоційне (у потрібних випадках) читання художнього твору. Саме таке читання значно підвищує якість засвоєння літературного матеріалу та сприяє розумінню, осмисленню текстового матеріалу.

Виразне читання передбачає вироблення у певного мінімуму навичок, що читає, пов'язаних з вимовною культурою мови. Цей мінімум включає наступні компоненти: тон голосу, сила голосу, тембр висловлювання, ритм мови, темп промови (прискорення і уповільнення), паузи (зупинки, перерви мови), мелодика тону (підвищення і зниження голосу), логічні та синтагматичні наголоси. Всі засоби інтонації, виразність мови та читання підтримуються загальною технікою мови – дикцією, диханням, орфоепічно правильною вимовою.

Велике значення для виразного читання має вміння правильно, точно (в повній відповідності до значення пропозиції) робити логічні наголоси.

Для того, щоб пропозиція набула певного і точного змісту, необхідно силою голосу виділити важливе за значенням слово в низці інших слів. Сенс пропозиції змінюється залежно від цього, де поставлено логічний наголос. Саме цю думку важливо донести до учнів шляхом виконання нескладних вправ.

Окрім логічних наголосів, величезну роль у живій мові та читанні грають паузи. Мовленнєва пауза - це зупинка, яка ділить звуковий потік на окремі частини, всередині яких звуки йдуть один за одним безперервно. Роль паузи в реченні особливо ясно виступає тоді, коли поєднання одних і тих же слів в тому самому порядку, будучи по-різному розділене паузами, набуває різного значення. Паузи можуть бути художніми та психологічними. Художні паузи - це паузи перед словами і фразами, яким той, хто говорить, хоче надати особливого значення, особливої ​​сили. Чим більше значення слова, тим довша пауза, що дотримується перед ним. Мовні розминки під час роботи над художніми паузами найкраще проводити з прислів'ями.

Психологічна пауза найчастіше збігається в тексті з трьома крапками, що сигналізує про якесь велике душевне хвилювання. Знайомство з паузами проводиться під час читання різних художніх творів. Істотну роль виразному читанні грає інтонація. Інтонація є однією зі сторін культури мови і відіграє важливу роль в освіті оповідальних, питальних та оклику речень.

Інтонаційні мовні засоби вибираються залежно від завдання читання. Інтонація - це сукупність спільно діючих звукових елементів мовлення, що визначається змістом і цілями висловлювання. Основні компоненти інтонації - логічний наголос, логічні та психологічні паузи, підвищення та зниження тону голосу, темп, тембр, емоційне забарвлення. Для формування виразного читання учні повинні опанувати вміння, які виробляються в процесі аналізу твору, а також вміння користуватися інтонаційними засобами виразності.

З низки умінь, що з аналізом тексту, виділяють такі: вміння розбиратися в емоційному настрої твори, і навіть його героїв, автора; вміння представляти у своїй уяві картини, події, особи на основі так званих «словесних картин»; вміння осягати зміст описаних подій та фактів, створювати про них свої міркування та виражати до них своє певне ставлення; вміння визначати завдання свого читання - що повідомляється слухачам, які думки та почуття виникли у героїв та читача.

Виразність читання в результаті усвідомлення його завдання значно підвищується, тому що учень прагне донести до слухачів те, що розуміє і відчуває сам, що найцікавіше і важливіше у тексті з його погляду. Оскільки вміння усвідомлювати завдання читання учнів початкової школи складно, процес оволодіння ним у початкових класах не завершується. Необхідними вміннями, пов'язаними з підготовкою до виразного читання, є вміння, що розвивають творчу, відтворюючу уяву дітей. Ці вміння формуються з допомогою такого прийому, як словесне малювання картин з урахуванням прочитаного тексту («бачення тексту»), та розвитку в учнів певного ставлення до прочитаного.

Список літератури

1. Астаф'єва О., Денисова О. Дитяча література. Виразне читання М.: Академія, 2007. – 272 с.
2. Аксьонова Л.І. Спеціальна педагогіка. М. Академія, 2001. – 155 с.
3. Аксьонов В. Н. Мистецтво художнього слова. М.: Просвітництво, 2002. – 163 с.
4. Бризгунова Є.А. Система інтонаційних засобів. Сучасна російська мова. М.: Просвітництво, 2007. – 145 с.
5. Буяльський Б. А. Мистецтво промовистого читання: Книга для вчителя. М.: Юніті-Дана, 2006. – 245 с.
6. Воробйова С.М., Кондратіна Т.І. Читання 2 – 4 клас: Методичні розробки уроків. М. Издат-школа, 2000. – 187 с.
7. Завадська Т. Ф., Майман Р. Р. Позакласні заняття виразним читанням. Методика промовистого читання. М.: Справа, 2007. – 102 с.
8. Калашнікова С.Г. Робота з формування навички читання у сучасній початковій школі. Омськ: ОмГУ, 2004. – 22 с.
9. Коренюк Л. Ю. Про спеціальні заняття з виразного читання. М.: Справа, 2007. – 140 с.
10. Корст Н. О. Виразне читання як активний метод аналізу художнього твору в єдності форми та змісту. М.: Академія, 2001. – 78 с.
11. Кубасова О.В. Виразне читання: Посібник студентам середніх педагогічних навчальних закладів Изд. 3-тє, стереотип. М.: Справа, 2001. – 144 с.
12. Львів М.Р., Горецький В.Г., Сосновська О.В. Методика викладання російської у початкових класах. – М.: Академія, 2000. – 368 с.
13. Майман Р. Р. Авторське виконання під час навчання виразного читання. М.: Справа, 2005. – 135 с.
14. Майман Р. Р., Дмитрієва Є. Д., Найденов Б. С. Виразне читання. Практикум для студентів-заочників 1-го курсу факультетів російської мови та літератури пед. інститутів. М.: Просвітництво, 2000. – 125 с.
15. Маєрова К.В. Виразне читання. М: РУДН, 2003.-145 с.
16. Знайденов Б., Коренюк Л. Методика виразного читання. М.: Просвітництво, 2007. – 176 с.
17. Найденов Б. С. Хорове читання у процесі навчання виразному читанню. Методика виразного читання М.: Просвітництво, 2006 – 116 с.
18. Оморокова М.І. Вчимося читати виразно. М.: Академія, 2001. – 312 с.
19. Ралізаєва Т.Г. Методичні засади мовної освіти та літературного розвитку молодших школярів. СПб.: Спеціальна література, 2004. – 198 с.
20. Реан А.А., Бордовська Н.В., Розум С.І. Психологія та педагогіка. З Пб.: Пітер, 2000. – 564 с.
21. Соловйова Н. М. Практикум з виразного читання. М.: Справа, 2006. – 190 с.
22. Соловйова Н. М., Майман Р. Р. Виразне читання під час уроків літератури. СПб.: Пітер, 2005. – 271 с.
23. Черноморов А. І., Шустова А. І. Практикум з виразного читання. Посібник для вчителів початкових класів. М.: Дана, 2000. – 388 с.
24. Шигіна С.Ю. Говоримо та читаємо виразно. Владикавказ 2002. – 112 с.
25. Ельконін Д. Б. Психологія гри. - 2-ге вид. – М.: Владос, 2000. – 157 с.

Додаток 1

Вправи у розвиток дихання

Додаток 2

«Як розучити скоромовку»

Додаток 3

"Як підготуватися до виразного читання"

Перед сучасною школою гостро постає питання розвитку особистості учнів. У зв'язку з цим велику актуальність набуває питання підвищення навчально-виховної значущості уроків читання у початковій школі, оскільки читання обов'язково передбачає спілкування з книгою, її героями, і, нарешті, спілкування самим із собою.

Але для того, щоб учні емоційно сприймали та відтворювали письмову мову інших людей, необхідно, перш за все, щоб їхня мова, а також читання було виразним. Продуктивне читання-спілкування дітей із книгою неможливе без навчання їх виразного читання, т.к. виразне читання допомагає краще зрозуміти та усвідомити досвід, укладений у кожному творі.

Навчання виразного читання є школою виховання в учнів естетичного сприйняття творів художньої літератури, засобом формування та розвитку художнього смаку.

Педагогічний досвід показує, що багато учнів просто не розуміють сенсу тексту не тільки тому, що читають повільно, а головним чином тому, що їх читання невиразне.

Причиною ж невміння читати виразно слід визнати недосконалість навчання читання в масовій школі та відсутність розуміння вчителем необхідності цілеспрямованого формування у молодших школярів читацької діяльності.

Нами було розроблено анкету та запропоновано десяти вчителям початкових класів нашої школи для відповідей на питання, що стосуються виразного читання молодших школярів. ( Додаток 1)

Проаналізувавши результати даного анкетування, можна зробити такі висновки: вчителі початкових класів відзначають освітній, розвиваючий і виховує потенціал виразного читання, розуміють необхідність серйозної роботи з формуванню навички виразного читання, але практично мало уваги приділяють формуванню цього важливого вміння.

Проблема розвитку та формування виразної мови школярів, що має високий рівень актуальності особливо сьогодні, має історію свого розвитку.

Про значимість виразного читання учнів початкової школи говорив Н.А. Корф – педагог та організатор народних шкіл. Він високо оцінював промовисте читання в аспекті народної освіти. Виразне читання цього педагога цікавило як і результат рівня розуміння учнями народних шкіл чужого письмового мовлення.

Загальні засади, висунуті Н.А. Корфом по відношенню до початкового навчання ще в 19 столітті зберігають свою значущість і в наші дні.

Другою важливою фігурою у розробці питань навчання молодших школярів виразного читання є Д.І. Тихомиров. Його називають "вчитель учителів", т.к. він дав учителю початкової школи не загальні (педагогічні), а приватні (методичні) поради. Кожну рекомендацію він розписав у деталях. Саме Тихомиров Д.І. вперше звернув увагу вчителя народної школи те що, де треба підвищувати і знижувати голос під час читання, як правильно ставити логічний наголос. "Щоб дати учневі відчути, яке значення має логічний наголос, необхідно спочатку вправляти для цієї мети учня на окремих фразах, переносячи наголос по черзі на кожне слово, і звертаючи увагу на зміну відтінку в сенсі фрази, внаслідок зміни місця наголосу". для вправ у виразному читанні, Д.І. Тихомиров пропонує використовувати прислів'я. На його думку "... саме вчитель показує дітям зразок правильної вимови прислів'їв".

Щоб відпрацьовувати з дітьми потрібний тон, інтонацію, поступове підвищення та зниження голосу, уповільнення та прискорення слів і фраз, що вимовляються. Д.І. Тихомиров вперше вибрав байку. Головною вправою, що виробляє виразність передачі дитиною “чужих думок” і почуттів, є читання за ролями. “Ці вправи призводять до усвідомлення дитиною те, що зображено у книзі з допомогою мистецтва слова”.

Найактивнішими пропагандистами виразного читання були В. П. Острогорський та В. П. Шереметевський.

Острогорський В.П. наголошував на великому виховному значенні виразного читання. Воно, привчаючи володіти голосом і диханням, як розвиває голос, а й зміцнює легкі; воно виправляє недоліки вимови; змушуючи звертати увагу на кожен вираз і слово у реченні, воно є найкращим засобом вивчення літературного твору. Виразне читання допомагає вигнанню зі школи "довбання і безглуздого зубріння уроків ... накопичує, розвиваючи в той же час смак, почуття і уяву". Виразне читання Острогорський В.П. визначав як тямуще і приємне виголошення напам'ять та читання за книгою віршів та прози. Виразне читання – мистецтво, “якому подібно до музики та малювання значною мірою можна вивчитися”.

Виразність мови є одним із критеріїв оцінки сказаного тексту з точки зору культури мови Б.Г. Головін дає таке визначення виразності: "Якщо мова побудована таким чином, що самим підбором та розміщенням засобів мови впливає не тільки на розум, а й на емоційну область свідомості, підтримує увагу та інтерес слухача чи читача, таку мову називають виразною"

“Чим багатша система мови, тим більше можливостей варіювати мовні структури, забезпечуючи найкращі умови комунікативного мовного впливу. Чим ширші мовні навички людини, краще мовні комунікативні якості – точність, правильність, виразність. Культура мови – це, передусім, володіння мовними нормами у сфері вимови, наголоси, слововживання”.

Приміром, Ф.І. Буслаєв писав, що “…перша й найважливіша справа розвинути практичну здатність, яка полягає в тому, щоб розуміти виражене формами мови, і користуватися ними правильним чином, тобто так, як кажуть люди освічені, устною промовою про предмети дійсності, уважним читанням. Вусними та письмовими вправами утворюємо в учні здатність з належною легкістю правильно розуміти форми мови в розмові та на листі”

Цю думку проводив у своїх роботах К.Д. Ушинський, який одним із головних завдань навчання російській мові вважав розвиток у школярів “дарунку слова”

С.Т. Микільська та інші автори книги "Виразне читання" вважають таке читання проникненням читача в авторський текст особливим, специфічним методом, за допомогою якого цей художній твір в устах виконавця стає новим явищем мистецтва, залишаючись водночас і авторським, письменницьким. У цьому, підкреслюють вони, виразне читання підпорядковується загальним законам мовлення, коли читає як передає слухачам якусь інформацію та почуття, а й впливає на слухача, з його уяву, емоції і волю”.

Л.А. Горбушина розкриває це поняття так: “Виразне читання – це інтонаційно правильне читання. Виразно прочитати твір – це, отже, знайти засоби усної передачі ідей, почуттів, закладених у творі. Це означає, знайти засоби емоційного на слухачів і передачі правильного ставлення до зображуваних у творі фактів, подій і людям, їхнім думкам і почуттям.

М.А. Рибнікова називає виразне читання "першою та основною формою конкретного, наочного навчання літературі".

О.В. Кубасова розкриває це поняття в такий спосіб: “Виразливим прийнято називати читання, у якому виконавець з допомогою спеціальних мовних засобів передає своє розуміння і оцінку читаного. Підготовка до виразного читання і саме виконання є та практична діяльність з текстом художнього твору, яка допомагає учневі зрозуміти зміст прочитаного і висловити своє ставлення до цього змісту, наблизившись тим самим до внутрішнього світу героя, сприймаючи настрій і почуття, що хвилюють його, як свої особисті .

Вміння виразно читати є складовою навички читання молодших школярів. У свою чергу, це складне вміння саме представляє систему умінь. Складовими частинами цієї системи, на думку М.І. Оморокової, є такі вміння:

1. Вміння, пов'язані з технічною виразністю читання:

– вміння правильно розподіляти своє дихання при виголошенні тексту вголос (короткий вдих, тривалий видих у процесі промови за умови природного, ритмічного перебігу цього процесу);
- Вміння ясно, чітко, "польотно" вимовляти звуки, знаходити природно та органічно ступінь гучності;
- Вміння орфоепічно грамотно читати текст.

2. Вміння, пов'язані з логічною виразністю читання:

– вміння користуватися різними видами пауз: логічними та психологічними;
- Вміння грамотно виділяти логічні наголоси при виголошенні тексту вголос;
– вміння реалізувати у читанні найрізноманітніші відтінки логічної мелодії;

3. Вміння, пов'язані з емоційно-подібною виразністю читання:

– вміння відтворити у своїй уяві складні рухливі видіння;
- Вміння виявляти своє ставлення до читаного;
- Вміння впливати своїм читанням на слухачів;

Навчання виразного читання розглядається нами з позиції розвиваючої та навчальної діяльності, тому на початку роботи ми визначаємо разом із учнями способи дії. Вони – орієнтир, як треба працювати. Потім учні працюють самостійно, без допомоги вчителя.

Майстерність управління диханням під час читання полягає в тому, щоб воно ніяк і нічим не заважало читачу читати, а слухачеві слухати. Однак для промовистості мови важливі не одне дихання.

Вправа 1.

Треба сісти, розгорнути плечі. Голову тримати прямо. Зробивши глибокий вдих вимовити плавно і протяжно по черзі приголосні звуки м, л, н: ммм ... ллл ... ннн ...

Вправа 2.

До приголосних звуків м, л, нпо черзі додати голосні і, е, а, о, у, ыі вимовити плавно і протяжно: ммі, мме, мма, ммо, мму, мми.

При читанні важлива гарна дикція.

Для гімнастики артикуляції необхідно використовувати наступні вправи:

1. Чітко промовте голосні звуки, широко відкриваючи рот.
2. Читання прямих складів.
3. До кожного голосного звуку приєднується приголосний, наприклад:

бі-бе-ба-бо-бу-би.

4. Читання скоромовок чи чистомовок сприяє збільшенню рухливості мовного апарату, допомагає розвитку дикційних умінь.

“Скоромовку, – навчав К.С. Станіславський, треба виробляти через дуже повільну, перебільшено чітку мову. Від довгого і багаторазового повторення тих самих слів мовної апарат налагоджується настільки, що привчається виконувати таку ж роботу у найшвидшому темпі”.

Спочатку скоромовка уважно прочитується про себе, потім вимовляється беззвучно з підкреслено чіткою артикуляцією, потім повільно пошепки, тихо, голосніше і, нарешті, голосно і швидко. Якщо вимова будь-якого звуку дається важко, треба вправлятися на спеціально підібраних скоромовках, у яких цей звук часто повторюється.

О.В. Кубасова пропонує спеціальні вправи у тому, щоб діти не порушували правильність промови, без якої неможлива виразність.

1. Доведи слово.

Був би друг,
Буде і ... (дозвілля).

Діти під час виконання цієї вправи вимовити договірюване слово що неспроможні з неправильним наголосом. Такі віршовані уривки можна заучувати напам'ять.

3. Паралельне застосування двох видів читання орфографічного та орфоепічного. Дітям пропонується прочитати пропозицію двічі: спочатку, оскільки пишемо, вдруге так, як говоримо.

"Побачивши свого найкращого друга, він почав радісно сміятися".

Від технічної сторони мовлення перейдемо до розгляду питань, пов'язаних з інтонаційними засобами виразності.

"Інтонація - це сукупність спільно діючих звукових елементів усного мовлення, яка визначається змістом та цілями висловлювання".

Саме інтонація, з погляду Кубасової О.В., “фактично організує усне мовлення загалом, зокрема і читання. За допомогою інтонації реченням надається значення питання, спонукання, прохання, повідомлення. Інтонація дозволяє передати емоційно-смислові відтінки тексту, висловлюючи стан, настрій автора. Якщо хто читає у процесі роботи над текстом правильно сприйме запропоновані автором обставини і чітко визначить своє виконавське завдання, то інтонація його під час читання буде природною і виразною”.

На думку Кубасової О.В, логічний наголос - це виділення голосом головних за смисловим навантаженням слів.

“Наголос, – писав К.С. Станіславський, - вказівний палець, що відзначає "найголовніше слово у фразі або в тексті!". “Наголос, що потрапив не так на своє місце, – писав К.С. Станіславський, – спотворює сенс, калічить фразу, тоді як воно, навпаки, має допомагати творити її! Причиною помилок у розстановці логічних наголосів є непорозуміння сенсу читаного чи недостатньо гарне бачення того, про що йдеться.

Осмислена вимова речення вимагає правильного членування його на ланки, такти. Членування мови позначається паузами.

Паузи (логічні та психологічні) – зупинки, перерви у звучанні. Паузи, з допомогою яких речення, текст діляться на смислові частини, називаються логічними. Їх наявність та тривалість визначаються змістом. Чим вже пов'язані між собою мовні ланки, тим коротше пауза. Чим зв'язок менший, тим довше паузи.

Розглядаючи смислові паузислід звернути увагу учня на те, що ці паузи не завжди збігаються зі розділовими знаками, особливо коли необхідно вимовити словосполучення.

рядкові паузиобов'язково повинні бути, але дотримуватись їх потрібно не механічно, а з урахуванням сенсу. Саме змістом буде продиктовано тривалість паузи, її характер. Однак часто педагоги, борючись з механічною розстановкою рядкових пауз, вимагають розстановки пауз тільки відповідно до розділових знаків. Це помилка; таке читання перетворить вірші на прозу.

Наприклад: Лягав на полі туман,
Гусей крикливих караван
Тягнув на південь. (А.С. Пушкін)

Тут після слова "караван" потрібна пауза. По-перше, коротка, а по-друге, наповнена змістом, що пропонує продовження.

Поряд з логічною паузою, існує психологічна пауза. Це зупинка, яка посилює психологічне значення думки, що висловлюється. Психологічна пауза, за словами Кубасової О.В., “завжди багата внутрішнім змістом, промовиста, оскільки у ній відбито ставлення читця, до того що він говорить”

Станіславський писав: “Каромовне мовчання і є психологічна пауза. Вона є надзвичайно важливим знаряддям спілкування” Він зауважував, що вона, “неодмінно завжди активна, багата на внутрішній зміст”. Пауза може мати місце: а) на початку фрази або перед якимось словом; б) усередині фрази, між словами – тоді вона підкреслює залежність між попередньою та подальшою думками; в) на початку фрази, після прочитаних слів – тоді вона затримує увагу на словах, що відлунали.

