Взаємозв'язок емоційної компетентності батьків із емоційно-поведінковими особливостями дітей дошкільного віку. Дослідницький метод, який полягає в цілеспрямованому та організованому сприйнятті та реєстрації поведінки об'єкта, що вивчається.

Чудовий матеріал (теоретичний). Можна використовувати у роботі з дітьми, для самоосвіти, підготовки консультацій для педагогів.

1. Емоційний та соціальний розвиток дошкільника. Наукові підстави для вирішення завдання щодо виділення та розвитку соціальних компетенцій.

2. Соціальні та емоційні компетенції.

3. Структура соціальної компетенції дошкільника.

Завантажити:

Попередній перегляд:

Соціальні та емоційні компетенції.

Що таке соціальні та особистісні компетенції?

Поважна увага та розуміння (1); справедлива оцінка (2) та встановлення безумовного прийняття та визнання цінності особистості дитини (3) – це ті три умови, без яких не відбувається розвитку особистості та здорової самоцінності. Забезпечити ці умови може лише дорослий. Для того, щоб дорослий міг налаштуватися на дитячий світ і краще бачити те, що відбувається з дітьми, в історії психології та педагогіки було виокремлено зміст, який перетворився на соціальні та емоційні компетенції. За своєю суттю вони є типовими соціальними ситуаціями з життя дитини або ситуації, в яких дитина звертається до себе самої (ми можемо розділити дві сфери життя за цим критерієм публічні/соціальні та інтимні/що стосуються внутрішнього світу, за цим же критерієм були розділенісоціальний та емоційний інтелект). Компетентна поведінка визначає те, як би в цій ситуації поводилася дитина цього віку, якби він мав здорову самоцінність.Таким чином, перелік соціальних і емоційних компетенцій – це список окремих випадків проявів особистості, що успішно розвивається. Ось кілька прикладів. Уміння включитися в грувимагає наполегливості та гнучкості відображає здатність постояти за свої інтереси, так само яквміння просити допомоги у дорослого, вміння. У уміння виразити симпатію іншій дитинізасноване на почутті «Мені зараз не треба себе захищати, я можу звернути увагу на тебе, і ти мені подобаєшся» - тобто воно описує людину, яка відчуває гармонійний стан у внутрішньому світі і відкрите доброзичливе ставлення до світу зовнішнього.

Потрібно розрізняти «компетенцію» та «компетентність». Компетенція – це прийнятий у культурі зразок поведінки, що він присвоюється дитиною, той набуває компетентності.

Виникає питання: звідки у культурі виникли ті чи інші компетенції? Якщо ми звернемося до історії педагогіки, то побачимо, що кожної епохи було уявлення про деякі змісти, які задавалися цінностями соціального шару, цінностями епохи. Дворянськіуявлення про честь,інтелігентність різночинця, радянське поняття«культурна вихована людина» -все це могло б породити найцікавіші системи компетенцій.Міжпоколінна трансляція досвіду та цінностей у всі часи здійснювалася на зразках поведінки у ситуаціях.Лише у післявоєнний період у Сполучених Штатах тема соціальних компетенцій стала науковою проблемою. Нею зайнялася соціальна психологія та психологія особистості, намагаючись за допомогою експерименту відповісти на болюче питання: як у цивілізованій культурній Європі поширився фашизм, чому люди виявилися нездатними чинити опір маніпулюванню тоталітарної системи? Сьогодні навіть не психологи добре знають експерименти С.Аша, Г.Мілгрема, Зімбардо. У них було доведено, що існують психологічні механізми, що лежать в основіконформізму - нездатності чинити опір тиску у певних ситуаціях. Учасники експериментів, пересічні люди з вулиці, під тиском експериментаторів діяли, які були несумісні з їхньою особистістю, і згодом не могли зрозуміти, як ними вдалося проманіпулювати. Суспільна свідомість була вражена: фашизм міг виникнути і в Америці! І тоді саме у ЗОШ з'явилися перші програми навчання навичкам опору маніпулюванню. До них увійшли такі компетенції,як уміння відмовляти(як сказати ні без почуття провини),вміння наполягати на своєму,вміння відхиляти неприйнятні пропозиції. Дуже швидко список навичок було розширено за рахунок умінь чинити опір спрямованій на тебе агресії та умінь, альтернативних агресії. Коли наприкінці 60-х років в історії психології Сполучених Штатів увійшов гуманістичний рух, додалися навички розуміння, співчуття, слухання, підбадьорення та підбадьорення, яким навчали і дітей та дорослих. Тож соціальні та емоційні компетенції з'явилися не сьогодні і не в Америці. Виділений нами набір умінь є загальновизнаним у системах освіти розвинених країн світу (див. Social and Emotional Education. An International Analysis, 2008). Він відповідає прийнятій доктрині про перевагу значущості емоційного інтелекту над раціональним. Дослідники довели, що задоволеність дорослої людини власним життям має кореляцію з IQ на 20%, тоді як з EQ – на 80%. Тому впровадження програм розвитку соціальних компетенцій у ДОП – це найважливіша ланка у підготовці дітей до школи, а й до життя.