Окремими видами психологічних пауз можна вважати паузи початкові та фінальні.

Початкова пауза готує читця до виконання, а слухача до сприйняття.

Фінальна пауза передбачає перебування в тій психологічній атмосфері, яка була створена читанням протягом декількох секунд.

Враховуючи все вищесказане, педагог повинен привчати учнів до того, що перш ніж зробити зупинку при читанні, треба добре подумати, чи потрібна ця пауза, який сенс набуває ця фраза, якщо в ній зняти якісь паузи, що станеться з текстом, якщо в ньому позначити нові паузи. Поступово учні звикають перевіряти правильність постановки пауз, аналізуючи текст. Ці вправи діти виконують на дошці, на картках та під час читання матеріалів підручника.

У третьому класі вже можна звертати увагу учнів такий прийом виразної мови і читання, як психологічна пауза. Дітям потрібно показати, що це особлива емоційна зупинка, з допомогою якої читець передає сильне внутрішнє хвилювання, напруженість подій оповідання. Автор пропонує брати для практичної роботи з учнями найпростіші випадки визначення місця психологічної паузи, які діти можуть легко осмислити.

Темп та ритм– обов'язкові компоненти, що у створенні певної інтонації. Ці виразні засоби пов'язані між собою. Станіславський об'єднував їх у єдине поняття темпо – ритма.

Темп читання може бути повільним, уповільненим, середнім, прискореним, швидким. Зміна темпу читання - прийом, що допомагає передати в усному слові характер тексту, що читається, і наміри читця. Вибір темпу залежить від цього, які почуття, переживання відтворює читець, від емоційного стану, поведінки персонажів, про які (чи слова яких) розповідають чи читають. Слід звертати увагу дітей те що, що слухачів легше зосередити тих місцях, які вимовляються повільніше. Дещо сповільнено потрібно читати початкову фразу, щоб зосередити увагу, а також останню, щоб слухач відчув закінчення читання.

Ритмє в будь-якій, у тому числі прозовій мові. Однак особливо виразно він проявляється у читанні віршів. “Ритм, – говорив В.В. Маяковський, – основа будь-якої поетичної речі. Ритм – це основна сила, основна енергія вірша”

Кубасова О.В. називає цікавий прийом, що показує різницю між ритмічною віршованою та прозовою мовою, і таким чином, значення ритму в поезії. Вчитель записує на дошці невеликий вірш у прозовій формі (у рядок). Учні читають текст за книгою та з дошки та порівнюють їх. Для роботи над ритмічним слухом дітей Ми пропонуємо наступні вправи: прочитавши вірш “Потяг”, діти пробують у рухах поодинці або великою групою йти ритмічними кроками під своє читання:

Шпали гнуться, шпали стогнуть,
Рейки у світлому морі тонуть.

Окрім наголосу, темпу та ритму, в поняття інтонації входить так само мелодика. Мелодика мови – це рух голосу вгору й униз звуками різної висоти. Саме з роботи над мелодикою читання (у сукупності з паузами) починається формування виразності мови у початкових класах. Вже з періоду навчання грамоті діти вчаться користуватися інтонаціями оповідальної, запитальної, перелічної, пояснювальної, звернення. Під час читання художнього твору мелодика служить однією з яскравих виразних засобів звучить промови, вона впливає слухача, полегшує сприйняття твори, розкриває його емоційну бік.

1. Прочитайте діалог. Простежте за підвищенням та зниженням голосу.

Тембр - це природне забарвлення голосу, яка в тій чи іншій мірі залишається постійною, чи виражає радість чи смуток, спокій або тривогу. Це зумовлено особливістю устрою мовного апарату. Незважаючи на достатню стійкість цього інтонаційного засобу, тембр певною мірою можна міняти. Організувати спостереження за зміною тембру голосу можна на матеріалі російської народної казки "Вовк і семеро козенят".

Вчитель, який добре володіє технічною стороною мови та інтонацією, повинен усвідомлювати, що простий інструктаж – як треба вимовляти – часто мало допомагає справі. Учням потрібний приклад. Діти чудово наслідують. Але показ вчителя з наслідуванням йому учнів, у жодному разі може бути єдиним засобом навчання інтонації. Чи читається діалог, байка, вірш, завжди треба вичерпати можливості самостійного знаходження учнями відповідної інтонації. Для цього ведеться розмова, що наводить, і про те, хто говорить, і, значить, яким голосом він повинен говорити, що переживає мовець і як це треба передати голосом.

Для роботи з дітьми над емоційним тоном необхідно використовувати такі завдання:

1. Скажіть "здравствуйте" з відтінком подиву, здивування, радості байдужості, впевненості, обурення.

2. Гра "Чия інтонація багатша?" Учасники по черзі вимовляють фразу типу "йди сюди", намагаючись не повторити інтонацію, що раніше звучала. Учасник, який не зміг сказати фрази з новою інтонацією, вибуває з гри. Діти разом із учителем підбивають підсумки.

3. Використання мовної ситуації – найважливіший прийом у роботі над емоційною інтонацією. Саме він забезпечує емоційну впевненість учня, т.к. його мовленнєва поведінка у разі регулюється не загальними, а ситуативними установками особистості, що виникають під впливом конкретних умов

4. Великі можливості для організації роботи над формуванням емоційної інтонації, на наш погляд, закладені в сюжетних картинках, ілюстраціях (малюнках) до дитячих творів та мультфільмів. З ними пов'язані завдання високого рівня складності. Тому ми розмову з малюнкам доповнювали: 1) питаннями, які формують уміння визначати емоційний стан персонажа з міміки, жестів, позі; і 2) спонуканням до висловлювання від імені персонажа. Для цього ми використовували роздавальний образотворчий матеріал для уроків розвитку промови.

Малюнок – одне із ефективних мовних стимулів, особливо якщо зображено щось близьке, цікаве дітям, якщо ці малюнки динамічні, виразні, містять елементи гумору. Тому учні охоче розповідають про персонажів мультфільмів.

5. Робота з пам'яткою: "Слова-найменування емоційних станів".

Таким чином, використовуючи лише методичний апарат підручника, є важким результативний розвиток виразної сторони читання. Нам представляється безперечним доповнення методичного апарату підручників з читання мовними тренувальними вправами, різноманітними питаннями і завданнями, що вимагають від учнів уваги до інтонаційної сторони мови, осмислення тих інтонаційних елементів, за допомогою яких досягається виразність мови, вправами на інтона.

Як засвідчили наші спостереження, мова учнів стала цілеспрямована і організована, тобто. учні стали виправляти один одного при неправильному виголошенні слова або постановці словесного наголосу. Це свідчить про те, що техніка мови добре розвивається за рахунок тренувальних вправ з метою розминки мовного апарату. На уроках намагаються говорити голосно, виразно та інтонаційно виразно. Засвоєння інтонаційної промовистості йде практичним шляхом і має яскраво виражену динаміку розвитку від формування інтонаційного слуху до правильного самостійного користування різноманітною інтонацією в різних мовних ситуаціях. Значно розширився активний словниковий запас школярів за рахунок вживання елементарних лінгвістичних термінів і, особливо, за рахунок прикметників та прислівників, що позначають емоційні стани людини.

(В. С. Найдьонов)