Перелік та короткий опис соціальних компетенцій

Наголосимо, що більшість цих умінь не можна сформувати безпосередньо. Структура соціальної компетенції дається у тому, щоб дорослий спостерігач міг порівняти поведінка конкретної дитини з еталонним поведінкою соціально компетентного дошкільника.

1. Вміння слухати

а) дитина слухає пояснення вихователя на занятті;

б) дитина слухає розповідь однолітка про цікаву подію.

Коли навик не сформований

Дитина ставить запитання і тікає, не дослухавши відповіді. Перебиває того, хто говорить, або переключається на інше заняття, поки той говорить.

1. Дитина дивиться на людину, яка говорить.
2. Не розмовляє, слухає мовчки.
3. Намагається зрозуміти, що було сказано.
4. Говорить «так» чи киває головою.
5. Може поставити запитання на тему (щоб краще зрозуміти).

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина відчуває складнощі з виконанням завдання та просить допомоги у вихователя;

б) вдома дитина звертається за допомогою до дорослого з приводу проблем, що виникли.

У багатьох ситуаціях діти повинні звертатися за допомогою до дорослих, дорослі часто допомагають вирішити проблему, надаючи потрібну інформацію.

Коли навик не сформований

Дитина або не звертається за допомогою, залишається віч-на-віч з непосильним завданням і переживає почуття безпорадності (плаче, замикається, гнівається), або вимагає допомоги і не готова чекати, негативно реагує на пропозицію спробувати правити самому. Дитина не просить допомоги, а починає привертати себе увагу з допомогою поганого поведінки.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Оцінює ситуацію: чи можу впоратися сам?

2. Підходить до людини, від якої може отримати допомогу, звертається до неї на ім'я (або ім'я по батькові).

3. Якщо на нього звернули увагу, каже: «Допоможи мені, будь ласка».

4. Очікується відповіді; якщо людина відповість згодою, продовжує, пояснивши свою скруту. Якщо людина відмовляє, шукає іншого дорослого чи однолітка та повторює прохання.

5. Говорить «Спасибі».

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) хтось із дорослих чи однолітків допоміг дитині у чомусь, навіть якщо ця допомога незначна.

Багато хто не надає значення тому доброму, що роблять для них інші, вважаючи це само собою зрозумілим, або, навпаки, відчуваючи вдячність, соромляться сказати добрі слова. Визнання як безпосередня форма висловлювання подяки передбачає певну міру і навіть стриманість, оскільки може стати формою маніпулювання.

Коли навик не сформований.

Дитина сприймає допомогу як «зрозуміле» поведінка щодо нього. Не помічає зусиль інших людей, соромиться чи вміє сказати відкрито слова подяки.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина помічає того, хто зробив йому щось добре чи допоміг.

2. Може вибрати відповідний час та місце.

3. Доброзичливо каже «Спасибі» .

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина виконує завдання вихователя, уважно вислухавши інструкцію;

б) дитина з ентузіазмом погоджується виконати якесь завдання дорослого.

Тут ми наводимо кроки лише першої частини навички, т.к. друга дитині поки що недоступна. Друга частина буде формуватися дещо пізніше, але вже зараз дорослі повинні навчати дитину правильно оцінювати свої можливості.

Коли навичка не сформована.

Дитина береться за непосильні завдання, починає робити, не дослухавши інструкцію, або каже «добре», не збираючись виконувати її.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина уважно слухає інструкцію.