Виразне читання як мистецтво художнього читання за умов школи. Серед методистів іноді виникає суперечка, чим є виразне читання, методом чи прийомом? Нам видається така постановка питання в корені неправильною. Виразне читання – мистецтво, таке ж самостійне, як музика чи живопис. Але кожен із цих видів мистецтва може залучатися щодо мови й літератури. Різниця тільки в тому, що залучення виразного читання більш необхідне і плідніше, ніж залучення будь-якого іншого виду мистецтва. Використання його в процесі вивчення мови або літератури в кожному конкретному випадку може бути або прийомом, або методом. Якщо вчитель, пояснюючи пропозицію з однорідними членами і бажаючи показати перелічальну інтонацію, виразно читає пропозицію - це лише прийом. Коли ж ведеться аналіз твору з метою навчити учнів виразно читати його, виразне читання виступає у вигляді методу.
Якщо виразне читання не сприймається як мистецтво, то заняття їм втрачають життєдайне впливом геть педагогічний процес, призводять до захаращення пам'яті учнів формальними правилами про інтонаціях. В результаті в класі замість пожвавлення від захопленості твором панує нудьга.
Чим більше наближається класне читання до художнього читання майстрів, краще. Але читання майстрів (у грамзаписі або магнітофонному записі), будучи важливим доповненням, не може замінити читання вчителя та учнів. Крім того, що останнє переконує школярів у доступності для них виразного читання, читання вчителя та товаришів дає можливість простежити творчий шлях, яким вони йшли. Дуже важливим є також аналіз помилок у читанні. Одним словом, сприйняття читання майстрів, будучи важливим елементом навчання, не може замінити творчості вчителя та учнів.
Зв'язок методики виразного читання з методикою викладання літератури та рідної мови. На відміну від передреволюційного періоду у радянській школі виразне читання будь-коли було окремим навчальним предметом. Воно застосовувалося під час уроків літератури, уроках російської мови та у позакласній роботі. Тому в методиці викладання російської (рідної) мови та у методиці викладання літератури висвітлювалися і деякі методичні питання виразного читання. Цей зв'язок методик не повинен порушуватися і надалі.
Навчання виразного читання під час уроків літератури робить літературний аналіз більш емоційним, поглиблює сприйняття літературного твору, веде до розуміння літератури як мистецтва слова та викликає ту захопленість, без якої неможливе повноцінне викладання літератури.
Застосування виразного читання в процесі вивчення рідної мови відкриває перед учнями звукову сторону мови, демонструє майстерність письменника, допомагає зрозуміти зв'язок інтонації з синтаксичною структурою та різко підвищує культуру мовлення. Навчати виразному читанню разом із заняттями літературою та мовою доцільніше і тому, що таке навчання може відбуватися протягом усього шкільного курсу. Опанування навичками та вміннями йде поступово, не створюючи для дітей та підлітків додаткових труднощів. З цих міркувань і необхідний найтісніший зв'язок методик викладання літератури та російської мови з методикою виразного читання.
Шляхи розвитку методики виразного читання у російській дореволюційній школі. Навчання учнів виразного читання, т. е. вмінню вимовляти вголос текст літературних творів, має довгий шлях розвитку. Воно визначалося характером літературних творів, рівнем розвитку професійного мистецтва та завданнями, які ставило перед школою суспільство.
Ми не знаємо школи, де б не навчали читання літературних текстів. Вже у давньогрецькій мусічній школі вивчали Гомера та інших поетів. Текст не просто читався, а декламувався спершу вчителем, потім учнем. Зверталося увагу як на правильність вимови, а й у гармонію і ритм. Навчання декламації органічно поєднувалося з навчанням музиці. Зазвичай і музиці та декламації навчав той самий педагог. Про такий зв'язок музики зі співом та мовою свідчить Аристотель та інші грецькі автори. У російській школі навчання мовлення і, зокрема, виголошенню літературних текстів входило у педагогічний процес із перших років існування школи Русі. Давньоруську літературу зазвичай розглядають як книжкову, тим часом вона була водночас і літературою.
Задовго до виникнення на Русі писемності та книжкової літератури у східних слов'ян була багата та різноманітна усна поезія. А. М. Горький називав її «родоначальницею книжкової літератури». Казки, приказки, прислів'я, ліричні та обрядові пісні виконувались не професіоналами. Професійні виконавці - скоморохи, співаки-гусляри, казкарі виділилися на час утворення ранньої феодальної держави.
З появою писемної літератури фольклор продовжував розвиватися, збагачуючись новими жанрами, взаємодіючи з писемною літературою. «Художня творчість виділилося серед інших видів творчості в усній поезії раніше, ніж у писемності, і в цьому сенсі усна поезія в цілому стояла вищою, ніж писемність».
Такі жанри, як проповідь, насамперед розраховані на усне виголошення. Але і повчання, і житія святих, і псалми читалися вголос і у церкві, а й у сім'ях.
Багато дослідників вважають, як і геніальна поема «Слово о полку Ігоревім» читалася вголос. Таким чином, ще у Київській Русі розпочалися авторські читання.
Православне богослужіння - це композиція, в якій спів поєднується з промовою, причому остання має напівнаспівний характер і тонально узгоджується зі співом. Тому й у школах навчали напівнаспівного читання.
XVII століття історії російської культури характеризується ослабленням церковного впливу і посиленням «мирських» елементів. Возз'єднання з Україною призвело до зближення з українською та білоруською культурою, а через них – із західною. Відзначається значний прогрес у педагогіці, причому особлива увага звертається на культуру мовлення. Найцікавіші у цьому сенсі висловлювання двох видатних письменників та педагогів – Єпіфанія Славинецького та Симеона Полоцького.
Але ще до них у російській школі розробили певні правила читання. Читати рекомендувалося «ясно, чисто, дзвінко», досить голосно, але не крикливо («ні на силу кричати, ні тихо»), вимовляти по віршах, добираючи на паузах повітря («ні борзо, а міцно по три чи чотири рядки духом, і рівно рядком говори ж»), перед читанням вдих («кожне слово друку духом»). Такі правила дано у настановах («указах») до читання псалтирів. Як бачимо, правила з техніки мови розумні та близькі до тих, яких ми дотримуємося і тепер.
Єпифаній Славинецький у своєму творі «Громадянство звичаїв дитячих» вказує, що говорити слід приємним, некрикливим голосом, але й не тихо, щоб не примушувати співрозмовника напружено прислухатися. Мова має бути не дуже швидкою, «щоб розуму не передувала».
Симеона Полоцького ми маємо право вважати не тільки зачинателем силабічної поезії, а й світського художнього читання на Русі. В освіті та вихованні дітей Полоцький надає великого значення мовленню. Він рекомендує вихователям вже в перші сім років життя дитини звертати увагу на розвиток у неї правильної, чистої мови, а надалі удосконалювати мову підлітка на вищому рівні. Цьому значною мірою присвячений збірка Полоцького «Рифмологіон», який автор призначав «юним у науку дати, та й зрозуміють чинно дієслова».
Попри наявність релігійних мотивів, благочестивих настанов, Полоцький розглядав свої твори світські.
«Тодше аз рими намагаються перекласти,
Не щоб тако в церкві читання бути,
Але що в хатах часто читати».
Усі вітання та інші вірші Симеона Полоцького явно розраховані на вимову вголос. Вони читалися самим поетом, його учнями та іншими особами.
У цей час уперше з'являється термін "декламація". Декламація змінила співи, на які розраховував Полоцький, створюючи «Рифмотворну псалтир». Надалі Полоцький визначає багато правил нового мистецтва. Декламувати слід напам'ять. Він висловлює таку глибоку думку, як необхідність правди у мистецтві: «Та не річуть гидко бути правді». Читець повинен передавати не слова, а думка, бути «не слів уловлювач, а розуму шукач».
Відчуваючи труднощі декламації віршів, автор наполягає на ізохронності читання і рекомендує при різноманітності досягати ізохронності «лагодженням та солодкопінням», тобто наспівністю.
Як бачимо, Симеон Полоцький не тільки ввів у практику російської школи виразне читання, а й дав чимало методичних вказівок, в основі яких лежить прагнення до правди та краси, але правда і краса розумілися на той час багато в чому протилежно до наших сучасних понять.
Важливу роль справі виховання мовної культури учнів грав шкільний театр. У Московській академії, як і в Києво-Могилянській, досвід якої широко використовувався першою, шкільні спектаклі не були «самодіяльністю». Вони входили як обов'язкові заняття у педагогічну систему як як релігійного виховання і пропаганди, але й навчання учнів мовленнєвому мистецтву.
Репертуар шкільного театру був різноманітним. П'єси включали інтермедії, виконання яких вимагало від характерних і просторіччя. Текст самих п'єс декламувався. Особливо підкреслено декламаційний характер мало виголошення прологів та епілогів.
Отже, виразне читання увійшло практику російської школи й у систему виховання у другій половині XVII в. одночасно з розвитком силабічного віршування. Воно було з театральним мистецтвом.
Реформи Петра I призвели до «змирення» літератури та школи, тобто до значного звільнення їх від церковного впливу та перетворення на світські, підпорядковані державним інтересам та інтересам панівного класу – дворянства.
З 30-х років. XVIII ст. дедалі більше позначається французьке впливом геть російську культуру і літературу, на російський театр. Наспівність, що йде з минулого, стикається в театрі з французькою манерою декламації.
До шкільної практики входить навчання декламації. Для освіченого дворянина вважається обов'язковим уміння декламувати. З 70-х років. XVIII ст. починається занепад класицизму у російській літературі. У той самий час змінюється характер сценічної промови. Замість пафосу, який панував у класицистичній декламації, актори прагнуть передачі різноманітності людських почуттів. Молоді актори несуть зі сцени «чутливість», відходять від французької манери декламації, у тому творчості дедалі більше виявляються реалістичні тенденції.
Найбільш характерною фігурою цього періоду був Плавильщик. Новий напрямок вплинув на декламацію учнів загальноосвітніх навчальних закладів. Плавильщиків був не лише актором, а й педагогом. Він викладав у Петербурзькому гірському корпусі, де вів «за власним накресленням» риторику і пиитику, пізніше у Москві викладав історію у військовій школі та навчав декламації вихованців Благородного пансіону при Московському університеті.
Спогади сучасників свідчать про величезний вплив театру на молодь. У театрі молоді люди бачили зразки мовного мистецтва, яким наслідували. У цей період з'являються перші статті у журналах з питань декламації. XIX століття принесло значні зміни в галузі освіти. Ліберальний «Статут навчальних закладів» 1804 р., організація Царськосельського ліцею та інших вищих навчальних закладів знаменували загальне зрушення у галузі освіти.
У літературі в цей період поряд з класицизмом, що сягає, сентименталізмом все більшого впливу набуває романтизм, головним чином поезія Жуковського. Публікує свої байки і один із засновників реалістичного спрямування І. А. Крилов. Читання літературних творів набуває все більшого поширення та значно змінює свій характер під впливом авторських читань. Великим кроком уперед до простоти та природності були авторські читання І. А. Крилова. «А як читає цей Крилов,- захоплюється один із його сучасників,- виразно, просто, без всяких химер, і, тим часом, з незвичайною виразністю, кожен вірш так і врізається в пам'ять».
Паралельно з авторськими все ширше поширювалося і акторське читання. У цьому читанні нам явно видно зміну напрямів, тісно пов'язану зі зростанням театрального мистецтва, його еволюцією. Найбільшу роль становленні реалізму у російському театрі зіграв М. З. Щепкін. Прагнення національного та реалістичного мистецтва намітилося наприкінці XVIII в. задовго до Щепкіна - у теоретичних статтях Плавильщикова, у творчості низки акторів. Але Щепкін визначив шляхи розвитку російського театру з найбільшою послідовністю та повнотою, передбачивши майбутнє на п'ятдесят років наперед. У нього ми вперше зустрічаємо термін «декламація» у сенсі неприродного, ходульного вимовлення. Він пише про закордонні театри: «Де має говорити почуття, пристрасть, там я скрізь чув декламацію, одні й самі завчені тони».
Найбільший вплив на розвиток у Росії мистецтва звучного слова в 20-30-ті рр. А. С. Пушкін. А. С. Пушкін любив театр, тонко розумів театральне мистецтво та ясно бачив шляхи його подальшого розвитку. «Істина пристрастей,- писав А. З. Пушкін,- правдоподібність почуттів у передбачуваних обставин - ось чого вимагає наш розум від драматичного письменника». І це сказано в той період, коли російський театр тільки шукав шляхи до цієї правдоподібності. Через сто років після А. С. Пушкіна К. С. Станіславський візьме як один з основних сформульовану поетом вимогу до театрального мистецтва.
Авторські читання А. С. Пушкіна вказували шляхи подальшого розвитку мистецтва слова, що звучить. Один із сучасників А. С. Пушкіна, згадуючи читання поетом його трагедії «Борис Годунов», пише, що замість пишномовної мови богів прозвучала проста, ясна, звичайна і тим часом поетична і захоплююча мова (М. П. Погодін. Зі спогадів про Пушкіна ). Але А. С. Пушкін, мабуть, читав свої твори по-різному, вірші – дещо співуче.
Хоча Пушкін читав у невеликих гуртках, та його читання викликало наслідування. Можна простежити вплив пушкінської манери читання з його сучасників, як від них наступні покоління. «Лев Сергійович Пушкін,- згадує Ю. П. Полонський,- чудово читав вірші і уявляв, як їх читав покійний брат Олександр Сергійович. З цього я укладаю, що Пушкін вірші свої читав хіба що наспів, хіба що бажаючи передати своєму слухачеві всю музичність їх». Ця традиція напівнаспівного виконання поетами своїх віршів була сприйнята наступними поколіннями поетів. Приміром, читав вірші І. З. Тургенєв. Наспівність збережена та деякими сучасними поетами.
Таким чином, у цей період в акторському та авторському читанні співіснували та боролися різні напрямки. Продовжували ще навчати декламації класицист Дмитрієвський, сентименталіст Гнєдич, новий напрямок визначався читанням Пушкіна, Крилова, артистів Семенової, Мартинова, Сосницького і особливо Щепкіна. Усе це безсумнівно впливало постановку читання літературних творів у шкільництві.
У навчальних закладах цього періоду: Шляхетському корпусі, Царськосельському ліцеї, пансіонах, інститутах шляхетних дівчат та гімназіях – література як самостійний предмет була відсутня, викладався «російський штиль», куди входили граматика, риторика та піїтика. Основним завданням було навчання писати прозою та віршами. З тими ж цілями організовувалися гуртки та учнівські товариства. Читання на зборах гуртків і товариств своїх та зразкових творів, а також усюди прийняті публічні виступи учнів на урочистих актах змушували викладачів звертати особливу увагу на розвиток мовлення та вміння публічно виступати з читанням літературних творів. Серед викладачів були майстерні читці, наприклад вчитель Пушкіна Кошанський.
Тим часом декламація набуває все більшого поширення в педагогічній практиці навчальних закладів і в сімейному вихованні, про що свідчить вийшов у Петербурзі в 1832 посібник «Вправи в декламації для дітей від 8 до 10 років. Зібрання віршів для заучування напам'ять та читання вголос у виховних цілях». Упорядник включив у посібник вірші як старих поетів, і сучасників. Автор рекомендує деякі методи заучування та наводить «досвід декламатичного розбору», пов'язуючи заучування напам'ять із навчанням виразному читанню. Щоб читання було осмисленим, необхідно звернути увагу насамперед на позицію поета, розібратися в значенні фраз, розставити наголоси, дати словами психологічне обґрунтування. Як бачимо, невідомий автор дає низку дуже суттєвих та вірних порад.
Реакція, зокрема й у галузі освіти, яка розпочалася ще у другій половині царювання Олександра I, посилилася за Миколи I, особливо після 1848 р., але вона могла зупинити розвитку суспільної думки. Розвивалася та педагогіка; хоч і повільно, але зростала кількість навчальних закладів. Незважаючи на всі зусилля, Миколі I та його уряду не вдалося задушити прогресивну думку. У 40-ті роки. XIX століття панівним напрямом у російській літературі стає критичний реалізм – натуральна школа.
З цього часу слід розпочинати історію художнього читання. Вперше організуються громадські читання поетичних творів над салонах і віталень, а порівняно великих аудиторіях. З читанням виступають переважно актори театрів на чолі з М. С. Щепкіним. Сучасники стверджували, що Щепкін «вгадав і здійснив таємницю» поєднання гри та декламації, тобто вступив на шлях створення особливого мистецтва – художнього читання. Вони протиставляли виконання Щепкіна звичайному акторському читанню.
Велику підтримку новому мистецтву надав Н. В. Гоголь. Сам він був чудовим читцем. За свідченням тих, хто його чув, «Гоголь читав неповторно». Але не так важливими були виступи Гоголя-читача, як його теоретична стаття «Читання російських поетів перед публікою». «До освіти читців,- пише Гоголь,- сприяє також і мова наша, яка ніби створена для майстерного читання, укладаючи в собі всі відтінки звуків і найсміливіші переходи від піднесеного до простого в одній і тій же мові». Гоголь рекомендує читати насамперед поетів: «Одне лише майстерне читання може встановити про них ясне поняття». «Прочитати, отже, твір ліричний,- пише Н. В. Гоголь - зовсім не дрібниця: для цього потрібно довго його вивчати; треба розділити щиро з поетом високе відчуття, що сповнювало його душу; треба душею і серцем відчути всяке його слово - і тоді вже виступати на публічне його читання. Читання це буде зовсім не крикливе, не в спеку та гарячці. Навпаки, воно може бути навіть дуже спокійним, але в голосі читця почується невідома сила, свідок істинно-розчуленого внутрішнього стану. Сила ця повідомиться всім і зробить диво: потрясуться і ті, які ніколи не потряслися від звуків поезії. Точно і по-гоголівськи образно та яскраво сказано, що має робити читець, готуючись до публічного читання твору. Але як цього досягти, як «поділити щиро з поетом високе відчуття, що сповнювало його душу»? У вирішенні цього питання вся суть методики художнього читання та методики виразного читання.
1843, коли почалися публічні читання літературних творів, вважається датою зародження в Росії художнього читання, в 1943 р. відзначалося століття цієї події.
У 40-ті роки. ХІХ століття значно змінюється постановка викладання літератури середніх навчальних закладах. З 1833 р. у програмі з'являється розділ історії літератури, який спочатку представляв сухий перелік авторів та творів. Така постановка не задовольняла передових освітян. Поступово в педагогічний процес включається читання творів і цим постає питання, як читати.
Першим систематичним посібником з викладання російської та літератури була книга Ф. І. Буслаєва «Про викладання вітчизняної мови». У ній автор вперше говорить про якість читання вголос як обов'язкове щодо вітчизняної мови. Ф. І. Буслаєв розробляє питання як методики викладання літератури, і методики викладання російської. Він ставить єдину мету - всебічне оволодіння рідною, «вітчизняною» мовою і їй підпорядковує роботу над мовою, і читання літературних творів. «Вивченням вітчизняної мови ми стаємо справжніми співучасниками свого народу і спадкоємцями його духу, так що кожен освічений у своїй мові може сказати: нація - це я». Згідно з «методою» Буслаєва, яку він називав «генетичною», що ґрунтується «на поступовому розвитку в дитині вродженого дару слова», він прагне «разом з мовою утворювати та розвивати всі духовні здібності». Учень опановує мистецтво читати, говорити і писати. У цьому поєднанні провідним є читання. «Найкраще і найвірніше, що можемо отримати з різних педагогічних думок про викладання словесності в гімназіях, є те, що треба читати письменників. Читання є основою теоретичного знання та практичного вміння та практичних вправ».
Дуже цінні поради Буслаєва, спрямовані проти поширеного тоді зубріння. «Говорю лише проти вивчання напам'ять, а не знання напам'ять. Я бачив людей, які ніколи не вчили нічого напам'ять і знали багато на згадку. Задоволення читати і слухати і потім знову перечитувати та переслуховувати до такого ґрунтовного знання, яке, за потреби, легко може бути доведене до знання напам'ять. Тому вчитель має керувати учня, як вчити на згадку, повинен разом з ним заучувати напам'ять і тим перешкоджати, щоб учень не впав у мертвий механізм. Повинен допомагати йому вникати у внутрішній зв'язок твору і зміст кожної пропозиції, як необхідної ланки між попереднім і наступним».
Іншими словами, Буслаєв рекомендує починати освоєння тексту під керівництвом вчителя, щоб воно ґрунтувалося на глибокому розумінні твору загалом та кожної фрази. Всі ці рекомендації дуже корисні сучасному вчителю. Буслаєв далекий від недооцінки запам'ятовування,- навпаки, він стверджує: «Пам'ять з толком не тільки не шкодить розуму, але навіть допомагає йому, і у дітей часто замінює розум».
Розглядаючи вивчання напам'ять насамперед як засіб розвитку мови, Буслаєв віддає перевагу прозі перед віршами. «На прозу має більше звертати увагу, аніж на поезію. Вірш своєю зовнішньою формою підтримує механізм вчення напам'ять і веде учня від вірша до вірша лише формально, а чи не внутрішнім зв'язком».
Можна думати, що Буслаєв обмежується лише «тлумачним», тобто, за сучасною термінологією, логічним читанням. Справді, він пише: «Найбільша помилка змушувати учнів читати ораторськи те, що вони не зовсім розуміють, це тягне до манірності і псує почуття обманом». Це застереження проти награшу, а чи не проти емоційності. Буслаєв розуміє труднощі, що стоять на шляху до повноцінного художнього читання: «Захоплююче театральне читання лежить поза обов'язком гімназичного, по-перше, вже тому, що з самих вчителів небагато гарних читців, по-друге, драматичне читання, не маючи позитивних досі законів, може бути предметом суворої науки». Але Буслаєв сподівається, що зрештою учні читатимуть не лише з «толком», а й із «почуттям». Вчитель «має вивчити читати з сенсом і сенсом, почуття прийде саме собою». Рекомендується абсолютно правильний і на наш погляд шлях: від розуміння до почуття. «Якщо вчитель вміє читати витончено, його приклад буде керівником учням». Як бачимо, Ф. І. Буслаєв не лише обґрунтував необхідність виразного читання, а й дав багато методичних вказівок до його постановки у школі, хоча термін «виразне читання» з'явився у методичній літературі пізніше. Є повна підстава вважати Буслаєва першим методистом, який розробив питання промовистого читання, і відносити початок застосування виразного читання в російській школі до 1840 р., коли вийшла книга Буслаєва, а не до 70-х рр., як це зазвичай стверджують.
Друга половина 50-х-60-х років. - час великого руху в Росії, коли всі соціальні питання були поставлені дуже гостро. Одним із найважливіших було питання про виховання. Провідною ідеєю, яка розділялася всіма передовими педагогами та письменниками цього періоду, була ідея виховання людини у широкому розумінні цього слова.
Визначальне значення у педагогіці та методиці у роки належало До. Д. Ушинскому. Вважаючи народність основою виховання, Ушинський приділяв велику увагу вивченню рідної мови і особливого значення надавав розвитку в дитини «дарунка слова». Він ставить за приклад російським вчителям німецькі і швейцарські школи, де «вправи в невтомній промові починаються зі вступом дитини до школи і закінчуються тільки з його виходом; у цих школах звертають ще більше уваги на звучне мовлення, ніж на письмову». «У наших школах майже завжди забувають, що на обов'язки наставника вітчизняної мови лежить не тільки письмова, а й письменна мова учнів і що, крім того, гарна писемна мова, головним чином, ґрунтується на добрій усній».
Ушинський розрізняє два види виразного читання: «одне виключно присвячене логічному розвитку, інше - читання плавному та витонченому». Першим читаються ділові статті, другим – художні твори. «Для плавного читання я радив би викладачеві спочатку розповісти зміст обраної статті, потім самому прочитати цю статтю вголос і вже тоді змушувати учнів кілька разів читати вголос розказане та прочитане». Як бачимо, Ушинський, подібно до Буслаєва, рекомендує навчати дітей виразному читанню шляхом наслідування вчителя. Окрім індивідуального читання, рекомендується хорове. «Якщо вчитель не вміє співати, нехай привчить дітей вимовляти цілим класом якісь молитви, вірші, прислів'я: це може замінити частково спів як засіб, що освіжає стомлений клас».
Усі інші методисти 60-х років. також надавали виразному читанню велике значення, але у їх статтях не висвітлювався читацький досвід, не давалися необхідні методичні вказівки. Тому у шкільній практиці нерідко були випадки антихудожнього читання вчителів. Дуже характерний приклад наводить одна з інституток Смольного. Вчитель російської частини своїх уроків присвячував читанню байок Крилова. «Він завжди був незадоволений відповіддю і кожній викликаній ним дівчинці показував, як слід декламувати. Починалося справжнє уявлення. Звірів він зображував в обличчях: лисицю, зігнувшись у три смерті, до неймовірності скошуючи свої і без того косі очі, слова вимовляв дискантом, а щоб нагадати про її хвіст, відкидав одну руку назад, помахуючи ззаду зошитом, згорнутим у трубочку. Коли йшлося про слона, він піднімався на шкарпетки, а довгий хобот мали вказувати три зошити, згорнуті в трубочку і вкладені одна в одну. При цьому, дивлячись по звірі, він то бігав і гарчав, то, стоячи на місці, пересмикуючи плечима, вискалював зуби».
Ушинський, відвідавши як інспектор класів інституту таку виставу, сказав вчителеві: «Ви, мабуть, чули багато похвал виразному читанню, але у вас уже виходить ціле уявлення... Так кривлятися навіть якось принизливо для гідності вчителя». Описане можна було б розглядати просто як анекдотичний випадок, але справа відбувається не в глухій провінції, а в Петербурзі, де був один із найкращих російських театрів того часу, де виступали з читанням талановиті артисти та письменники.
Зі спогадів ми знаємо, що цей випадок не єдиний. Основною причиною подібних фактів було те, що пропаганда виразного читання не супроводжувалася популяризацією відомостей за методикою самого мистецтва та його специфікою. До цих питань звернулися у 70-80-ті роки.
У роки з'явилися посібники, говорили як про застосування виразного читання, а й законах самого мистецтва. Найменування «виразне читання», яке застосовувалося і раніше, стало загальновизнаним терміном.
Авторами книг, у яких висвітлювалися закони та прийоми виразного читання, були В. П. Острогорський, П. Д. Боборикін, Д. Д. Семенов та Д. Д. Коровяков. Вони вперше порушують питання про необхідність спеціальної підготовки вчителя як читця-майстра. Посібники з мистецтва читання направляються на адресу і вчителів і артистів, та його автори вважають виразне читання у шкільництві та художнє читання на естраді сутнісно одним і тим самим мистецтвом.
Розглядаючи розвиток виразного читання у 80-ті рр., зазвичай припускають суттєву помилку: ігнорують попередній досвід та перебільшують вплив на російську педагогіку західних авторитетів. Тут перш за все мають на увазі книгу Легуве «Читання як мистецтво», що вийшла в російському перекладі в 1879 р., і не враховують при цьому, що Легуве виходить із формалістичного напряму, який панував у французькому театрі. Російський театр вже твердо стояв на реалістичних позиціях і в цьому відношенні далеко випередив французьку. З іншого боку, як ми бачили, у Росії із 40-х гг. розвивається самостійно, значною мірою незалежно від театру, художнє читання.
У 1872 р. вийшла книга П. Д. Боборикина «Театральне мистецтво», а 1882 р. - «Мистецтво читання». Остання книга – лекція, прочитана на користь слухачок педагогічних курсів. Намалювавши невтішну картину стану виразного читання, автор підкреслює контраст між загальним розвитком учня та його вмінням читати. Він вказує на необхідність дослідити педагогічну сторону цього питання як самостійну, тобто створити шкільну методику виразного читання, яка спирається на закони професійного мистецтва. Боборикиним висвітлюються питання про роль вчителя, про індивідуальний підхід до учнів, відповідність матеріалу особистим якостям виконавця, значення виразного читання, про ознайомлення з «зразковими творами».
p align="justify"> Великий вплив на розвиток методики виразного читання і на застосування виразного читання в російських школах надали роботи В. П. Острогорського. Учень і наступник Стоюніна, В. П. Острогорський, звернув особливу увагу на емоційний бік сприйняття художнього твору та на естетичне виховання.
Школа має неодмінно виховувати як міцну основу для подальшої діяльності людини естетичний смак, добрі почуття та живу уяву – вважав Острогорський. З цих позицій він підійшов до виразного читання. Острогорський вважав за доцільне введення виразного читання у програму як особливого предмета, а також застосування його на уроках та у позакласній роботі з літератури. Особливо популярна була його книга «Виразне читання», яка витримала багато видань. Автор нарікає, що «уміння скільки-небудь порядно читати втрачається у старших класах». У книзі пропонується певна система навчання промовистого читання: техніка мови, логіка мови, а потім «вивчення різних тонів», тобто робота над емоційно-образною виразністю. Така послідовність дотримується більшістю авторів, зокрема й сучасних.
Поряд із Острогорським з питань виразного читання виступали й інші талановиті методисти. У 1886 р. В. П. Шереметевський у статті «Слово на захист живого слова» виступає проти зайве деталізованого аналізу - «катехизації», яка заважає учням сприйняти художній твір у його цілісності. Якщо В. П. Острогорський у своїх роботах мав на увазі переважно старші класи гімназії, то В. П. Шереметевський головну увагу звернув на молодші класи. Він поєднує виразне читання з пояснювальним, прагне, щоб заняття були «свідомим читанням» та «школою живого слова». Він вважає, що «практичнішою і більш цікавою як для учнів, так і для учнів метою пояснювального читання слід визнати підготовку до виразного читання». Щереметевський дає зразок такого уроку, де розуміється на наступного виразного читання вірш А. Фета «Рибка». На цьому уроці вчитель знайомить учнів з паузами, логічними наголосами і, нарешті, з емоційно образною виразністю. Заняття спираються на чуття мови, розмовну мову і уяву учнів. Цікаво відзначити, що Шереметевський йде приблизно тим самим шляхом, що й сучасні вчителі, які керуються системою Станіславського. Шереметевський каже учням: «Спробуємо уявити себе дома рибалки», т. е., за сучасною термінології, поставимо себе у запропоновані обставини. Шереметьєвський близько підійшов до тих методів, якими користується сучасна школа.
Роботи Острогорського та Шереметевського значно збагатили методику виразного читання та сприяли впровадженню виразного читання у шкільну практику. Але найбільшою працею з питань виразного читання в цей період слід визнати книгу Д. Д. Коровякова «Мистецтво та етюди виразного читання». Якщо книга Острогорського розрахована на учнів і учнів, то Коровяков адресується лише до вчителів, вважаючи, що заняття промовистим читанням без керівника неможливі. Слід зазначити самостійну позицію Коровякова, незалежну від зарубіжних авторитетів. Визнаючи, що їхні роботи, особливо Легуве, якого Коровяков багаторазово цитує, містять чимало вказівок, придатних і для російського вчителя, Д. Д. Коровяков пише: «Ніщо не применшуючи значення праць західноєвропейських теоретиків... мені здається, що замість того, щоб підходити до питань російської декламації з готовими теоретичними мірками, існує шлях пряміший і правильніший», і він рекомендує розкриття теоретичних основ та ідеалів російського виразного читання. Д. Д. Коровяков докладно і здебільшого чітко трактує питання орфоепії, дикції та логіки мови. У цих питаннях його спостереження та висновки зберігають інтерес і для нас. Так, розглянувши спроби сучасних йому авторів встановити тверду відповідність між логічними наголосами та граматичними категоріями, Коровяков приходить до висновку, що «прагнення визначити місце наголосів граматичним шляхом до жодних результатів не призводить». Цілком правильно говорить Коровяков про відносність пауз та про логічну перспективу. «Паузи на розділових знаках, як і всі інші прийоми логічного тонування, підпорядковуються загальному, головному закону логічної-перспективи, за яким все найважливіше тонується з більшою значимістю всіх прийомів, і все менш важливе викликає застосування і менш значного ступеня прийомів тонування, в поступовому співвідношенні та строго паралельному напрямку».
Інакше справа у Коровякова з емоційно-образною виразністю. Тут Коровяков, за деякими західними авторами, намагається встановити деякі стандарти, користуючись досить довільно термінами інших видів мистецтва, передусім терміном «тон». Він налічує 12 «родів тонів». Це суперечить тому, що каже автор кількома сторінками нижче: «Жодна теорія не в силах обчислити і вказати всі їх (інтонацій) різноманітність і відтінки, як неможливо перерахувати всі відтінки руху душі людської».
Усі теоретики виразного читання були добрими читцями і переконливо підтверджували теорію своєї практикою. Інакше було в більшості шкіл. Той же Коровяков свідчить: «Навіть ті з наших вчителів російської словесності, які відводять виразному читанню відоме місце у своїх класних заняттях, обмежуються поверхневими розрізненими зауваженнями та поправками учнівського читання, без певної системи та зв'язку, що і зрозуміло за новизною цієї справи практикою прийомів викладання. Внаслідок цього найкращі вчительські наміри залишаються безплідними і рівень виразного читання продовжує бути вкрай низьким».
Виразне читання у російській передреволюційній школі. У 90-ті роки. XIX століття в російській літературі утворюється новий напрямок, який поступово посилюється, оформляється і надалі отримує найменування символізму.
Поети-символісти протиставляли себе письменникам 60-70-х рр., вважаючи, що останні надто раціоналістичні, поезія ж якесь диво, осягане лише інтуїцією, почуттям. Вони вважали також, що їхня поезія вимагає особливої ​​подачі в читанні. Їх не задовольняло читання акторів, які, будучи виховані на літературі критичного реалізму, продовжували шукати в поезії насамперед ідею, сенс і не вміли, на думку поетів-символістів, передати музичний бік мови. Поети самі виступають із читанням своїх творів. Вечори поезії набувають широкої популярності.
"Більшість, - свідчить сучасник, - читали вірші спокійним, розміреним голосом, виділяючи ритм і риму і надаючи змісту своїми шляхами доходити до свідомості слухачів". З нашого сучасного погляду ні акторське читання, ні читання поетів може бути беззастережно прийнято: музичність вірша має сягати слухачів, але з затіняти змісту і образності твори.
Теорія виразного читання робить у роки значний крок уперед. Провідним методистом для цього періоду слід визнати Ю. Еге. Озаровського. Продовжуючи багато в чому Коровякова, Ю. Е. Озаровський розширює та поглиблює методику виразного читання. У своїй основній книзі «Музика живого слова» Ю. Е. Озаровський дає «основи російського художнього читання», спираючись на теоретичну спадщину та свій великий досвід викладання. Він говорить про прийоми розвитку уяви, вважаючи, що педагог повинен «направити художню уяву учня» у бік змісту твору, що готується для читання, відтворити умови роботи автора, його душевний стан, навколишнє оточення.
Велике значення надає Ю. Е. Озаровський здатності читця брати найжвавішу участь у всьому тому, що відбувається на сторінках твору, що виконується. «Я» читця, на його думку, має не затуляти «я» автора, а зливатися з ним. У книзі Ю. Е. Озаровського вводиться поняття «лику» читця. Художнє читання характеризується як творчість, успіх якої визначається любов'ю до твору.
Ю. Е. Озаровський виступає за реалізм у декламації, тобто такий спосіб читання, який близький до «звичайної розмовної мови».
Детально говорить Ю. Е. Озаровський і про те, як вести літературно-декламаційний аналіз, щоб звукове втілення тексту стало творчістю. Він радить спочатку вчитатися в текст, відтворити загальний психологічний характер твору, наскільки можна коротко сформулювати його й запровадити цей психологічний відтінок у читання. Далі, залежно від характеру тексту, виконавський аналіз піде за тим чи іншим планом. У книзі наводяться плани аналізу літературних творів різних пологів та видів.
Назвавши свою основну роботу «Музикою живого слова», Ю. Е. Озаровський відбив не лише свою точку зору, а й віяння часу. Як мовилося раніше, першість музичному боці мови віддають символісти. Велике значення музичності мови надає К. С. Станіславський, Ю. Е. Озаровський беззастережно зближує промову з музикою, він пише: «Ми повинні визнати в декламаційному виконанні наявність найголовніших музичних елементів. Бо, не кажучи про звуки фонетичні, всі голосові звуки промови являють собою періодичні зміни тону за висотою, силою і тривалістю в присутності пауз, що повідомляють течії промови певну ритміку, пов'язані через музичне співвідношення з мелодією, початками гармонії і прикрашені початками тембру, дають нам повну та переконливу картину музичних маніфестацій». Озаровський розрізняє музику думки, куди відносить логічну мелодію, і музику почуття - тембр.
Всупереч Коровякову та Острогорському, які вважали, що емоційно-образна виразність доступна лише талановитим учням, Озаровський упевнений у доступності виразного читання у повному обсязі середньому учневі за умови систематичних занять.
Надзвичайно важливим є спостереження Озаровського над акцентуацією. Він встановлює «логічну ієрархію», тобто різної сили акценти на словах у фразі. Так він наводить фразу з «Бородина», позначаючи найбільш сильний наголос одиницею: «Скажи-но, дядько, адже недарма Москва, спалена пожежею, французу віддана?» Не менш цікавим є спостереження Озаровського над зв'язком тембру з мімікою. Він стверджує, що тембр народжується у міміці. "Ми помічали, - пише Озаровський, - що ніколи фрази не забарвлювалися такими справжніми тембрами на уроках декламації, як це помічалося на уроках міміки". Ми добре тепер знаємо, що сама міміка має породжуватися щирим переживанням, інакше вона перетворюється на гримасу.
Поради Озаровського не мають вузькотехнічного характеру. Він рекомендує усну та письмову літературну творчість, витончення спостережливості шляхом вивчення навколишнього життя, спілкування з природою, подорожі. Іншими словами, він ставить розвиток читацької майстерності у залежність від загального та естетичного розвитку, близько підходячи до думки про необхідність гармонійного всебічного розвитку, хоч і не формулює цього положення.
У передреволюційні роки з'явилося багато робіт, присвячених мистецтву слова, що звучить. Чимало їх ми мали на увазі як професійне мистецтво, а й шкільне виразне читання. Були роботи та спеціально присвячені школі. З них найцікавіша книга Н. І. Сентюріної «Живе слово дитини у виразному читанні та усному мовленні». На відміну від Шереметевського, якому Сентюріна багато в чому слідує, вона не поєднує виразне читання з передбаченим програмою пояснювальним читанням, а протилежне виразне читання пояснювальному. На думку Сентюріної, пояснювальне читання «розсіює і відволікає його (дитину) увагу читаного. Під час уроків виразного читання діти засвоюють лише думки, вкладені автором у його працю, живуть враженнями, навіяними даним твором». Н. І. Сентюріна пропонує цілу систему занять у молодших класах гімназій, спираючись на досвід своїх попередників та наукові роботи низки психологів. Заняття промовистим читанням, на її думку, відповідають самій природі дитини. "Сама природа, - пише Сентюріна, - вказує шлях: будемо слідувати її щедрим вказівкам і довіримося слуху, живому слову і здоровій уяві дитини, як могутнім засобам для її розумового та морального розвитку".
Таким чином, у аналізований період теорія художнього та виразного читання збагатилася рядом дуже серйозних робіт. Чимало зроблено і запровадження виразного читання у практику шкіл. У деяких навчальних округах виразне читання було введено як особливий предмет та розроблено програми. Розширилося застосування виразного читання і під час уроків літератури, чому чимало сприяло запровадження програми «іманентного» читання. Серед вчителів були й майстри читання, наприклад, вчителька 1-ї в'яземської жіночої гімназії М. А. Рибнікова. Але навіть вона не вела систематичних занять виразним читанням під час уроків, а переносила їх у гурткову роботу. У більшості ж гімназій промовисте читання не велося, або велося невміло і без системи.
Виразне читання у радянській школі (довоєнний період). Після революції постало завдання рішуче та швидко підвищити культурний рівень народу. У зв'язку з цим з перших років було звернено увагу на культуру мовлення, гарячим пропагандистом якої був перший нарком освіти А. В. Луначарський. У Петрограді та Москві було відкрито два спеціальні вищі навчальні заклади - інститути слова, перед широкою аудиторією виступали артисти та поети.
У 20-30-ті роки. художнє читання розвинулося як самостійний вид мистецтва. У його розвитку велику роль зіграли три майстри, з яких кожен представляв особливий напрямок у мистецтві слова, що звучить. А. Я. Закушняк вважав своє мистецтво продовженням традиції народних оповідачів та оповідачів. «Нові й нові факти переконували мене,- говорив Закушняк,- у могутньому впливі звучащого слова (не ораторського мистецтва, не театру, саме літератури у живий промови) на масового слухача». Він називав свої виступи «вечорами оповідання», він справді ніби розповідав текст, але, за нашою термінологією, це було художнє читання прози, оскільки текст вільно переказувався артистом, а відтворювався їм буквально. Зовсім іншим було мистецтво У. М. Яхонтова. Він називав своє мистецтво "театром одного актора". Яхонтов виступав зазвичай із спеціально складеними композиціями, до яких включав, окрім віршів та художньої прози, газетні статті та документи. Весь цей різнорідний матеріал перетворювався на єдиний художній сплав. Дуже важливим був у виступах Яхонтова жест, його руки, що говорять. У своєму виконанні артист користувався деякими аксесуарами: елементами костюма, меблями та предметами, наприклад тростиною. Виступ Яхонтова був театральною виставою, хоч і дуже відмінною від звичайної вистави.
Третім майстром, який зіграв велику роль розвитку художнього читання, був У. До. Сережников - продовжувач мистецтва декламації, створив відповідно до віянням часу нову її форму - декламацію колективну, хорову. Театр читця Сережникова на противагу театру одного актора Яхонтова був порівняно великим колективом. Сам Сергійович пов'язує появу колективної декламації з тими тенденціями, які панували у мистецтві у передреволюційний період. "Вся атмосфера передреволюційного періоду була насичена колективістичними устремліннями", - згадує Сергійович. Але крім ідей «соборності», які нерідко висловлювалися в театрознавчій літературі передреволюційних років, успіх Серєжникова пояснюється і тим, що колективна декламація поєднувала читання з музикою, що також було характерним для того періоду. Серьожніков визначає колективну декламацію як літературно-музичне декламаційне мистецтво, побудоване на принципі поліфенії.
Ця різноманітна практика художнього читання мала впливати і справді впливала постановку виразного читання у шкільництві. Передові вчителі, відвідуючи виступи Закушняка, Яхонтова і Сережникова, навчалися вони й у міру своїх можливостей переносили засвоєне своє педагогічну практику.
Сама школа у період перебувала у стадії організації та безперервних пошуків. Але й у цій надзвичайно складній обстановці значення виразного читання визнавалося і методистами та директивами, які визначали основи нової трудової школи. Сама праця розумілася дуже широко. У пояснювальній записці до навчального плану занять з російської на 1918 р. говорилося: «У галузі методики викладання трудова школа висуває такий потужний і цінний чинник, як працю. Звичайно, праця як метод викладання, особливо на першому ступені нової школи, має бути розуміємо стосовно кругозіру учнів, у найширшому значенні цього слова, зливаючись, з одного боку, з областю художньої творчості і, з іншого боку, розширюючись до поняття вільної самодіяльності учнів щодо прохідного навчального матеріалу». Перераховуючи види занять, записка називає знайомство з правилами дикції, основними ораторськими прийомами, виразним читанням, оповіданням, декламацією. Навіть у період, коли існування літератури як особливого предмета у навчальному плані школи ставилося під сумнів, декламація знаходила велике застосування, оскільки одночасно із зменшенням ролі літератури посилювалася позакласна та громадська робота школи. Школярі виступали з індивідуальною та колективною декламацією, з драматизацією та інсценуваннями.
Якщо практика застосування виразного читання була широкою та різноманітною, то теоретичні роботи з питань професійного мистецтва звучання слова та шкільного виразного читання мало що давали вчителю. Вчитель продовжував користуватися книгами Острогірського, Коровякова та Озаровського.
Постанова ЦК ВКП(б) від 5 вересня 1931 р. про школу і наступні директиви докорінно змінили шкільну політику. Була відновлена ​​провідна роль вчителя у педагогічному процесі та урок визнаний основною формою навчання. На той час визначальним напрямом у радянській літературі та мистецтві стає соціалістичний реалізм.
Важливим кроком уперед у галузі методики виразного читання стали статті В. Г. Артоболевського у журналі «Російська мова в школі». Це звернення великого майстра безпосередньо до учительства дуже знаменне. Автор так характеризує своє завдання: «Я не ставив собі за мету дати методичне керівництво... Я говорю не про те, як вчити читання, а про те, що потрібно знати про читання... Тому я не обмежився колом питань, пов'язаних з виразним читанням у вузькому значенні («логічно виразним»), яке найбільше відповідає завданням шкільного навчання, але торкнувся частково і специфічних питань читання, як мистецтва, які мають значення для педагога в гуртковій роботі та в його особистій практиці читця».
Майже одночасно з Артоболевським постаралася відповісти на методичні питання промовистого читання М. А. Рибнікова. Шоста глава її «Нарисів за методикою літературного читання» розповідає про те, як вивчати виразне читання школярів. Виразне читання для М. А. Рибникова не прийом і не метод викладання, а мистецтво, за допомогою якого досягається основна мета - підготовка молодої людини до життя та творчої праці. Цей широкий погляд на літературну освіту продовжує традицію Ушинського, Острогорського та Сентюріна. Дуже важливо, що Марія Олександрівна була не лише методистом-теоретиком, а й чудовим читцем. Чим пояснюється те величезне враження, яке Рибнікова-читець справляла на слухачів? Тут насамперед давався взнаки її щирий інтерес до життя, людей, природи та їх відображення в літературних творах. Це надавало її виконанню сердечність та теплоту. Далося взнаки глибоке проникнення читця в літературний твір і любов до слова. Але були у Марії Олександрівни і чисто читальні якості. Вона бачила те, що читала, і це бачення передавалося слухачам. Надзвичайно важливу роль у читанні Рибнікової грала її вроджена музичність. «Марія Олександрівна досконало володіла музичністю мови, – згадує один із її постійних слухачів. - Про те, яке значення вона сама надавала цій стороні творчості читця, можна судити зі слів, сказаних нею після «Тараса Бульби» А. Я. Закушняком, що схвилював її виконання: «Поза музичністю не може бути мистецтва художнього читання». Звідси йшло досконале почуття ритму. «Читання Марії Олександрівни витримувало порівняння з виконанням найкращих майстрів слова, що звучить».
Читецька практика Рибникова допомогла їй вирішити дуже конкретно і переконливо питання про застосування виразного читання в процесі вивчення російської мови та літератури. Рибнікова застосовувала виразне читання і своїх лекціях, і відкритих уроках, які давала для вчителів. У своїх поглядах на виразне читання Рибнікова багато в чому йшла за Озаровським, але враховувала специфіку радянської школи та діючу програму. Тому її поради ближче до практики та легше можуть бути використані вчителем. Надзвичайно важливою є вже вихідна позиція методиста. Вчителю рекомендується вчитися у Закушняка, Яхонтова, Журавльова. Тим самим ясно, що Рибнікова розглядає виразне читання як художнє читання. Це підтверджує його термінологія. Іменуючи шкільне читання то промовистим, то художнім, вона явно вважала ці терміни рівнозначними.
На відміну від своїх дореволюційних попередників Рибнікова хоч і рекомендує присвятити кілька уроків спеціально заняттям виразним читанням, але більшу частину роботи переносить на уроки російської та літературного читання.
Кроком уперед є також рекомендація займатися виразним читанням у повному обсязі, а не лише логічним. Рекомендуються і гурткові заняття, але ці основні, а допоміжні заняття. Допомога такого гуртка може використовуватись і на уроках літератури, і на вечорах, що проводяться у школі. Основне застосування виразного читання - під час уроків. Рибнікова показує, які елементи виразного читання повинні засвоюватися у процесі занять мовою, які на уроках літературного читання.
«Виразне читання вчителя зазвичай передує розбору твору і є основним ключем до розуміння його змісту. Виразне читання учня укладає процес розбору, підсумовує аналіз, практично реалізує розуміння та тлумачення твору».
М. А. Рибнікова не створила закінченої методики виразного читання та не могла її створити, оскільки в теорії мистецтва читання ще не були визначені запозичені із системи К. С. Станіславського принципи методики, доцільність використання яких знаходить підтвердження у психології та фізіології. Рибнікова і розглядала свої рекомендації як закінчену методику. Вона вважала розроблення методики виразного читання справою майбутнього. Вона нарікала, що «не готується ґрунт для створення у школі методики навчання виразного читання. Це навчання має бути планомірним, систематичним, висхідним за рівнем труднощі; це має бути така робота над словом, яка дасть свій результат насамперед у підході до літератури, а також у підвищенні загальної мовної культури нашої країни».
Десятиліття з 1931 по 1941 р. ознаменувалося значним прогресом у постановці виразного читання: у роботах Артоболевського та Рибникової вчителям було дано цінні методичні рекомендації, працювали гуртки, у яких словесники навчалися мистецтву звучащого слова під керівництвом майстрів. Завдяки радіо художнє читання отримало мільйони слухачів. У квітні 1936 р. у Москві відбулася спеціальна конференція з виразного читання. На ній після доповіді В. В. Голубкова вчителі та учні московських шкіл показали високі зразки виразного читання. Але все-таки виразне читання залишалося долею незначної меншості.
Виразне читання у радянській школі (післявоєнний період). Війна, звісно, ​​затримала подальший розвиток виразного читання. Але вже наприкінці війни на січневих нарадах 1944 р. одним із провідних питань стало питання про підвищення культури усного та писемного мовлення. «Школам пропонувалося створити єдиний фронт у боротьбі за культуру мови при провідній ролі словесника та підтримці вчителів інших предметів... Мова вчителя має стати взірцем для учнів».
З початком мирного часу відновилася розробка теорії виразного читання та вживали заходів щодо впровадження виразного читання у шкільну практику. У навчальний план педагогічних інститутів 1944/45 навчального року було введено як обов'язковий практикум з виразного читання та культури усного мовлення - 30 годин.
У перші повоєнні роки явно намітилися два напрями у методиці виразного читання: філологічний та художньо-психологічний. Перше з цих напрямів розглядає промовисте читання як щось відмінне від мистецтва звучного слова і концентрує увагу на мовної інтонації як явище лігвістики. Друге - розглядає виразне читання як художнє читання за умов школи та спирається на теорію та практику цього мистецтва, засновані на положеннях системи К. С. Станіславського.
Яскравим виразником філологічного спрямування був доцент кафедри російської МДПІ ім. В. І. Леніна І. Я. Блінов. У своїй книзі Блінов пише: «Поглиблена та планомірна робота над промовою зобов'язує нас до пошуків, переважно філологічних». Він протиставляє виразне читання художньому. Стверджуючи, що мистецькі твори представляють найкращий матеріал вивчення інтонаційної виразності, Блінов обмовляється: «Але це обставина, саме собою, звісно, ​​робить нашу нашу лише посібником з «художньому читанню», т. е. тому жанру мистецтва, який найбільше страждає від відсутності у виконавців жанру та в осіб, ними керівних, правильного філологічного чуття та об'єктивної орієнтації у мовній інтонації, як явище російської». Одночасно з такою вихідною позицією Блінов намагається спертися на систему Станіславського та багаторазово цитує останнього. В результаті виходить дуже незрозумілий еклектизм.
За іншим напрямом йшла розробка питань виразного читання Інституті методів навчання, і з 1947 р. - в Інституті художнього виховання АПН РРФСР. Сектор виразного читання цього інституту разом із Лабораторією промови Інституту психології АПН РРФСР поставив своїм завданням відповісти питанням, «як можна пристосувати усе, що говорив Станіславський, для читців».
Філологічне напрям, який панував у Педагогічному інституті ім. В. І. Леніна та деяких інших інститутах, призвело до того, що практикум з виразного читання та культури мови не задовольняв студентів, і Міністерство освіти РРФСР з 1954 р. рекомендувало його до факультативних предметів. Але в 1959 р. було запроваджено обов'язковий практикум з виразного читання зі збільшенням числа годин удвічі. Програма виходила зі становища, що промовисте читання є художнє читання за умов школи, і спиралася на систему Станіславського.
Таке зростання значення промовистого читання пояснюється необхідністю шукати нові шляхи у викладанні літератури та мови. Після XX з'їзду партії ґрунтовно переглядалися шкільні програми та методи викладання, у тому числі методики викладання літератури та російської мови.
У ці роки професійне мистецтво слова, що звучить, набуло найширшого розмаху. Стали звичайними спеціальні вечори художнього читання. Читачі дуже часто виступали безпосередньо у школах. Але головне – радіо та телебачення відкрили перед читцями мільйонну аудиторію. Важливим кроком було позитивне вирішення питання про застосування в читацькому мистецтві положень системи Станіславського, незважаючи на те, що існує значна різниця між актором та читцем-оповідачем. «Читець показує образ заради свого завдання, зі своїм ставленням - передаючи і підкреслюючи лише ті риси образу, які потрібні для підтвердження його думки для його завдання оповідача. Яким би переконливим, живим і артистичним був показ читця, читець ніколи не перетворюється на образ. Саме в цьому корінна різниця акторської та читацької передачі образу».
Методисти, які працювали над питаннями виразного читання у школі, також дійшли висновку про доцільність та необхідність будувати методику цього мистецтва на основі системи Станіславського. «Методика виразного читання у школі потребує перегляду. Вона повинна відповідати вимогам реалістичного мистецтва художнього слова, що розвинулося та визначило свої теоретичні положення у радянський період».
Наприкінці 50 – на початку 60-х рр. ХХ ст. розгорнулася широка дискусія з питань викладання літератури. Найбільш яскравими були виступи А. Т. Твардовського. Ще на XXII з'їзді КПРС Твардовський сказав: «Одна з дивовижних рис мистецтва полягає в тому, що якщо художник сам не схвильований, не вражений по-справжньому тими ідеями, образами, картинами життя, якими він наповнює своє творіння, то... читач, глядач чи слухач, сприймаючи цей витвір, також залишається холодним, він не зачіпає його душі». Виходячи з цієї основної позиції, Твардовський на вчительському з'їзді звернувся до вчителів-словесників: «Уся справа в любові до справи. Не можна навчити любити, те, чого сам не любиш чи не вмієш любити». Любов до літературного твору передається у процесі читання. Твардовський зовсім не відкидає аналізу твору. Він проти холодного, розумового аналізу. Солідаризуючись із С. Я. Маршаком, він каже: «Щасливий учитель, якому вдається, почавши з простого читання, перейти до читання серйозного та вдумливого і навіть аналізу твору, не втративши тієї насолоди, яку людям має доставляти витвір мистецтва».
Дискусія про викладання літератури тривала. Причиною тривоги та незадоволеності стала байдужість школярів до літератури, особливо класичної. Деякі методисти пропонували відмовитися від історизму і навіть від аналізу, який, на їхню думку, може бути замінений просто виразним читанням, забуваючи, що саме виразне читання, будучи насамперед свідомим читанням, вимагає попереднього аналізу. Інші захищали історизм та аналіз. Але й ті й інші звертали особливу увагу виразне читання.
Так, один із найдосвідченіших методистів зауважує у своїй статті, що «за останні роки сильно впала в школі культура виразного читання». Підкреслюючи вирішальне значення для успіху викладання літератури читання літературних творів, автор зазначає: «Але це має бути таке читання, яке максимально сприяло б емоційно-естетичному сприйняттю, тобто читання виразне. Кому з досвідчених вчителів-словесників не відомо, що найулюбленіший вчитель літератури - це не той, який повторює сторінки підручника, а той, хто задушевно, правдиво, емоційно вміє читати, або, коли це доречно, привести на згадку віршовані уривки чи шматки прози. Це один із найважливіших показників майстерності вчителя літератури. Тут-то часто і починається та сама ниточка, яка тягне за собою любов школярів до літератури, і пристрасть до читання, і прагнення самим знати напам'ять, наслідувати вчителя в його вмінні читати виразно».
Надзвичайно важливим для зміцнення художньо-психологічного спрямування в методиці виразного читання була зміна позиції найстарішого та найавторитетнішого методиста з літератури В. В. Голубкова. У своїй «Методиці викладання літератури», що багаторазово перевидавалася, В. В. Голубков завжди приділяв значне місце виразному читанню. Але у своєму трактуванні він виходив із книг Легуве, В. П. Острогорського та Д. Д. Коровякова, посилаючись на них, повторюючи їх вчення про тони.
У «Методиці», виданої в 1962 р., автор докорінно перебудував розділи, присвячені виразному читанню, врахувавши і нові роботи з виразного читання, і зміни у самому професійному мистецтві слова, що звучить. За два роки перед виходом «Методики» у доповіді на науковій конференції з питань викладання літератури в Інституті методів АПН РРФСР Голубков сказав: «Перше питання, що висувається у справі викладання літератури та пов'язане з її специфікою, - посилення безпосереднього сприйняття, одержуваного читачем від твору, при початковому ознайомленні його з текстом, з метою максимальної ефективності пізнавального, морального та естетичного впливу літератури». Питання про безпосередньому сприйнятті тексту пов'язані з читанням. "У плані правильно організованого безпосереднього сприйняття тексту вирішується питання про порівняльну цінність різних прийомів читання". Відповідно до такого погляду на безпосереднє сприйняття, Голубков значно розширив у «Методиці викладання літератури» (1962 р.) розділи, присвячені виразному читанню, і переглянув методику. Він говорить про виразне читання вчителя та окремо про виразне читання учнів. Крім того, він звертається до виразного читання щодо ліричних і драматичних творів і, нарешті, вводить розділи «Як читати Пушкіна» і «Як читати Гоголя».