2. Запитує про те, чого не зрозумів.

3. Може повторити інструкцію на прохання дорослого чи тихо повторює собі самому.

4. Дотримуйтесь інструкції.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина виконує завдання на занятті до отримання заданого результату;

б) дитина виконує прохання батька допомогти їй у чомусь вдома;

в) дитина доводить до завершення рисунок.

Коли навик не сформований

Дитина кидає недороблену роботу, тому що перемикається на інше заняття або просто не помічає, що вона не доведена до кінця.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина уважно дивиться на роботу і оцінює, чи вона закінчена.

2. Коли він думає, що роботу закінчено, показує її дорослому.

4. Може підбадьорювати себе словами: «Ще трохи! Ще раз! Я все зробив! Молодець!»

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина розмовляє з дорослими, молодшими дітьми чи однолітками;

б) у групі дітей виявився новенький, який бентежиться.

Коли навик не сформований

Дитина або не бере участі в розмові, або перебиває і починає говорити про себе або про те, що її цікавить.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може щось додати до розмови про певний предмет.

2. Розуміє, чи це пов'язано з темою обговорення.

3. Намагається сформулювати те, що хоче сказати.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина пропонує допомогти вихователю розставити стільці для заняття;

б) дитина вдома пропонує мамі допомогти прибрати у кімнаті, бо бачить, що вона втомилася.

Коли навик не сформований

Дитина не помічає, що оточуючим людям потрібна допомога, не бачить, де вона може допомогти, не знає, як запропонувати допомогу.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина зауважує, що хтось потребує допомоги.

2. Дитина може відчути, чи зможе вона тут допомогти.

3. Підходить до дорослого, вибравши час, коли його можуть почути.

8. Вміння ставити запитання

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитині щось неясно, і вона повинна з'ясувати це у вихователя чи батьків;

б) дитина збирає чи перевіряє інформацію про щось.

Коли навик не сформований

Дитина боїться питати, бо вже мала негативний досвід (лаяли за запитання та «нетямущість»). Або замість питання перебиває і говорить про щось своє.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина відчуває чи розуміє, кого можна запитати про щось.

2. Дитина відчуває чи розуміє, коли доречно запитати.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина на прогулянці захотіла попити води;

б) дитина на занятті захотіла до туалету;

в) дитині під час спільної роботи стало сумно та захотілося взяти свою улюблену іграшку.

Коли навик не сформований

Дитина страждає і мовчить, чи терпить, та був демонструє неадекватне поведінка (плаче, гнівається).

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина прислухається до себе та відчуває свої потреби.

2. Він знає/розуміє, що це правильно, сказати про це дорослому (не соромиться і не боїться).

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина на занятті виконує завдання, а хтось у групі відволікає його від цього;

б) дитина на занятті виконує завдання дорослого, але може зосередитися.

Коли навик не сформований

Дитина перемикається з одного заняття в інше, у своїй може заважати іншим дітям, відгукується зовнішні подразники.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина вміє за допомогою рахунку до п'яти або вірша відволікти себе від зовнішнього подразника.

2. Наприклад, може сказати собі: «Я хочу слухати. Я продовжуватиму малювати».

3. Продовжує роботу.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина щось виконав не так, як це пояснював вихователь, не зрозумів його інструкції;

б) дитина хоче зробити щось по-своєму, внести зміни до інструкції вихователя.

Коли навик не сформований

Дитина кидає роботу або втрачає до неї інтерес, якщо йому вказали на нестачу. Або вперто наполягає своєму, вигадуючи виправдання типу: «Це я намалював хворого кролика!»

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина чує (звертає увагу на) підказку дорослого: що ще можна покращити у його роботі.

2. Може погодитися з підказкою без образи чи погодитися, і сказати про це спокійно.

3. Якщо згоден, внесе поліпшення своєї роботи.

ІІ. Навички спілкування з однолітками/ «Навички дружелюбності»

12. Вміння знайомитись

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитину перевели в інший дитячий садок, і в новій групі вона має познайомитися з хлопцями;

б) вдома дитина вперше зустрічається із знайомими своїх батьків;

в) гуляючи у дворі, дитина знайомиться з дітьми, кого він бачить вперше.