Всі ці відомості передуються коротким історичним нарисом, де Голубков, абсолютно правильно, на відміну від тих, хто писав до нього, які починали історію виразного читання з 70-х років. ХІХ століття, стверджує: «Виразне читання в середній школі має дуже велику давність. В елементарній формі воно зародилося вже тоді, коли література вперше увійшла до школи як предмет навчання. Методика виразного читання історія школи змінювалася залежно, з одного боку, від зміни поглядів викладання літератури, з другого - від розвитку театрального, сценічного мистецтва». Простеживши історію промовистого читання у зв'язку з історією російського театру, Голубков зупиняється на роботах Коровякова, критикує теорію тонів і робить висновок: «Принципово це було близько до того, що лежало в основі старого сценічного декламаційного читання». «Новий, третій період сценічного мистецтва починається з перших постановок Художнього театру та з «системи Станіславського»... На противагу панівному «мистецтву вистави» К. С. Станіславський висував «мистецтво переживання» і вимагав від гри на сцені дієвості, цілеспрямованості, щирості та простоти».
Вказавши, що принципи Художнього театру прийнято читцями, Голубков рекомендує і вчителю триматися цих принципів. Особливо необхідним вважає він узяти від Станіславського: «1) вивчення тексту, максимальне вживання його ідейно-емоційний зміст,
2) суспільну спрямованість, дієвість виразного читання,
3) ясне розуміння «завдань», які слід поставити перед слухачами під час читання кожного епізоду та окремих сцен».
Для повної ясності Голубков вважає за потрібне зупинитися на питанні визначення тону: «Чи потрібно в попередній роботі над текстом з'ясовувати і точно позначати інтонації? Краще цього не робити, щоб уникнути небезпеки огрубити свої переживання та впасти у шаблон».
Таким чином, у своїй книзі В. В. Голубков відповів на ряд суттєвих питань методики виразного читання та вказав цілком правильний напрямок її подальшого розвитку.
У цей час роль виразного читання було визначено й у директивних вказівках Міністерства освіти РРФСР. Так було в методичному листі Міністерства від 21 жовтня 1961 р. сказано: «Читання літературних творів - одне із найважливіших методів вивчення літератури у класі. При виразному читанні віршів та прози художні образи розкриваються особливо повно. Жива мова, ритм, інтонації здатні донести до слухача такі відтінки знання, такі якості образу, що втрачаються під час читання «про себе»... Без виразного читання не може бути повноцінного вивчення літератури». Як реалізація цього становища в 1961 р. у шкільну програму як обов'язкову її частину введено виразне читання, що розглядається як частина розділу «Розвиток мови». Сюди віднесено спеціальні уроки з промовистого читання.
Але застосування виразного читання обов'язково у процесі вивчення як літератури, і російської. Фізіологія та психологія виразної мови та читання. Перше питання, до вирішення якого необхідно залучити фізіологію та психологію, - питання про те, кого слід навчати виразному читанню? Дореволюційні та деякі радянські методисти вважали, що всіх учнів слід навчати лише логічного («тлумачного») читання, а емоційно-образного лише найбільш обдарованих. Наша школа - масова, і в сучасних посібниках ніхто не пропонує ділити дітей на обдарованих та необдарованих. Але на практиці такий поділ проводиться. Зазвичай у класі виразно читають кілька людей, більшість читають невиразно, і вчитель з цим мириться.
Тому набуває великої актуальності питання: чи можна навчати промовистого читання в повному обсязі всіх дітей і чи потрібно це? Щоб відповісти на це питання, подивимося, як розглядає сучасна наука такі явища, як здібності, обдарованість, талант, інтуїцію і темперамент.
Не можна не бачити, що є діти здібні та нездатні. Сучасна психологія не заперечує відмінності у здібностях, але не вважає їх уродженими. Вродженими можуть бути анатомо-фізіологічні особливості, тобто задатки, які лежать в основі розвитку здібностей, самі здібності є результатом розвитку. Здібності як виявляються у діяльності, а й, що найголовніше, створюються у цій діяльності.
Отже, ми повинні навчати промовистого читання всіх дітей, щоб у них розвинулися відповідні здібності. Говорячи про специфіку художньої творчості, зазвичай вказують на роль інтуїції. Заперечувати роль інтуїції у художній творчості не можна. Інтуїція розуміється нашою сучасною психологією як особливий вид розумового процесу, відмінний від мислення дискурсивного, словесно формульованого, хоча б у внутрішній мові. Це мислення пов'язане з тим, що І. П. Павлов називав «світлою плямою свідомості». Звичайне мислення протікає в межах цієї плями. Але поза його меж теж відбуваються процеси, які проходять без свідомого контролю, і тому результати цього мислення видаються раптовими, несподіваними. Але це мимовільність, раптовість інтуїції здається. Насправді раптове «осяяння» готується попередньою, іноді дуже тривалою та напруженою розумовою роботою. Таким чином, якщо сам інтуїтивний елемент творчості не піддається свідомому впливу, то процес мислення, що готує інтуїцію, цілком у нашій владі. Часто, коли ділять виконавців на обдарованих та необдарованих, посилаються на темперамент, що є вродженим, оскільки визначається природними особливостями нервової системи. Експериментальні дослідження показали, що динаміка психічної діяльності обумовлена ​​як темпераментом, а й іншими властивостями особистості і ситуацією (насамперед зацікавленістю). Один і той самий виконавець тим яскравіше передає емоційний підтекст, що більше він зацікавлений, захоплений змістом. Темперамент не є абсолютно незмінним. "На підставі наявних експериментальних фактів, - стверджує дослідник, - можна з достатньою обґрунтованістю стверджувати... що шляхом відповідних методів і прийомів тренування можливо збільшити силу збудження та гальмування, а також ступінь їхньої рухливості".
Як бачимо, індивідуально-психологічні особливості, в яких виражається талановитість, обдарованість, є не повністю вродженими, а розвиваються внаслідок діяльності, вправ. Тому навчати промовистого читання і можна, і необхідно всіх дітей. У цьому питанні принцип загальності, що лежить в основі нашої системи освіти, узгоджується з положеннями фізіології та психології. Попередньо ніхто не може судити про обдарованість дитини. Але й самого «необдарованого» ми маємо права залучити до заняття виразним читанням, оскільки навик в інтонаційно-логічному аналізі літературних творів та його виконання, т. е. робота з виразному читанню, безсумнівно, сприятимуть загальному вдосконаленню промови.
Дійсність мови. Сучасна наука розглядає мову як із видів діяльності людини - «мовленнєву діяльність», а окремі висловлювання як «мовні вчинки». У філогенезі мова виникла і розвинувся як спілкування, засіб на інших людей. В онтогенезі мова теж розвивається як засіб впливу на оточуючих, дитина, вимовляючи «ма» (мама), не тільки відносить це слово до певної особи, але хоче цю особу спонукати до певних дій. Це "ма" в залежності від ситуації означає: "Мамо, підійди до мене" або "Мамо, я хочу їсти" і т.д.
Цілеспрямована дія словом визначає акцентне членування фрази, різноманітність інтонацій, тембральне забарвлення голосу, тобто всі засоби фонетичної виразності мови. Тим часом у школярів при відповідях і особливо під час читання напам'ять частр спостерігається механічне, бездіяльне промовляння слів. Цю школярську звичку треба подолати. Необхідно, щоб учень, вимовляючи слова тексту, прагнув передати освоєний і конкретний зміст (думки, образи, оцінки та наміри автора), щоб слухачі зрозуміли і належним чином оцінили те, про що йдеться в тексті, тобто необхідно, щоб той, хто читає справді та цілеспрямовано спілкувався з аудиторією. Це дуже важливий прийом активізації, який, з одного боку, підвищує свідомість і виразність мови, з другого - загострює увагу слухачів і цим сприяє запам'ятовування.
Мова та мислення. Мислення як соціально зумовлений, психологічний процес пошуків та відкриттів нового, процес опосередкованого та узагальненого відображення дійсності в ході аналізу та синтезу нерозривно пов'язане з промовою. Розвивати мислення і можна тільки в єдності. Мислення розвивається у практичній діяльності, в тому числі і мовленнєвий. Психолог Л. С. Виготський вважає, що думка не виражається, а відбувається у слові. Отже, мислення та мова так взаємно обумовлені, що без участі мови немає можливості розвивати мислення.
У особливі взаємини вступають мова і мислення у процесі внутрішньої мови. Внутрішня мова відрізняється не тільки від звучання, але й від мови пошепки. Її характеризують приховані артикуляції, яких у мозок надходять ослаблені кінестетичні подразнення, достатні нормального процесу мислення. Потім внутрішнє мовлення характеризується згорнутими судженнями. Думка виражається коротко, іноді одним словом, що пояснюється міцним асоціативним зв'язком цього слова або словосполучення з розгорнутими словесними висловлюваннями. Завдяки цьому одне слово чи словосполучення може замінити собою і сигналізувати ряд розгорнутих висловлювань.
Зазвичай ділять мислення на понятійне - абстрактне та конкретне - образне. Насправді обидва види мислення між собою пов'язані. Розуміння спирається на зв'язок абстрактного та конкретного, загального та одиничного і поза цим зв'язком не досягається. З урахуванням цього взаємного зв'язку розподіл мислення на понятійне та образне має психологічну основу та практичне значення. Воно пов'язане з дуже важливим для творчості процесом – уявою.
Образність мови. Уява - це створення нового образу, уявлення, ідеї, що втілюються потім у матеріальну річ або в практичній діяльності. У нашій області це створення образу або уявлення, які будуть втілені в слові, що звучить. Без уяви неможлива жодна художня творчість. Фізіологічною основою уяви є утворення нових поєднань із тих тимчасових зв'язків, які вже утворилися у минулому досвіді. Отже, чим багатший досвід, тим більші можливості для уяви. Спостереження те, що має місце у житті, є вихідним матеріалом уяви. Від простого спогаду процес уяви відрізняється тим, що в результаті встановлення нових зв'язків отримуємо образ, якого не було у минулому досвіді. Так відбувається у художньому читанні, де деякі риси образу, дані у поетичному тексті, викликають образ, який конструюється з того, що ми мали у нашому досвіді. Відсутність необхідних елементів у пам'яті того, хто говорить або сприймає, ускладнює виникнення образу. Цим, наприклад, пояснюється складність сприйняття нашими школярами класичної дореволюційної літератури.
Коли ми читаємо чи слухаємо літературний твір образи у нашій уяві виникають мимоволі, без особливих зусиль з нашого боку. При цьому вони бувають різною мірою чіткими та точними. Читець чи оповідач свідомо прагне викликати в уяві слухачів конкретні та яскраві образи, чи, як часто називають, бачення. Але це можливо лише за умови, якщо сам той, хто говорить або читає, ясно і з усіма подробицями бачить (уявляє собі) те, про що розповідає. В уяві читця або оповідача має проходити як би кінострічка видінь, яку він розгортає перед слухачами. У цьому сенсі слід розуміти рекомендацію К. С. Станіславського говорити не вуху, а оку. Відтворюючу уяву розширює особистий досвід того, хто говорить і слухає. Уява, яка має дуже велике значення для здійснення та організації діяльності, сама формується у різних видах діяльності, у тому числі й у художньому читанні.
Емоційність промови та читання. «Читай з почуттям»,- каже іноді вчитель учневі і розуміє, що ставить перед учнем нездійсненне завдання й штовхає їх у хибний шлях награшу і вдавання. Область почуттів - емоційна сфера і піддається прямому управлінню.
Емоційна реакція людини – складний рефлекторний акт у якому беруть участь усі його, нерозривно між собою пов'язані рухові та вегетативні компоненти. «Емоція виникає десь між потребою та діями для її задоволення». Вирішальна роль запуску емоційних реакції належить корі великих півкуль мозку, тут відбувається інтеграція сигналів із внутрішнього середовища організму з руховими сигналами. Отже, емоції, як та інші психічні процеси, регулюються центрами мозку. Виражаються емоції людини у різноманітних рухових актах – жестах, міміці, виразних рухах тіла, змінах голосу та мовлення. Вегетативна реакція, що свідчить про емоційне збудження, проявляється в «зміні дихання, ритму серцебиття, кров'яного тиску та об'єму судин, температури шкіри та її опору електричному струму, потовиділення, пиломоторної реакції («гусяча шкіра»), шкірно-гальванічного рефлексу, рухів шлунка та кишечника, слиновиділення, секреторної функції ендокринних залоз, клітинного та хімічного складу крові, обміну речовин». Цей складний процес не піддається вольовому наказу. Вегетативна частина емоції не може виникнути за нашим бажанням.
Емоції та система К. С. Станіславського. Але як бути? Адже читання, щоби бути цілком виразним, має передавати і почуття. Відповідаючи це питання, як фізіологи, і психологи вказують на систему До. З. Станіславського. «Прямого шляху до почуттів немає, – каже психолог. - Саме виходячи з цього становища, чудовий діяч театру та теоретик акторської гри К. С. Станіславський вчив, що «відчуттю наказати не можна, а треба його домагатися іншими шляхами... Повинна з'явитися така психологічна ситуація, яка дає можливість виникнути емоційному ставленню людини до певному колу явищ, і це емоційне ставлення, що утвориться, буде ним пережите».
Істотним елементом системи Станіславського є «метод фізичної дії». Сутність цього у тому, що, виконуючи дії персонажа п'єси справді, цілеспрямовано, виконавець забезпечує необхідні умови виникнення емоцій.
У художньому читанні також правомірне використання всього способу. Якщо читець чи оповідача цілеспрямовано діє словом, він обов'язково заговорить «з почуттям».
Ґрунтуючись на вченні І. П. Павлова про «світлу пляму свідомості», П. В. Симонов стверджує, що дія стимулює не тільки свідоме мислення, а й підсвідоме, у чому він бачить перевагу в теорії сценічного мистецтва системи переживання перед системою уявлення. «Повинно бути ясно, наскільки збідненою і схематизованою є картина зовнішнього вираження емоцій при наслідувальному відтворенні її окремих ознак, що кидаються в очі... Безповоротно втрачаються відтінки рухів, міміки, інтонацій, особливо органічно і безпосередньо пов'язані з вегетативними зрушеннями в організмі.
Мовна інтонація. Дуже часто, говорячи про мистецтво слова, що звучить, визначають його як мистецтво інтонації. Справді наявність різноманітних інтонацій відрізняє виразне мовлення від невиразної. «Той, хто говорить, повинен уміти вільно користуватися не мовними, але суттєвими з психологічного боку комунікативними засобами вираження думки і насамперед інтонацією». Що таке інтонація? За визначенням психологів мовна інтонація – звукова система пропозиції загалом. До неї входять всі ознаки складного звуку: зміна основного тону, гучності, тембру, тривалості. Крім того, з'являються перерви звучання – паузи. Інтонація виражає емоційно-вольові відносини людей процесі спілкування. Але за всієї важливості інтонації не можна розглядати її як основу виразності: інтонація - похідне. Вона лише висловлює емоційно-вольові відносини людей, а й визначається ними.
Тому ще Ю. Е. Озаровський попереджав проти пошуків інтонацій, а М. І. Жінкін пише: «Питається, як шукається інтонація і чи можна навчитися доброї, правильної інтонації. Відповідь це питання негативний. Навчитися інтонації не можна. Це те саме, що вчитися плакати, сміятися, сумувати, радіти і т. п. Інтонація мови в певній життєвій ситуації приходить сама собою, про неї не потрібно ні думати, ні дбати. Більше того, як тільки ви намагатиметеся зробити її, це буде помічено як фальш. Але є спосіб знайти інтонацію, коли поставлено завдання прочитати будь-який текст, не нами складений. Це завдання вирішується теоретично сценічної промови, найбільш досконалої у тому числі вважається система Станіславського».
Психологія сприйняття читання. Читання вголос, як і усне мовлення, звернені до слухачів. Для сприйняття мови та читання необхідно, щоб слухачі розуміли те, що їм кажуть чи. читають. Розуміння обумовлено наявністю у тих, хто слухає певних знань, певного досвіду. «Користування знаннями, набутими зв'язками – «є розуміння», – каже І. П. Павлов. Звідси випливає обов'язок вчителя зважати на передбачуваний досвід своїх учнів, а отже, з їх віком і розвитком.
Розрізняють два види розуміння: безпосереднє та опосередковане. Безпосереднє розуміння виникає одночасно і зливається із сприйняттям. Це розуміння, що виникає за першого знайомства з твором.
Опосередковане розуміння створюється поступово внаслідок низки розумових операцій. Воно повинне йти від первісного невиразного, недиференційованого розуміння до дедалі більш ясного і диференційованого. Це складна аналітико-синтетична діяльність, що протікає по-різному у різних людей, а й в однієї й тієї особи. Цей процес відбувається під час розбору твори, а й пізніше, при публічному виконанні твори, у випадках він триває роками.
Для виразного читання у шкільництві безпосереднє сприйняття, що відбувається за першому знайомстві з твором, надзвичайно важливо, оскільки вирішується питання: подобається чи подобається твір. Початковому знайомству К. С. Станіславський надає величезне значення, стверджуючи, що перші враження «невинно свіжі», що вони «насіння» майбутньої творчості. «Якщо враження від першого читання сприйняті правильно, це велика запорука для подальшого успіху. Втрата цього важливого моменту виявиться безповоротною, оскільки друге та наступні читання будуть позбавлені елементів несподіванки, настільки могутніх у сфері інтуїтивної творчості. Виправити ж зіпсоване враження важче, ніж уперше створити правильне».
Тому за першому читанні твори викладачеві рекомендується або самому читати, або дати учням можливість прослухати читання майстра записи. Якщо ж вчитель має підставу вважати, що хтось із учнів може добре прочитати, він повинен попередньо підготувати такого читця, а чи не покладатися лише те, що цей учень чи учениця взагалі добре читають. Але може бути неправильним і сприйняття слухача. Тому перше читання зазвичай випереджається розмовою чи лекцією викладача.
Станіславський рекомендує: «Важливо подбати про створення навколо себе відповідної атмосфери, що загострює чуйність і розкриває душу для радісного сприйняття художніх вражень. Треба постаратися обставити читання урочистістю, що допомагає відмовитися від повсякденного, щоб зосередити увагу на читаному». Читання у класі також вимагає якщо не урочистості, то повної уваги учнів. Діти слухають із закритими книгами, щоб не розсіювалася увага.
Роль виразного читання у формуванні світогляду учнів. Будь-яке педагогічне питання не можна розглядати ізольовано. Необхідно співвіднести його з основною метою виховання, визначити його місце у загальній педагогічній системі. Метою комуністичного виховання є всебічний розвиток особистості. Всебічний розвиток особистості – ідея, яка багаторазово повторювалася педагогікою, починаючи з античності. Однак конкретний зміст цього принципу різко змінювався, оскільки в поняття особистості вкладався різний зміст. Ця різниця визначається світоглядом. «Для працівників освіти,- говорив В. І. Ленін на Всеросійській нараді політпросвітів губернських та повітових відділів народної освіти в 1920 р.,- і для комуністичної партії, як авангарду в боротьбі, має бути основним завданням - допомогти вихованню та освіті трудящих мас, щоб подолати старі звички, старі навички, що залишилися нам у спадок від старого ладу, навички та звички власні, які наскрізь просочують товщу мас».
Виразне читання є одним із шляхів виховання комуністичного світогляду. Читець – це передова людина нашого суспільства. Навіть читаючи твори дореволюційної чи зарубіжної літератури, він їх сприймає, а потім і передає з позицій нашого часу та нашої ери. "Я пропускаю класика, - каже А. Я. Закушняк, - через свою індивідуальність (індивідуальність сучасника)". Вираз своєї громадянської позиції К. С. Станіславський називав «надзавданням», тобто найважливішим у творчості артиста.
Виразне читання та трудове виховання. У системі комуністичного виховання провідним є трудове виховання. На наш погляд повноцінна особистість - це насамперед трудівник, діяч, творець. В. І. Ленін надавав величезне значення праці, включаючи в комуністичне виховання «...праця за звичкою працювати на загальну користь і за свідомим (перейшов у звичку) по відношенню до необхідності праці на загальну користь, працю як потреба здорового організму».
Трудове виховання зробив провідним у своїй системі наш найталановитіший педагог А. С. Макаренко. Він включає у сферу трудового виховання як фізичний, а й розумовий працю. Але не кожна праця виховує, а лише праця творча. «Навчити творчу працю,- каже А. С. Макаренко,- особливе завдання виховання. Творча праця можлива лише тоді, коли людина ставиться до роботи з любов'ю, коли вона свідомо бачить у ній радість, розуміє користь та необхідність праці, коли праця робиться для неї основною формою прояву особистості та таланту. Таке ставлення до праці можливе лише тоді, коли утворилася глибока звичка до трудового зусилля, коли ніяка робота не здається неприємною, якщо в ній є сенс».
До виразного читання ці положення Макаренка застосовують повною мірою. Головне і найважче прищепити любов до промовистого читання, щоб заняття їм доставляли радість творчості. Головною перешкодою є те, що школярам не щеплена «глибока звичка до трудового зусилля». Замість йти шляхом глибокого проникнення у текст, прагнення співпереживати автору, школярі намагаються висловлювати почуття «взагалі», підшукують інтонації. Звідси звичайна картина – учень із прикрощами заявляє: «у мене не виходить». Коли ж починаєш з'ясовувати хід його роботи, то виявляється, що замість роздумів над твором, його змістом, формою, настроєм поета були лише потуги викликати почуття «взагалі» та механічні пошуки інтонацій. Переламати цю традицію – перше завдання викладача, без вирішення якого неможливо продуктивно навчати виразному читанню.
Виразне читання як етичного та естетичного виховання. Зазвичай, розглядаючи роль виразного читання у комуністичному вихованні, висувають першому плані естетичне виховання. Дійсно виразне читання є предметом естетичного циклу, але естетичне і моральне нерозривно пов'язані. Виховуючи здатність естетичного сприйняття художньої літератури, розвиваючи смак, виразне читання облагороджує та поглиблює емоції. Читець повинен «поділити щиро з поетом високе відчуття, що наповнювало його душу... душею і серцем відчути кожне слово його».
Таке співпереживання діє глибше і вірніше, ніж будь-які міркування про літературу. Виразне читання допомагає учневі відчути, що література прекрасна, полюбити її, звідси народжується бажання виразно читати художні твори, що найбільш схвилювали, пережити радість творчості. Перший успіх служить дієвим стимулом для подальшої роботи, в процесі якої будуть удосконалюватися вміння в галузі виразного читання, розвиватися естетичні та моральні почуття учнів.
Виразне читання як засіб виховання культури мовлення. У шкільній програмі виразне читання відноситься до розділу «Розвиток мови», і по суті це правильно, оскільки воно є дуже важливим елементом цієї культури, поряд із лексикою, фразеологією, граматикою та стилістикою.
Питання культурі усного мовлення порушувалося більшістю методистів: Буслаєвим, Ушинським, Острогорским, Шереметевським, Сентюриной, Рибникової та інших., а й у сучасної методиці, і, головне, у практиці школи не вирішено. В. В. Голубков нарікає: «Частина вчителів ще не позбулася забобону, ніби школа не особливо і потребує спеціальної роботи над усною мовою, якщо добре поставлено справу з розвитком мови письмової». В. В. Голубков вважає за необхідне «створення у школярів справжнього інтересу не тільки до того, що сказано, а й до того, як сказано,- виховання «почуття мови», тобто відчуття правильності, стрункості та краси чужої та своєї власної промови. Виразне читання, яке завершується заучуванням напам'ять, та художнє оповідання, як жодна інша вправа, збагачують та культивують усне мовлення школяра. Недарма методисти від Буслаєва до Рибникової так наполегливо рекомендували цей шлях розвитку дітей і підлітків.
Розвиток мовного слуху. У процесі мовлення поряд з тим, хто говорить, завжди є той, хто слухає, сприймає мову. Сам говорить теж сприймає своє мовлення, та його сприйняття на відміну від сприйняття слухачів. Ось чому така важлива «нейтральна чутка» педагога чи досвідченого товариша у процесі підготовки виразного читання чи художнього розповідання. Сприйняття виразного читання чи художнього розповідання - процес складний, у ньому бере участь слуховий, речедвигательный і зоровий аналізатор, перша і друга сигнальна система. Але значення слуху переважає.
Слух - головний контролер правильності та виразності мови. Успіх у виразному читанні великою мірою обумовлений розвитком мовного слуху, який обов'язково пов'язані з музичним слухом і з гостротою слуху. Звідси виразністю промови можуть опанувати й учні, позбавлені музичного слуху. Дослідник музичного слуху Б. М. Теплов стверджує: «Основне, що має цікавити і педагога, і дослідника,- це питання про те, наскільки музикальний той чи інший учень, а питання у тому, яка його музичність і які, отже, повинні бути шляхи її розвитку». Те саме можна сказати про мовний слух. Що дає педагогу твердження, що в учня страждає мовний слух? Йому набагато важливіше знати конкретні недоліки, що виникають від цього, наприклад: у учня А. не ладиться з висотним слухом, тому йому не вдається підвищення і зниження голосу, учень Б. не вловлює смислове значення тембральних змін, а учень В. не вміє витримувати темп, тому що недостатньо добре його чує та відчуває. Адже тільки знаючи, який слух учня, у чому саме його недоліки, педагог зможе рекомендувати учневі певні вправи.
Хоча музичний і мовний слух різні, проте багаторічні спостереження показують, що музичність допомагає опанувати виразне читання.
Огляд сучасної літератури з виразного читання. В останні роки (60-ті та 70-ті) вийшло чимало посібників з виразного читання. Авторів цих робіт можна розділити на прихильників філологічного спрямування, які бачать головне значення виразного читання у підвищенні культури мови учнів, пожвавленні занять рідною мовою та прихильників художньо-психологічного спрямування. Вони розглядають виразне читання як мистецтво слова, що звучить, і першорядним завданням вважають естетичне виховання. Більшість авторів методичних робіт різко не ставлять питання.
Прихильники першого напряму говорять і про естетичне виховання, а прихильники другого мають на увазі культуру мови. З робіт, що вийшли у 60-70-ті рр., яскравим зразком художньо-психологічного спрямування є книга Є. В. Язовицького «Виразне читання як засіб естетичного виховання» (Л., 1963, 2-ге вид.). Охарактеризувавши естетичне виховання, необхідні умови естетичного сприйняття та передачі авторського тексту, а також організацію та методи роботи з виразного читання, Язовицький наводить приблизні практичні розробки уроків із I по X клас.
Якщо книга Є. В. Язовицького охоплює всі класи та всю програму з літератури, то книга М. Г. Качуріна «Виразне читання у VIII-X класах» (Л., 1960) має на увазі лише старших школярів. Розглянувши виразне читання як метод викладання літератури та навівши яскраві приклади його застосування, автор знайомить з основами техніки виразного читання, дає приклади уроків виразного читання: «Слово про похід Ігорів», VIII глава роману А. С. Пушкіна «Євгеній Онєгін», вірш Ю. Лермонтова "Батьківщина", ліричний відступ у поемі Н. В. Гоголя "Мертві душі" - "Русь-трійка", п'єса А. П. Чехова "Вишневий сад", вірші та поеми В. В. Маяковського.
З-поміж робіт, присвячених лінгвістичній стороні виразного читання, слід передусім назвати роботи Г. П. Фірсова. Найбільш фундаментальною є його книга «Спостереження над звуковою та інтонаційною стороною мови на уроках російської мови» (М., 1959). Автор говорить про вивчення фонетики в V класі (роль фонетики та фонетичного розбору у розвитку учнів правильної вимови та орфографічних навичок), про фонетичний розбір при навчанні грамоти, про слухові та зорові образи слів і роль мовних кінестетичних відчуттів. Друга половина книги присвячена ролі спостережень щодо синтаксису в VI і VII класах. Описуються спостереження при проходженні простої речення, безспілкової складної речення, відокремлених другорядних членів речення, прямої та непрямої мови.
Декілька авторів прагнуть висвітлити застосування виразного читання і на уроках російської мови, і на уроках літератури. До таких авторів належать М. М. Стракевич, Л. А. Горбушина та Б. С. Найденов. Книга Стракевич озаглавлена ​​«Робота над виразним читанням щодо російської (V-VIII класи)» (М., 1964), але автор багато говорить і застосування виразного читання під час уроків літератури і пропонує з'ясування граматичних понять користуватися прикладами з читаних під час уроків літератури творів
Книга Л. А. Горбушиної «Виразне читання та розповідь вчителя» (М., 1965) адресована учням педучилищ та вчителям початкових класів. Автор має в своєму розпорядженні матеріал у звичайному для більшості посібників з виразного читання порядку: знайомить з технікою мови та відповідними вправами, говорить про дотримання правил літературної вимови, про елементи інтонації, потім про виразне читання, і, нарешті, про різні види розповідання. Приклади беруться із хрестоматії для початкових класів.
Інакше побудовано посібник для вчителів Б. С. Найдьонова «Виразність мови та читання» (М., 1969). Автор характеризує загальні закони мовлення, знайомить з видами монологічного мовлення, різними видами розповідання, а потім звертається до виразного читання. У другій частині книги розглядаються практична фонетика та роль інтонації у процесі вивчення синтаксису. У третій частині – «Виразне читання на уроках літератури» – дано приклади роботи з виразного читання творів, що вивчаються у VIII класі.
Користуючись перерахованими посібниками, вчитель має враховувати, що програма школи значно змінилася. Взагалі на методичні статті слід не як директиву, бо як опис досвіду, який збагачує викладача. Кожен словесник, що творчо працює, виробляє свою систему та прийоми роботи.