Коли навик не сформований

Дитина замкнена або сором'язлива, або нав'язлива.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина відчуває, чи хоче вона познайомитися з людиною чи ні.

2. Якщо хоче, вибирає потрібний для цього час/ситуацію.

3. Підходить і каже: «Привіт, я – Петре, а тебе як звати?»

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина хоче приєднатися до дітей, які грають у приміщенні або на прогулянці в дитячому садку;

б) дитина хоче приєднатися до однолітків, які грають у дворі.

Коли навик не сформований

Дитина або сором'язливо залишається осторонь граючих, або приймає відмова, ображаючись, плачучи чи гніваючись, скаржиться виховательці.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина в ситуації спільної гри відчуває, що їй хотілося б грати разом з іншими та намагається приєднатися до них.

2. Вибирає потрібний момент у грі (наприклад, невелика перерва).

3. Каже щось доречне, наприклад: Вам нові учасники не потрібні?; "Можна мені пограти теж?"

4. Дотримується доброзичливого тону.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина хоче включитися у гру, правила якої не знає;

б) під час гри дитині доводиться дотримуватись правил, які вимагають від неї терплячого підпорядкування.

Коли навик не сформований

Дитина забуває поцікавитися правилами гри, тому мимоволі їх порушує, викликаючи нарікання з боку інших учасників на свою адресу. Дитина порушує правила, не в змозі підкорятися,

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Коли дитина має бажання грати разом з іншими дітьми, то цікавиться правилами гри. .

2. Переконавшись, що зрозумів правила, приєднується до тих, хто грає (див. вміння № 13).

3. Може терпляче чекати своєї черги, якщо цього вимагають правила.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитині необхідна допомога однолітка у пересуванні столу;

б) дитина просить однолітка позичити йому олівець малювання.

Коли навик не сформований

Дитина все намагається робити сама, коли не виходить – засмучується чи сердиться, або замість прохання наказує та вимагає.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Коли дитина відчуває, що їй потрібна допомога, вона знаходить іншого і звертається до неї (див. вміння № 2).

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина пропонує однолітку допомогти донести щось важке;

б) дитина пропонує одноліткові допомогти прибрати кімнату після заняття.

Коли навик не сформований

Дитина не має звички допомагати, навпаки може навіть глузувати з однолітка, який робить важку роботу (не може з чимось впоратися)

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може виявити, що одноліткові потрібна допомога (Як вона дивиться? Що робить чи каже?).

2. Дитина може відчути, чи є в неї сили та можливості допомогти.

3. Доброзичливо пропонує допомогу, питаючи, а не наполягаючи, наприклад: «Давай, я тобі допоможу?».

17. Вміння виражати симпатію

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитині дуже подобається хтось з однолітків, і він хотів би з нею потоваришувати.

б) хтось із дітей сумує чи почувається самотньо.

Коли навик не сформований

Дитина надто сором'язлива або поводиться зарозуміло, тому що не вміє говорити про свої симпатії до іншої дитини.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина відчуває радість, подяку, жалість, ніжність до інших дітей (або до когось з однолітків).

2. Він відчуває також, чи сподобається іншій дитині дізнатися про її почуття до неї (наприклад, людина може почати бентежитися, або вона почуватиметься добре).

3. Він може вибрати відповідний час та місце.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дорослий хвалить дитину за щось, що він зробив;

б) хтось із старших говорить дитині, якою вона сьогодні красива.

Коли навик не сформований

Дитина бентежиться в ситуації похвали, або в ситуації похвали починає поводитися навмисне.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина, якій говорить щось приємне людина, що знаходиться поруч, може подивитися їй у вічі та посміхнутися.

2. Говорить «дякую» без збентеження чи зазнайства.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина пропонує дітям пограти в якусь гру та береться її організувати.

Коли навик не сформований

Дитина не бере на себе жодної ініціативи, чекаючи на неї від інших.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина пропонує одноліткам зробити щось спільно.

2. Він може придумати, якими дітьми можуть співпрацювати, наприклад, дотримуючись черговості, або розподіляючи роботу між учасниками.

2. Каже хлопцям, хто що робитиме.

20. Вміння ділитися

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

б) дитина ділиться з дітьми цукерками чи іншими солодощами.

Коли навик не сформований

Дитина виглядає скнарою або скупиться, щоб самоствердитися.

Кроки, що становлять цю навичку:

3. Може вибрати відповідний для цього час та місце.

4. Доброзичливо та щиро пропонує щось своє.

21. Вміння вибачатися

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина боролася з однолітком перед обідом за місце за столом, внаслідок чого було розбито тарілку;

б) вдома дитина образила молодшу сестру.

Коли навик не сформований

Дитина ніколи не вибачається і тому виглядає невихованою, грубою або впертою.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може відчувати, що зробив щось не те.

2. Він розуміє, що хтось через нього засмутився і співчуває йому. .

3. Правильно вибирає місце та час, щоб щиро вибачитись.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) на занятті вихователь просить дітей показати одне з головних почуттів.

Коли навик не сформований

Дитина плутає почуття або починає поводитися збуджено-демонстративно, не розуміє почуттів інших людей.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може згадати, коли вона відчувала те чи інше почуття.

23. Вміння висловлювати почуття

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина розсерджена, кричить, тупотить ногами;

б) дитина радісно біжить назустріч коханій бабусі.

Коли навик не сформований

Дитина неадекватно висловлює почуття.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Коли дитина відчуває, що з нею відбувається щось незрозуміле, або вона сильно схвильована, звертається до дорослого.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина бачить, що дорослий сильно засмучений;

б) дитина бачить, що одноліток сумує за чимось.

Коли навик не сформований

Дитина не звертає увагу на стан іншої людини і поводиться з нею без урахування стану іншої.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина затримує увагу на людині, яка сильно чимось схвильована або, навпаки, пригнічена.

2. Він може інтуїтивно відчути, яке йому зараз.

25. Вміння співчувати

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина бачить, що мама чимось засмучена, і намагається втішити її;

б) дитина бачить, що у однолітка поганий настрій, і намагається залучити його до спільної гри.

Коли навик не сформований

Дитина поводиться егоїстично і байдужий до інших, йде з ситуації, в якій комусь погано.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина зауважує, що хтось поруч потребує співчуття.

2. Може сказати: "Тобі допомогти?";

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина будувала щось у пісочниці, а одноліток це зруйнував;

б) мама не дозволяє дитині подивитися передачу, яку він дуже хотів подивитися;

в) вихователь звинувачує дитину в тому, чого вона не робила.

Коли навик не сформований

Дитина вважається агресивною, запальною, імпульсивною, конфліктною.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина вміє зупинитися (сказавши собі: "стоп" або, дорахувавши до десяти, або знаходить інший спосіб), щоб "охолонути" і подумати.

2. Дитина може висловити свої почуття одним із наступних способів:

а) сказати людині, за що вона на неї сердиться;

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина завинила, і дорослий сильно розсерджений нею;

б) дитина на вулиці зустрілася з людиною, яка перебуває у стані афекту;

в) одноліток кричить на дитину за те, що вона зайшла на її територію.

Коли навик не сформований

Дитина ризикує отримати психічну травму (надто велике/накопичене почуття безпорадності), не вміючи захистити себе.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може за себе постояти в ситуації зустрічі з розгніваною людиною:

а) втекти, якщо це незнайома людина;

б) звернутися по захист до іншого дорослого, якого він знає;

в) спокійно відповісти йому.

2. Якщо дитина вирішила спокійно відповісти, вона вислуховує, що хоче сказати людина, не перебиває і не починає виправдовуватися. Щоб залишатися спокійним у цей час, може повторювати про себе фразу: «Я можу залишатися спокійним».

3. Вислухавши, він

а) продовжує слухати чи

б) запитує, чому людина сердиться чи

в) пропонує іншій людині якийсь спосіб вирішення проблеми або

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина подивилася фільм, у якому його щось налякало;

б) дитині наснився страшний сон;

в) дитина боїться розповідати віршики на дитячому святі;

г) дитину злякав чужий собака.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може розпізнати, чи є загроза в реальності, чи вона лише у книжці, у фільмі, уві сні.

2. Якщо це фантастичний страх, дитина може сказати собі, що це страх уявний, його завжди можна зупинити: закрити книгу, вимкнути комп'ютер, телевізор, призначити подушку своїм страхом та побити її.