Популярні статті сайту з розділу «Сни та магія»

В.П. Острогорський писав: «людина, яка не любить літературу, не знаходить у ній з самого свого дитинства особливого інтересу і насолоди, не володіє естетичним смаком і деякими здібностями для виразного читання, принаймні, гучним, гнучким голосом і даром слова, якщо тільки хоче бути сумлінним, має залишити і думати обирати для себе цей рід професії»

. Висловлювання видатного педагога та методиста свідчить про те, який вплив на процес навчання надає слово вчителя: яскраве, переконливе, емоційно забарвлене, воно є важливим інструментом педагогічного впливу.

Особливе, часом незабутнє враження на учнів справляє виразне читання вчителя, яке підвищує інтерес учнів до літератури, тоді як невиразне, безбарвне може знизити інтерес школярів до твору, викликати щодо нього негативне ставлення і призвести до спотвореного розуміння його сенсу. Читання вчителя особливо важливе, коли школярі знайомляться з важкими сприйняття ліричними творами.

Читання вчителя в ідеалі має бути таким самим, як і читання професійних майстрів літератури, що звучить. І вчитель, і читець – пристрасні пропагандисти мистецтва слова, вони прагнуть прищепити школярам любов до літератури, спонукають їх по-новому сприймати у творі те, що втрачається при «читанні очима» чи некваліфікованому читанні.

Проте, читання вчителя має і свою специфіку. Після Р.Р. Майманом ми бачимо її в тому, що:

Професійний виконавець насамперед знайомить із твором мистецтва звучного слова, а вчитель – з твором літератури, щодо цього його читання ближче до авторського. Але, на відміну від автора, він нерідко читає той самий текст у різних інтерпретаціях, що сприяє проникненню в підтекст, дає учням можливість спростувати одне читацьке рішення та прийняти інше;

Читання вчителя розраховане на певну аудиторію, він має враховувати вікові та психологічні особливості конкретного класу;

Вчитель самостійно готується до читання, отже, він повинен володіти ще й режисерсько-педагогічними вміннями з тим, щоб показати, «якими шляхами слід користуватися, щоб втілити текст у слові, що звучить»

Читання вчителя зазвичай входить у його розповідь чи лекцію, обрамляється поясненнями, доповненнями, коментарями, особливо в повторному читанні.

Виразне читання є незамінним засобом розвитку інтонаційної виразності мови. Однак постає питання, до якої форми мови воно відноситься. Виразне читання, очевидно, слід розглядати як усну форму промови, незважаючи на те, що письмовий текст у читанні передається зазвичай без зміни. Можна просто прочитати його вголос, дотримуючись розділових знаків, проте таке читання не буде виразним. Читання виразне відрізняється від мови «говоримої» тільки тим, що воно не створюється в процесі словесної імпровізації, але в читанні так само, як і в усному мовленні, в єдності проявляються думка, почуття і воля того, хто говорить, тому, озвучуючи текст, що читає не тільки "прочитує" ту інтонацію, яка вписана в нього, але й виражає своє ставлення до того, про що читає, прагнучи переконати слухачів. Власне сприйняття читаного та зумовлює різні трактування читання. К.С. Станіславський говорив: «Зміст творчості – у підтексті. Без нього нічого нічого робити на сцені. На момент творчості слова – від поета, підтекст – від артиста. Якби було інакше, глядач не прагнув би до театру, щоб дивитися актора, а сидів би вдома та читав п'єсу»

Головне правило виразного читання було висунуто ще В.І. Чернишовим на початку XX століття: «Читай так, як кажеш»

. Витоки інтонаційної виразності промови читання полягають у тому, що усне слово – слово живе, виразне. Спочатку словесне мистецтво було лише звучним. Поява писемності перетворила його на літературу і спричинила поділ творчості виконавця і письменника. Отже, з одного джерела з'явилися письмова література та читецьке мистецтво.

Усна мова багатша за письмову, вона більшою мірою, ніж письмова, відрізняється різноманітністю та стильовими особливостями. У усній мові промовляє (читає) з допомогою як інтонації, а й міміки, жестів висловлює своє ставлення до того, що він говорить, тому основне джерело виразності промови і читання – захопленість промовистого текстом.

Найважливіша функція мови – комунікативна. Генеральна проблема мовного спілкування – співвідношення «значень» та «смислів»

. Інтонація живої мови завжди адекватна змісту, а чи не значенню, смисловому змісту фрази, а чи не її граматичної формі. Отже, усне слово, укладаючи у собі певну інформацію, значення, виконує ще й функцію втілення певного сенсу (підтексту) з багатьох внутрішніх смислів, закладених у цьому слові у різних контекстах.

Інша особливість мовлення полягає в тому, що вона розрахована на безпосереднє слухове сприйняття. Говорить завжди небайдуже, хто, як і з якою метою сприймає його промову. Звідси і випливає таке джерело виразності мови, як тісне спілкування з аудиторією.

Комунікація завжди відбувається з певною метою: хочу передати свої думки та почуття; хочу, щоб слухачі мені поспівчували; хочу їх схвилювати, насмішити, налякати і т. д. Тому для виразності мови зовсім необхідна участь волі. Дійсність (вольове зусилля) полягає у самій природі мови. Який говорить хіба що робить мовної вчинок, «словесне дію», за термінологією К.С. Станіславського. «Природа влаштувала отже ми, при словесному спілкуванні коїться з іншими людьми, спочатку бачимо внутрішнім поглядом те, що йдеться, та був вже говоримо про видном. Якщо ж ми слухаємо інших, то спочатку сприймаємо вухом те, що нам кажуть, а потім уже бачимо почуте очима. Слухати нашою мовою означає бачити те, про що говорять, а говорити означає малювати зорові образи. Слово для артиста не просто звук, а збудник образів. Тому при словесному спілкуванні на сцені говоріть „не стільки юшку, скільки оку“»

. Робота над виразним читанням ґрунтується на щирості переживань. Щоб читець говорив «з почуттям», він має прагнути словесної дії. Нерідко школярі та й студенти теж механічно промовляють слова. Але потрібно, щоб той, хто говорить (читає), осмислено і цілеспрямовано спілкувався зі слухачами. Для цього він повинен точно знати, що саме (тема) і з якою метою (ідея) хоче донести до слухачів. Постановка конкретного завдання дозволяє підвищити дієвість мови і читання.

Художнє читання - самостійний вид мистецтва, суть якого полягає в творчому втіленні літературного твору в дієвому слові, що звучить. Його визначають як «вторинну, щодо самостійну художню діяльність, творча сторона якої проявляється у формі художньої інтерпретації», яка сприймається як «трактування продукту первинної художньої діяльності у творчому процесі виконання»

. Дійсно, музичне мистецтво не може обійтися без композитора, і композитор потребує інструменталістів та співаків. Те саме справедливо по відношенню до драматурга і актора, балетмейстера і танцівника. У зв'язку з тим, що мистецтво читання набуло своєї самостійності внаслідок тривалого процесу трансформації усної народної творчості в письмову літературу, авторський стиль багатьох творів часом ніяким іншим мистецтвом, крім мистецтва читання, вираженим просто не може. Наприклад, гоголівський опис степу дуже важко передати засобами будь-якого іншого мистецтва, скажімо, кіно.

Художнє читання – мистецтво виконавське, основу якого лежить літературний твір. Це мистецтво синтетичне. Воно знаходиться на стику літератури та театру. На відміну від актора читець не перетворюється на образи героїв, а розповідає про них, про те, як вони живуть і діють, що вони говорять, думають, відчувають. Виявляючи своє ставлення до героїв та подій, що відбуваються з ними, читець розповідає так, ніби сам був свідком всього зображеного автором. При цьому він викликає в уяві слухачів не тільки образи персонажів, а й картини навколишнього оточення, побуту, умови життя і т. д. Літературний матеріал постає перед виконавцем насамперед як мовна дійсність, як організована система знаків. Авторська інтонація хоч і допускає смислові відмінності, але все ж таки в межах, заданих мовною структурою тексту. Саме тому думка про дбайливе ставлення до авторського тексту – закон для кожного майстра художнього слова.

За формою художнє (виразне) читання – репродуктивна діяльність. Здавалося б, воно має дуже віддалене відношення до творчості, у процесі якої створюється щось нове. Виходить, що творча діяльність – прерогатива лише автора. Це справедливо лише стосовно статичних видів мистецтва (скульптура, живопис, графіка). У динамічних видах мистецтва, т. е. які у часі (музика, театр, художнє читання), буває, що продукт первинної діяльності (текст) поступається виконавчої у конкретності втілення. На думку Я.М. Смоленського, краса багатьох літературних творів повною мірою розкривається тільки в слові, що звучить

Сутність естетичного завжди проявляється в нерозривній, взаємозумовленій єдності трьох сфер: витвір мистецтва; автор (або процес), що створює предмет сприйняття; та суб'єкт, який сприймає його (читач, слухач, глядач). Щоб вплинути на слухачів, читець повинен, працюючи над твором, пройти певним лабіринтом, розгадати «загадки», розсипані автором за текстом, щоб вірно оцінити його. Для розуміння справжнього змісту твори необхідні мовні та фонові знання, які пов'язуються з поняттями горизонтального (забезпечує розуміння значень слів) та вертикального (вказує на зв'язок тексту з іншими джерелами) контекстів. Не менш важливо читцеві проникнути в підтекст твору (його внутрішній зміст), а також у надтекст (у те розуміння, на яке розраховує автор) та в інтертекст (передбачає високий рівень культурного розвитку, зокрема вміння зіставляти твір з іншими текстами, нерідко включеними до образну структуру цього твору).

Вступ

Виразне читання - це інтонаційно правильне читання, що відбиває проникнення читача у зміст художнього твору. Під виразним читанням у школі розуміють усне читання напам'ять чи з книзі, правильно передає ідейний зміст твори, його образи і що передбачає суворе дотримання орфоэпической норми.

Виразність читання проявляється в умінні обґрунтовано, виходячи зі змісту тексту, що читається, використовувати паузи (логіко-граматичні, психологічні та ритмічні - при читанні творів). Робити логічний і психологічний наголос, знаходити потрібну інтонацію, частково підказувану розділовими знаками, читати досить голосно і виразно.

Виразне читання як вищий тип читання - це вміння використовувати основні засоби виразності для відображення у читанні свого розуміння, оцінки змісту та змісту тексту, ставлення до нього. Прагнення з найбільшою повнотою, переконливістю та заразливістю донести все це до слухача чи аудиторії, зробити зрозумілою для них той намір, з яким читач взявся за читання і який він намагається розкрити за допомогою свого читання. Для того, щоб читати виразно, необхідно володіти певними вміннями. Вони базуються на аналізі тексту та інтонаційних засобах мовної виразності.

Актуальність обраної нами теми дослідження підтверджується тим, що питання особливості виразного читання у процесі аналізу художнього твори у шкільництві був досить і повно вивчений, унаслідок чого він представляє нам безсумнівний інтерес.

Об'єктом дослідження у цій роботі є прийоми та методи навчання виразному читанню, що сприяють формуванню умінь у школярів аналізувати художній твір.

Предмет дослідження: вміння та навички виразного читання; підходи, що створюють можливості включення прийомів виразного читання до навчального процесу; формування вміння аналізувати твір.

Мета даного дослідження - довести, що розвиток виразного читання в процесі аналізу художнього твору на уроках сприятиме всебічному гармонійному розвитку особистості молодших школярів та підвищуватиме рівень сприйняття художнього твору.

Для реалізації цієї мети було поставлено такі завдання:

1. Вивчити методичну, педагогічну та психологічну літературу з цієї теми.

2. Виявити рівні сприйняття художнього твору в учнів

других класів.

3. Проаналізувати специфічні особливості промовистого читання.

4. Розглянути методи та засоби навчання виразному читанню.

5. Експериментально перевірити ефективність виразного читання у процесі аналізу художнього твору.

Гіпотеза дослідження полягає в наступному: використання

виразного читання підвищує рівень сприйняття художнього

твори молодшими школярами.

Методи дослідження: констатуючий зріз, який формує експеримент, аналіз робіт учнів, спостереження, бесіда з вчителями, учнями.

Дослідницька робота проводилася у двох класах: експериментальному 4 «А»-21 осіб та контрольному 4 «Б»-21 осіб у МОУ ЗОШ ЛГО №1 п. Гірські Ключі Приморського краю.

Вивчення значення виразного читання у процесі аналізу художнього твору у школі досліджується як і науці педагогіці, і психології.

Процес навчання учнів виразного читання як об'єкт дослідження вивчається як у педагогіці, і у психології та методиці викладання літератури.

Робота складається з вступу, двох основних розділів і висновків.

Практичне значення роботи полягає в тому, що вона може служити вчителю матеріалом для роботи на уроках читання, а саме для відпрацювання вміння та навички у молодших школярів не тільки виразно читати літературний твір, а й уміти його аналізувати.

Практичне значення роботи у тому, що може служити
матеріалом розробки шкільних уроків з вивчення порівнянь у жанрі літературної казки, і навіть використовуватися під час аналізу художніх засобів як категорії стилістики.

Глава I. Виразне читання: його характерні риси та особливості

1.1. Виразність мови та виразне читання

Головна мета шкільного навчання – формування особистості учня. Читання як навчальний предмет має у своєму розпорядженні такий сильний засіб на особистість, як художня література. Художня література несе в собі величезний розвиваючий і виховний потенціал: прилучає дитину до духовного досвіду людства, розвиває її розум, ушляхетнює почуття. Чим глибше і повніше сприйнято читачем той чи інший твір, тим більший вплив на особистість він робить. Тому як одне з провідних завдань навчання читання програма висуває завдання навчання сприйняттю художнього твору.

К.Д. Ушинський одне з найважливіших завдань школи бачив у тому, щоб «привчити дитину до розумної розмови з книгою». Щоб вирішити це завдання вчителю необхідно створити сприятливі умови для роботи над змістом, розбором та засвоєнням прочитаного на основі різноманітних видів роботи.

На думку О.І. Колесникова, уроки читання в початкових класах, крім утилітарних цілей дидактичного та виховного планів, покликані вирішувати проблему, пов'язану з адекватним сприйняттям дітьми творів мистецтва слова.

"Техніку сприйняття потрібно вчити", вважає А.А. Леонтьєв, засновник вітчизняної теорії мовної діяльності.

Досить часто діти, читаючи художній твір, сприймають зображене неточно і навіть невірно, тому що на уроках читання вчитель не працює над розвитком здібностей, пов'язаних з художньою рецепцією, цілеспрямовано. М.С. Соловійчик стверджує, що здатність до образного аналізу художнього твору не формується. А якщо вона відсутня, то читач сприймає лише основні вчинки героїв, стежить за ходом сюжету і пропускає у творі все, що його ускладнює. Такий спосіб читання закріплюється у дітей та зберігається навіть у зрілому віці.

Продовжуючи думку М.С. Соловійчик, О.І. Никифорова пише, що дефектному механізмі сприйняття читачі та з справді художнього твору засвоюють лише його сюжетну схему та абстрактні, схематичні уявлення про його образи, тобто приблизно те саме, що з малохудожніх книг.

Тому М.С. Соловійчик, погоджуючись із А.А. Леонтьєвим, говорить про необхідність вчити дітей «роздумувати» сприйняттю, вмінню розмірковувати над книгою, а значить, про людину і про життя в цілому. Про важливість навчання учнів сприйняттю художнього твору пишуть та інші відомі методисти, такі як М.С. Васильєва, М.І. Оморокова, Н.М. Світловська. Адекватне сприйняття формується в процесі аналізу твору, який має бути спільним (вчителі та учні) роздумом уголос, що згодом дозволить розвинутися природній потребі самому розібратися у прочитаному. На думку методистів О.І. Шпунтова та Є.І. Іваниною, аналіз твору має бути спрямований на виявлення його ідейного змісту, тієї основної думки, яку прагне донести автор до свого читача, виявлення художньої цінності твору. Отже, над проблемою повноцінного сприйняття художнього твору працювало і працює багато відомих вітчизняних учених, психологів, методистів. У тому числі Г.Н. Кудіна, З.М. Новлянська, Т.Г. Ромзаєва, М.С. Соловійчик, М.Р. Львів, О.В. Сосновська. Проте нині проблема повноцінного сприйняття художнього твору є недостатньо вивченою, оскільки не створено єдиної класифікації рівнів сприйняття, думки вчених розділилися щодо термінології, кількості рівнів сприйняття, умінь, якими має мати учень кожному з рівнів. Крім того, позиції дослідників та методистів розходяться з приводу того, коли починати навчати дітей розумінню авторської позиції, оволодіння якою передбачає повноцінне сприйняття художнього твору. Виразне читання відрізняється від інших видів читання, перш за все тим, що спрямоване не на отримання інформації, а на її передачу. Якщо інші види читання мають певні тематичні межі (наприклад, художнє читання відноситься до виконання лише художніх творів, пошукове читання найбільш уживане в науковій роботі), то виразне читання можна застосувати до будь-якого тексту.

Виразне читання також має кілька форм: індивідуальне, діалогічне (за ролями та особами) та хорове (багатоголосе). Іншу класифікацію можна уявити виходячи зі стилю мови та жанру читаного тексту.

Л.А. Горбушина характеризує виразне читання як «...втілення літературно-художнього твору в мові, що звучить. Виразно прочитати твір - значить знайти в мовленні засоби, за допомогою яких можна правдиво, точно, відповідно до задуму письменника, передати ідеї та почуття, вкладені у твір».

М.А. Рибнікова називає виразне читання «... тієї першої та основною формою конкретного, наочного навчання російській мові та літературі, яка для нас часто важливіша за будь-яку наочність зорового порядку».

Виразне читання вносить конкретність, наочність та емоційність у навчання мови та літературі, що дозволяє підвищити ефективність викладання, залучити до роботи над твором усіх учнів, що робить навчальний процес творчим. Виразне читання вчить інтонації, пунктуації, лексики тощо.

1.2.Компоненти виразного читання

Виразне читання як вищий тип читання - це умінь використовувати основні засоби виразності для відображення у читанні свого розуміння, оцінки змісту та змісту тексту, ставлення до нього, прагнення з найбільшою повнотою, переконливістю та заразливістю донести все це до слухача чи аудиторії, зробити зрозумілою для них той намір, з яким читаючий взявся за читання і який він намагається розкрити за допомогою свого читання.

До основних засобів виразності відносяться: дихання, логічні та психологічні паузи, логічні та фразові наголоси, темпоритм, підвищення та зниження голосу (мелодика), сила голосу, забарвлення голосу (тембр), тон, інтонація, міміка та жест.

Дихання.Поняття «техніка мови» включає правильне дихання (фізіологічна основа мови), голос (що триває звук), вимова (дикція) у процесі мови та читання.

Правильне дихання полягає у економному, рівномірному витрачанні повітря. Це досягається за умови використання всього м'язового апарату грудної клітки. Поповнення легких повітрям відбувається непомітно у перервах між словами чи фразами, там, де це потрібно за змістом мови.

Правильний тип дихання – змішане реберно-діафрагматичне дихання. Нижні частки легень найбільш ємні. При глибокому вдиху вони наповнюються повітрям, грудна клітка розширюється і за поступового витрачання повітря під час читання опадає. При цьому енергійно рухаються ребра та діафрагма. Треба навчитися керувати диханням так, щоб воно під час читання не заважало читцеві і не відволікало слухачів. Правильне дихання у процесі промови полягає у економному витрачанні повітря, а й у своєчасному і непомітному поповненні його запасу у легенях (під час зупинок — пауз). Під час читання вголос плечі нерухомі, груди трохи підняті, низ живота підтягнуті. При неправильному грудному диханні використовується лише частина м'язів грудної клітки, причому найслабша. Таке дихання втомлює грудну клітину частими вдихами, повітря витрачається нерационально.

Голос. Вимовляючи слова, ми видихаємо з легких повітря, яке через дихальні шляхи проходить у горло, де в результаті змикання та розмикання голосових зв'язок він утворює звук, який називається голосом. Голос має такі властивості: силу, висоту, тривалість (темп), польотність, якість (тембр). Ці характеристики голоси є важливою умовою виразності.

Слід розрізняти силу звуку та гучність. «Сила звуку - та об'єктивна величина, що характеризує реальну енергію звуку... Гучність - відображення в нашій свідомості цієї реальної сили звуку, тобто поняття суб'єктивне... Розгадка невідповідності сили та гучності звуків - у неоднаковій чутливості нашого слуху до тонам різної висоти, хоч і рівної сили».

Гучність треба розуміти як повнозвучність голосу. Зміна сили голоси використовується як один із виразних засобів. Читання тільки гучне або тільки тихе викликає враження одноманітності. Протягом певного відрізка мови тон послідовно змінюється за висотою: стає то вище, то нижче. Щоб голос легко переходив від низького тону до високого і навпаки, треба розвивати його гнучкість та діапазон.

Добре поставлений голос відрізняється польотністю. Політність - це здатність звуку летіти в далечінь, поширюватися на великі відстані, виділятися на тлі інших звуків. Крім сили, висоти і тривалості, звучання голосу відрізняється ще за своєю якістю, тобто за забарвленням голосу - тембру. «Тембр, тобто звукове забарвлення голосу, як і сила звуку, м'якість його й «теплота», може поліпшитися за постійної турботі про нього, при спеціальних вправах, що кожного разу індивідуально відбираються даного голоса».

інтонація.Сукупність спільно діючих звукових елементів усного мовлення, обумовлена ​​змістом і цілями висловлювання, зветься інтонації.

Значення інтонації у виразній мові дуже велике. «Жодна жива мова без інтонації неможлива», — кажуть психології. «Інтонація є найвищою і найгострішою формою мовного впливу», — стверджують майстри художнього слова.

Вона фонетично організує мова, розчленовуючи її на речення і фрази (синтагми), висловлює смислові відносини між частинами пропозиції, надає проголошуваній пропозиції значення повідомлення, питання, накази і т. д., висловлює почуття, думки, стану мовця - так оцінюють роль інтонації філологи.

Елементи інтонації з їхньої сукупної ролі в мовленні повинні розглядатися як нероздільне ціле. Однак для зручності освітлення доводиться, дещо штучно виділяючи основні компоненти інтонації, говорити про кожний окремо.

Логічне та фразове наголос.Цілісна синтаксична інтонаційно-смислова ритмічна одиниця носить назву синтагми або фрази. Синтагмою може бути одне слово або група слів, наприклад: Осінь. Осипається весь наш бідний садок.Від паузи до паузи слова вимовляються разом. Злитість ця диктується змістом, змістом пропозиції.

Група слів, що представляє синтагму, має наголос на одному зі слів, переважно на останньому. Від фразового треба відрізняти логічний наголос. (Щоправда, іноді ці види наголосу збігаються: одне й те саме слово несе на собі і фразове, і логічне наголос.) Головні на думку слова в пропозиції виділяються, тоном голосу і силою видихання вони висуваються на перший план, підкоряючи собі інші слова. Це «висунення тоном голосу і силою експірації (видихання) слова першому плані у сенсовому плані і називається логічним наголосом».

У простій пропозиції, як правило, один логічний наголос, але часто зустрічаються речення з двома і декількома логічними наголосами. Логічне наголос дуже важливо у мовленні. Називаючи його козирем виразності усного мовлення, К. С. Станіславський говорив: «Наголос - вказівний палець, що відзначає найголовніше слово у фразі або в такті! У слові прихована душа, внутрішня сутність, головні моменти підтексту! »

Якщо логічний наголос виділити невірно, то зміст усієї фрази може бути теж невірним.

Ви сьогодні будете у театрі? (а не хтось інший?)

Ви сьогодні будете у театрі? (Прийдете чи ні?)

Ви сьогодні, будете у театрі? (А не завтра, не післязавтра?)

Ви сьогодні будете у театрі? (а не на роботі, не вдома?)

Логічна та психологічна пауза.Осмислена вимова речення вимагає правильного членування його на ланки, такти. Але в звичайному зв'язному мовленні немає чіткої подільності на слова, отже проміжки, білі простори, що відокремлюють слова друг від друга в писаному чи друкованому тексті, який завжди є показниками членування мови у вимові. Знаком, сигналом зупинки є смислова завершеність син-тагми чи пропозиції. Членування мови позначається паузами. Пауза поєднує слова в безперервний ряд звуків, але водночас і поділяє групи слів, обмежує їх. Це логічна пауза. Паузи можуть бути різної тривалості, залежно від думки, що висловлюється, від змісту читаного. Читець, дотримуючись логічних пауз, вимовляє слова, укладені між ними, разом, як одне слово. Пауза членує фразу на ланки.

При невірній паузі порушується сенс пропозиції, зміст його стає неясним, перекручується основна думка.

Логічні паузи оформлюють мову, надають їй завершеності. Іноді логічна пауза перетворюється на психологічну. Логічної паузі «відведено більш-менш певний, дуже невеликий час тривалості. Якщо цей час затягується, то бездіяльна логічна пауза повинна швидше перероджуватися в активну психологічну ».

Психологічна пауза – виразний засіб під час читання твору. За словами К. С. Станіславського, «червоно-мовленнє мовчання» і є психологічна пауза. Вона є надзвичайно важливим знаряддям спілкування». «Всі вони (паузи) вміють довести те, що недоступне слову, і нерідко діють у мовчанні набагато інтенсивніше, тонше і непереборніше, ніж сама мова. Їхня безсловесна розмова може бути цікавою, змістовною і переконливою не менш, ніж словесна».

"Пауза - важливий елемент нашої мови і один з головних її кози-рей". Паузне членування промови (паузування) дуже важливе для осмислення читаного і вимовного тексту. Саме між двома паузами, наступними одна за одною, виділяється відрізок мови, який є основною інтонаційною одиницею.

Ритм є кількісне відношення дієвих тривалостей (руху, звуку) до тривалостей, умовно прийнятих за одиницю у певному темпі та розмірі ». Так визначає К. С. Станіславський поняття темпу та ритму, необхідні нам для вивчення усного виразного мовлення. Ці поняття дуже близькі, а явища майже нероздільні в мові, К. С. Станіславський об'єднує темп і ритм в одне поняття - "темпо-ритм".

«Литера, склади і слова,— каже він»— це музичні ноти у мові, у тому числі створюються такти, арії та цілі симфонії. Недарма ж хорошу мову називають музичною».

Тембр- це специфічне (надсегментне) забарвлення мови, що надає їй ті чи інші експресивно-емоційні властивості.

Тембр розглядається як дуже важливий, але додатковий засіб збагачення мелодики мови та органічно пов'язаний з нею, зумовлює її. У кожної людини є свої особливості звучання мови, пов'язані з улаштуванням та роботою його мовного апарату, характером звуків його голосу. За сукупністю цих ознак, навіть не бачачи людини, можна дізнатися, що говорить саме вона. Але забарвлення мови може змінюватися, відхилятися від звичайної норми, залежно від емоцій. Чим сильніше емоції, тим більше відхилень від звичайного звучання. Виразність мови та повідомляється цим відхиленням. Тембр забарвлює весь твір, наділяючи його нескінченно різноманітними відтінками.

Тембр — виразник художньої інтерпретації тексту, читець як передає його відповідно до розуміння творчих завдань автора твори, а й збагачує звучання власними творчими задумами. Якихось рецептів «розмальовки тембру» немає. Вдумливе читання тексту, «вживання» в образи письменника, поета — ось що дає основу емоційно-експресивного читання. «Гармонічне єдність інтонації мови з її внутрішнім корінням має забезпечити промови ту природність і простоту, які дорожче необдуманої «красивості».

Міміка- Це виразні рухи м'язів обличчя, які є однією з форм прояву різних почуттів. Супроводжуючи мову, вони доповнюють та посилюють її зміст. Для читця і оповідача міміка є одним з додаткових засобів впливу на аудиторію. Через вираз обличчя, око оповідача передає свої переживання, своє ставлення до подій, осіб та обставин. Міміка тісно пов'язана з думками, діями і почуттями того, хто говорить, з усім його внутрішнім життям. Це дає підставу, спостерігаючи дійсність і вивчаючи прояви внутрішніх переживань, використовувати міміку в процесі виразного усного мовлення, тобто зробити мімічні рухи довільними.

Особливим засобом виразності є і жест. Це також додатковий засіб виразності мови, повністю підпорядкований їй. Умілий відбір певних жестів допомагає читцю розкрити суттєві сторони зображуваної в оповіданні життя. Разом з тим читцю і оповідачеві потрібен такий жест, який не дублював би мовлення, не конкурував би з нею, а випливав зі змісту, обумовлювався їм. «...Навіть найповніша і найрізноманітніша система жестів значно бідніша за систему слів... за умови навіть самої обмеженої витримки жест ніколи не викличе того відгуку у свідомості, в уяві слухача, яке завжди викликає наповнене думкою слово».

Отже, щоб виразно прочитати твір, необхідно вміти правильно користуватися усіма цими інтонаційними засобами. Адже вони є складовими виразного читання.

1.3 Методичні умови формування виразного читання під час роботи з художнім текстом

Для того, щоб навчитися виразно читати, необхідно опанувати певні навички та вміння. Вони базуються на аналізі тексту та інтонаційних засобах мовної виразності. Основним умінням є вміння визначати основне завдання. Це вміння також включає ряд приватних умінь, вичленування яких дозволяє визначити логічну послідовність їх формування. До них відносяться:

Вміння розуміти думки героїв, співпереживати їм, визначати своє ставлення до подій;

Уміння, що розвивають творчу, відтворюючу уяву;

Вміння правильно керувати диханням;

Вміння правильно використовувати властивості голосу;

Вміння правильно встановлювати логічний та фразовий наголос;

Вміння підбирати необхідний темп та ритм читання;

Вміння використовувати міміку та жести;

Враховуючи вік дітей початкової школи, ми можемо формувати всі вміння відразу. Вони формуються послідовно одне одним на всьому етапі навчання літературі. Тому можна виділити основні вміння, які необхідно сформувати в учнів початкової школи:

Вміння керувати диханням;

Вміння правильно проаналізувати текст;

Уміння подумки відтворити образи, передані автором;

Вміння обирати потрібну інтонацію;

Вміння користуватися логічними та психологічними паузами;

Вміння правильно ставити фразовий та логічний наголос;

Отже, формувати вміння, пов'язані з виразним читанням необхідно ще у початковій школі, але не всі вміння доцільно розвивати у цьому віці, а лише деякі.

1.3.1 Аналіз тексту

Існує думка, що аналіз сушить, «знебарвлює» сприйняття твору. Але по-справжньому осягнути глибину художнього твору без роздумів про нього, лише читання, неможливо. І справа не в тому, що аналіз заважає безпосередньому сприйняттю, а в тому, що зайва розсудливість аналізу руйнує художнє сприйняття: «...в мистецтві розумовий аналіз, взятий сам по собі і для себе, шкідливий, тому що він нерідко завдяки своїй інтелектуальності, математичності, сухості, не окрилює, а, навпаки, охолоджує порив артистичного захоплення та творчого захоплення», - пише К. С. Станіславський.

Коли захоплюєшся твором, природно хочеться його перечитувати, глибоко вдумуватись у зміст, вдивитись у форму, а це і є аналіз. Хід творчого аналізу може бути природним і представляти ряд відповіді питання, що виникають у міру того, як ми вдумуємося у твір. Зрозуміло, нам хочеться дізнатися хто автор. Це, з одного боку, результат почуття симпатії, що народилося, а з іншого - бажання зрозуміти, чому він так зміг написати. Ми прагнемо, перш за все, дізнатися про автора тому, що кожен художній твір є відображенням світу в сприйнятті даного художника, і тому для справжнього глибокого розуміння художнього твору необхідно не тільки знати, зображене життя, але і того, хто по-своєму її зобразив, вніс у цей твір щось від себе.

Розбір самого твору можна вести в різній послідовності: шляхом дедукції (від загального до приватного) або шляхом індукції (від приватного до загального). Перший шлях, коли йдуть від визначення теми, ідеї та композиції до системи образів, нагадує шлях автора. Індуктивний шлях відповідає послідовності, в якій читач знайомиться з твором. Він спочатку простежує розвиток сюжету та композиції і одночасно знайомиться з образами і лише наприкінці вирішує питання про тему та ідею твору.

Розбір твору зазвичай починають із визначення жанру. Жанр нерідко позначений у підзаголовку твору. Деякі такі позначення відразу вказують на особливості твору і відповідне їх виконання. У всіх випадках читець не повинен проходити повз питання про жанр, оскільки жанр багато в чому визначає манеру виконання.

Наступне питання, яке постає перед розбираючим твором - питання про тему твору, про те, яке явище життя змусило автора взятися за перо. Є чимало творів, де тему визначити просто. Визначаючи тему, не можна забувати, що література – ​​людинознавство. Тому тема завжди лежить у сфері людських стосунків.

Визначити ідею художнього твору зазвичай складніше, ніж тему. Є твори, в яких автор полегшив читачеві розуміння ідеї, сформулювавши її (більшість байок, ряд ліричних віршів). Але у більшості творів ідея автором не формулюється. Вона випливає із усього змісту твору. При визначенні ідеї твору слід уникати спрощених формулювань, а з іншого боку, необхідно серед багатьох ідей знайти головну.

Читачеві, в тому числі і вчителю, рідко доводиться читати великі епічні твори повністю, частіше читають уривки з них. При визначенні теми та ідеї уривка необхідно враховувати тему та ідейну спрямованість всього твору. Інакше може статися грубе порушення авторського задуму.

В іншому сенсі важлива мова образів-персонажів. Він поряд з вчинками, відносинами з іншими людьми, авторською характеристикою та портретом дає нам можливість усвідомити образ героя твору. Образи ці надзвичайно важливі й у розуміння ідеї твори, й у яскравості сприйняття. Уникати схематизму, перерахування рис характеру без урахування тієї неповторної своєрідності, яка притаманна як людям у житті, так і героям художнього твору. Адже образи є лише ілюстрацією ідей. Читець повинен всебічно уявляти собі героя, щоб персонаж був йому так само конкретний, як добрий знайомий. Так само уявляє собі героя і автор, у якого як би безпристрасно оп ні оповідав, можна побачити певне ставлення до зображуваних їм осіб. Це ставлення автора, мабуть, сприйняти читцем-виконавцем і передано слухачам. По суті, передати такі стосунки до героїв, змусити слухачів не лише цікавитися долею персонажів, а й полюбити їх чи зненавидіти, посміятися з них — і є основне завдання виконавця. Якщо слухач, відчув глибоку симпатію до героїв або антипатію до них, читець може вважати своє завдання виконаним. Крім авторської характеристики, пофарбованої певним ставленням до персонажа, дуже важливо зробити характерною саму мову зображуваного обличчя. Що каже герої, дано автором, а як він каже, має показати виконавець. Для цього потрібно пам'ятати про дієвість мови, де кожен пункт — словесний вчинок, який має певну мету.

1.3.3 Управління диханням

Вироблення правильного довільного дихання вимагає тренування дихального апарату, встановлення правильного режиму. Для цього потрібні спеціальні вправи, які краще проводити під керівництвом досвідченого читця або спеціаліста-викладача. За відомого самоконтролю можна працювати над своїм диханням і самому.

Вправи:

1. Стати прямо, спокійно, без напруги. Розгорніть плечі, не піднімаючи їх та не опускаючи. Покладіть одну руку на верхню частину живота. іншу збоку, вище талії, щоб контролювати рух діафрагми та ребер. Зробіть невеликий вдих, за рахунок 1 - 5. Контролюйте одночасний рух діафрагми та ребер. Слідкуйте, щоб не було переповнення легень. Зробіть вдих і затримайте повітря на рахунок 1-3, не розслаблюючи м'язів. Потім видихайте плавно, без поштовхів, на рахунок 1-5. Розслабте м'язи черевного преса, відпочиньте та повторіть вправу.

1.3.4 Вибір необхідної інтонації

Чи можна навчитися інтонації, яка б точно відображала зміст висловлювання? На це питання психологи відповідають заперечно: «Це теж саме, що вчитися плакати, сміятися, горювати, радіти і т. д. Інтонація мови в певній життєвій ситуації приходить сама собою, про неї не потрібно ні думати, ні забо- титься... Але є способи знайти інтонацію, коли поставлене завдання прочитати який-небудь текст, не нами складений, це завдання вирішується в теорії сценічної мови, найбільш досконалої з яких, вважається система К. С. Станіславського ». Будь-яка мова ситуативна. Інтонація – це відповідь на ситуацію розмови. Вона певною мірою мимовільна. У процесі своєї власної мови людина не замислюється над нею: вона - прояв внутрішнього її стану, його думок, почуття, особливостей його нервової системи. З передачею чужої, написаної мови (при читанні твору) жвавість, інтонаційна відповідність з'являється в ситуації спілкування: мова «чужа» має бути читцем «привласнена», має стати «своєю». Прийом цей характеризується психологами так: «Треба повідомляти про власні думки, вважаючи, що для співрозмовника ці повідомлення нові і цікаві. Тоді з'явиться зацікавленість у спілкуванні в обох партнерів, і мова набуде емоційну зверненість, виражену в інтонації ».

1.3.5 Логічні та психологічні паузи

Навчити чути логічну паузу неможливо, т.к. це фізіологічний процес, це вміння можна розвивати шляхом тренувань та аналізу тексту. «Психологічна пауза може виникнути на початку фрази – перед словами, усередині фрази – між словами та наприкінці фрази – після прочитаних слів. У першому випадку вона попереджає значення слів майбутніх; у другому - виявляє психологічну залежність (що об'єднує чи роз'єднує) висловленої думки від думки наступної, підкреслюючи значення цих думок та ставлення до них; у третьому випадку вона затримує увагу на словах і образах, що відзвучали, ніби продовжуючи в мовчанні глибину їх значення. Вплив психологічної паузи у разі величезна».

1.3.6 Фразовий та логічний наголос

Правильна постановка логічного наголосу визначається змістом всього твору чи його частини (шматка). У кожному реченні необхідно знайти слово, на яке падає логічний наголос. Практика читання та мови виробила ряд вказівок, як слід ставити логічні наголоси. Механічно застосовувати ці чи інші правила постановки логічних наголосів не можна. Завжди слід враховувати зміст всього твору, його провідну ідею, весь контекст, а також завдання, які ставить собі вчитель, читаючи твір у даній аудиторії. Не рекомендується, і «зловживати» логічними наголосами. Мова, перевантажена наголосами, втрачає сенс. Іноді перевантаження це є результатом поділу слів при вимові. «Поділ є перший крок до підкреслення ... - Перший крок до поширення наголосу на те, що наголосу не вимагає; це початок тієї нестерпної мови, де кожне слово стає «значним», де більше немає важливого, тому що все важливо, де все має значення, і тому ніщо вже нічого не означає. Нестерпна така мова, вона гірша, ніж незрозуміла, тому що незрозумілу не чуєш або можна не слухати, а ця мова змушує себе слухати, а водночас — зрозуміти не можна, бо, коли наголос не допомагає ясному розкриттю думки, він спотворює і руйнує її. Метушність важить мова. Полегшує її спокій і витримка».

Формування інтонаційних умінь у початковій школі відповідно до віку дітей досягається шляхом практичної роботи над виразним читанням без опори на якісь теоретичні знання. Підготовку до виразного читання умовно поділяють на три етапи:

а) з'ясування конкретного змісту твору, аналіз мотивів поведінки дійових осіб, встановлення ідеї твору тощо, інакше кажучи: осмислення ідейно-тематичної основи твору, його образів у єдності із художніми засобами;

б) розмітка тексту: проставлення пауз, логічних наголосів, визначення темпу читання;

в) вправу в читанні (можливе повторне читання, доки не вдасться голосом передати думки автора, його ставлення до зображених подій та дійових осіб).

Аналіз змісту та ідейної спрямованості твору включає в себе навчання виразного читання; вони виступають у певній єдності. Для того, щоб у дітей формувати навичку виразного читання художніх творів, необхідна методична опора. У школі такою основною опорою є підручник з літературного читання. Але аналіз підручників показав, що на етапі автори-упорядники підручників дуже мало уваги приділяють виразному читанню художніх творів. Цей висновок зроблено на основі відсутності завдань та питань після художніх текстів, які б допомагали вчителю формувати навичку виразного читання творів учнями.

Розділ II. Аналіз дослідницької роботи з розвитку виразного читання у процесі аналізу художнього твору у школі

2. 1 Констатуючий експеримент

Для того щоб визначити початковий рівень сформованості вміння виразно читати художні твори, було проведено констатуючий експеримент у двох класах: експериментальному 4 «А» – 21 особу та контрольному 4 «Б» – 21 особу в МОУ ЗОШ №1 п. Гірські Ключі Приморського краю.

Обидва класи займаються за підручником В.Г. Горецького «Рідна мова». Під час констатуючого експерименту було відвідано уроки читання у четвертих класах з метою з'ясування, наскільки виразно учні вміють читати художні твори.

Іван Сергійович Шмельов.

"Єгор'єв день".

«…Вулиця була залита рожевим світлом сонця, що вставало за будинками, поблискували верхні віконця. Ось відчинилися дикі ворота пастухового двору, і старий, сивий пастух-господар, у новій синій піддівці, у помазаних дьогтем чоботях і у високому капелюсі, схожому на циліндр, що одягають чепуруни-шафера на весіллях, вийшов на середину ще пустелею вулиць. біля ніг на камінчики свій капелюх, хрестився на небо за нашим будинком, приклав обома руками довгий ріжок до губ, надув товсті рожеві щоки, - я здригнувся від перших звуків: ріжок заграв так голосно, що навіть у вухах задренчало. Але це було лише спочатку так. А потім заграв тонше, розливався та завмирав. Потім став забирати все вище, шкодою, шкодою… - і раптом заграв веселе… і мені стало весело-роздільна, навіть і холодку не чув. Замичали вдалині корови, почали підбиратися помаленьку. А пастух усе стояв – грав. Він грав у небо за нашим будинком, ніби забувши про все, що було довкола нього. Коли обривалася пісня, і пастух переводив дихання, чулися голоси на вулиці:

Ось це майстер!.. ось довів себе Пахомич!.. майстер… І звідки в ньому духу стільки!..

Мені здалося, що пастух це теж чує та розуміє, і це йому приємно…».

Порядок проведення експериментальної роботи.

Кожен із учнів виразно читає уривок. Сформованість навички виразного читання ліричних віршів здійснювалася за такими критеріями:

Правильне дихання;

Правильна інтонація;

Правильне розміщення пауз;

Оптимальний темп читання.

Характеристика виразного читання уривка з оповідання І. С. Шмельова «Єгор'єв день» у 4 «А» та 4 «Б» класах (констатуючий експеримент).

Отримані результати показують, що навичка виразного читання ліричних віршів у дітей розвинена на невисокому рівні.

Не вміють правильно управляти диханням 8 чол. в експериментальному та 7 осіб у контрольному класі; змінювати силу голосу – 14 чол. в експериментальному та 13 чол. у контрольному; вибирати потрібну інтонацію – 12 чол. в експериментальному та 11 чол. у контрольному класі; правильно ставити логічний наголос – 13 чол. в експериментальному та 14 осіб у контрольному класі; правильно ставити паузи – 15 чол. в експериментальному та 13 осіб у контрольному класі; вибирати необхідний темп – 14 чол. в експериментальному та 13 осіб у контрольному класі.

За даними результатами можна дійти невтішного висновку, що у уроках дуже мало уваги приділяється роботі над виразним читанням. Більшість учнів не вміють читати художні твори з належною інтонацією, не дотримуються темпу, паузи, читають тихо і на одному диханні. Багато в чому ці факти пояснюються тим, що діти мають найзагальніші уявлення про виразність читання. Це стало ясно з відповідей учнів на запитання: Що означає читати виразно?

В опитуванні брали участь 42 особи. Проаналізувавши відповіді дітей, вийшли такі результати:

25% вважають, що це значить не поспішати, читати повільно, роблячи паузи між словами;

З відповідей дітей можна дійти невтішного висновку, лише мало дітей (4%) характеризують виразне читання з урахуванням різних компонентів виразності. Тому необхідно дітей навчити виразно читати, адже лише виразне читання художніх текстів допомагає зрозуміти та відчути твір.

2.2. Формуючий експеримент

На основі аналізу літературознавчої, психолого-педагогічної та методичної літератури, а також з урахуванням результатів констатуючого експерименту було розроблено та проведено навчальний експеримент. Метою експерименту стало формування учнів 4-го класу вміння виразно читати художні твори. У формувальному експерименті брали участь учні 4 «А» класу МОУ ЗОШ №1 п. Гірські Ключі – всього 21 особа. Основою навчання послужив підручник «Рідна мова» В.Г. Горецького та ін.

Програма формуючого експерименту

Розроблена програма включає два взаємопов'язані напрямки:

Робота над сприйняттям художнього твору (мовні особливості тексту, образи головних героїв, тема та ідея твору).

Робота над компонентами виразності: постановка пауз та наголосів, дихання, сила голосу, темп читання, інтонація.

Покажемо, як проводилася робота над встановленням залежності між особливостями художнього твору та вибором тих чи інших компонентів виразності під час читання деяких текстів учнями.

Наприклад, щодо оповідання І. З. Шмельова «Єгор'єв день» учні спостерігали за зв'язком між емоціями автора і правильної постановкою логічного наголосу. Після вторинного читання тексту проводилася робота над твором.

Чи все було зрозуміло в оповіданні?

Що вас особливо зацікавило?

Як грав старий пастух? Підтвердьте словами з тексту (виразне читання).

Як грав молодий пастух? Підтвердьте словами з тексту (виразне читання).

Які образотворчі засоби використовує автор, щоб передати свої почуття?

Чи чули ви, як грає ріжок? Розкажіть про це.

Чому старий пастух грав цього ранку «востаннє»?

Яким ви уявляєте старого пастуха?

Який молодий пастух?

Робота над твором Б. С. Житкова «Як я ловив чоловічків» ведеться так: спочатку учні читають уривок, прочитаний ними вдома, простежуючи динаміку подій, відзначаючи, як поступово наростає напруга (важливо, щоб діти спостерігали взаємозв'язок між почуттями головного героя та силою голоси під час читання твору). Після завершення читання твори учні витримують паузу, щоб вони могли відчути та пережити почуте.

Питання вчителя з прочитаного:

До якої хитрощі вдався хлопчик?

Навіщо він це зробив?

Що випробував хлопчик Боря, коли пішла бабуся, і заповітний пароплав опинився в його руках?

Прочитайте, як про це розповідає Б. С. Житков (виразне читання).

Як ви вважаєте, що пережив хлопчик, коли побачив, що пароплав порожній?

Чому Борі тремтіли руки, коли він намагався все поправити? Чи тільки через побоювання бути покараним?

Як останні слова твори характеризують хлопчика?

Який епізод оповідання схвилював вас найсильніше?

Які почуття ви відчуваєте до головного героя?

Яка частина розповіді вам здалася більш напруженою? Прочитайте.

Як ви вважаєте, чому Б. С. Житков вирішив сам розповісти про глибоко особисті переживання свого дитинства?

Чому вчить це оповідання?

Робота над вивченням оповідання М. М. Зощенка «Ялинка» ведеться після первинного прочитання твору учнями вдома. На наступному уроці проводиться вторинна бесіда з оповідання, а також прочитання деяких епізодів.

Робота з оповідання (учні читають твір з ролей).

Що хочете сказати про прочитане?

Який настрій ви відчули?

Якими вам здалися діти?

Чому довгоочікуване свято було зіпсоване?

Які слова в оповіданні ви вважаєте найголовнішими, найважливішими? Прочитайте їх.

Як ви вважаєте, чому письменник запам'ятав цю ялинку на все життя?

Чому вчить це оповідання?

Як ви вважаєте, чи має рацію Михайло Михайлович у тому, що про цю подію зі свого дитинства він вирішив розповісти й іншим дітям? Чому так вирішили?

p align="justify"> Робота з формування навички виразного читання художніх творів за програмою даного експерименту виявилася ефективною. Результати викладено у контрольному експерименті.

2.3. Контрольний експеримент

Для того, щоб визначити рівень сформованості вміння виразно читати художні твори після спеціального навчання, було проведено контрольний експеримент у двох класах: експериментальному 4 «А» - 21 особу та контрольному 4 «Б» - 21 особу в МОУ ЗОШ №1 п. Гірські Ключі .

Порядок проведення контрольного зрізу.

Кожен із учнів виразно читає уривок із уже знайомого твору А. І Купріна «Барбос і Жулька». Сформованість навички виразного читання художніх творів здійснювалася за такими критеріями:

Правильне словесне наголос;

Правильне дихання;

Правильна інтонація;

Правильна постановка фразового та логічного наголосу;

Правильна постановка пауз;

Оптимальний темп читання.

Отримані дані підраховані та наведені у кількісному та відсотковому співвідношенні в таблиці.

Характеристика виразного читання знайомого художнього твору у 4 «А» та 4 «Б» класах.

Результати цього експерименту показують, що після спеціального навчання в експериментальному класі підвищився рівень сформованості навички виразного читання художнього твору.

Вміння правильно управляти диханням збільшилося на 19%;

Вміння вибирати потрібну інтонацію – на 19 %;

Вміння правильно ставити фразовий та логічний наголос - на 24%;

Вміння правильно ставити паузи – на 23 %;

За цими результатами можна зробити висновок, що найефективніше була робота над формуванням таких компонентів виразності, як сила голосу, темп читання та постановка фразового та логічного наголосу. Рівень сформованості інших компонентів виразності (інтонації, пауз, дихання) також зросли.

У контрольному 4 «Б» класі, де не формувався звичка виразного читання художнього твору за допомогою спеціального навчання, результати практично не змінилися. На першому етапі було проведено констатуючий експеримент, метою якого було виявлення початкового рівня сформованості навички промовистого читання знайомого художнього твору. Результати експерименту, що констатує, показали, що ця навичка у дітей розвинена на невисокому рівні. Ці результати показують, що з дітей початкової школи можна сформувати навичку виразного читання художніх творів, якщо кожному уроці приділяти цьому увагу.

Висновок

Виразне читання, як вищий тип читання у шкільних умовах, як правило, застосовується, по-перше, переважно до художніх творів, по-друге, найбільше їм