3. Якщо це страх реальний, дитина може:

а) знайти захист у дорослого;

б) обійняти свою улюблену іграшку;

29. Вміння переживати смуток

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина втратила свою улюблену іграшку;

б) хлопчик, з яким дитина була дуже дружною, переїхав до іншого міста;

в) помер хтось із близьких дитини.

Коли навик не сформований

Дитина, яка не сумує про втрати, стає замкненою, жорсткою і озлобленою.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина згадує про те, що вона втратила, говорить про те, що хорошого було у спілкуванні з цією людиною, цією твариною, цією іграшкою.

2. Сумує та іноді плаче.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина хоче поїхати з батьками до зоопарку, що вони йому вже давно обіцяли, але ніяк не виконають;

б) дитина хоче кататися на велосипеді, вже настала його черга, а інша дитина не хоче віддавати їй велосипед.

Коли навик не сформований

Дитина накопичує досвід невдач, коли його ігнорують або не приймають серйозно, вона стає уразливою та/або заздрісною.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина вже розуміє, наскільки справедливо те, що вона вимагає чи хоче зробити.

2. Він розуміє також, хто дає йому зробити/отримати бажане.

3. Він може сказати тому, хто заважає, про свою виправдану вимогу.

4. Пропонує компроміси.

5. Наполегливо і спокійно повторює свою вимогу, доки отримує бажане.

• Сказати, у чому справа
• Сказати чи показати, що відчуваєш;
• Пояснити, чому (назвати причини).

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина хотіла взяти іграшку, яку вже взяла інша дитина;

б) місце, де дитина хотіла пограти, хтось уже зайняв;

в) дитину змушують їсти її зненавиджену манну кашу.

Коли навик не сформований

Дитина або постійно поступається, втрачаючи повагу до себе, або терпить до останнього, а потім відстоює власні інтереси агресивним шляхом.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина не чекаючи, поки його терпіння скінчиться, прямо говорить про своє невдоволення.

2. Каже: «Мені не подобається, коли…» при цьому він нікого не звинувачує.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина хоче піти погуляти у двір;

б) дитина хоче взяти щось, що належить дорослому.

Коли навик не сформований

Дитина може спричинити гнів дорослих і навіть уславитися злодійкуватим.

Кроки, що становлять цю навичку:

Нижче ми наводимо кроки для отримання дозволу, щоб залишити будинок. Аналогічні кроки можна скласти для отримання будь-якого іншого дозволу.

1. Дитина запитує дозволу у батьків або когось із дорослих, хто за нього відповідає, перш ніж піти з дому (важливо, щоб питання було адресоване не будь-якому дорослому, а тому, хто за нього відповідає).

3. Вислуховує відповідь дорослого та підпорядковується:

а) якщо отримує дозвіл, каже: «дякую» або «до побачення»;

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитину не приймають у гру, яку вже грають інші діти;

б) діти щось будують і хочуть, щоб дитина до них приєднався.

Коли навик не сформований

Дитина надто легко відмовляється, йде і почувається самотньою, накопичуючи досвід образ.

Діти, які частіше стають ізгоями:

• діти з незвичайною зовнішністю (косоокість, помітні шрами, кульгавість тощо);
• діти, які хворіють на енурез або енкопрез;
• діти, які вміють себе постояти;
• діти, неохайно одягнені;
• діти, що рідко відвідують дитячий садок;
• діти, неуспішні на заняттях;
• діти, яких надто опікуються батьки;
• діти, які вміють спілкуватися.

Дорослим потрібно звертати на них особливу увагу.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина, яку не беруть у гру може

а) спитати, чому його не беруть у гру;

б) ще раз попроситись у гру;

в) запропонувати роль, яку він може виконувати у цій грі;

г) попросити допомоги у дорослого.

2. Отримавши повторну відмову, дитина може запитати, чи можна пограти з хлопцями завтра/після денного сну, пізніше.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) з дитини сміються однолітки з приводу її звичок, зовнішності, інтересів;

б) батьки піддражнюють власну дитину з приводу її поведінки чи зовнішності.

Коли навик не сформований

Дитина переживає образу і починає почуватися «білою вороною», самотньою та поганою.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може впоратися з початковим ударом і відновити рівновагу.

3. Він може запитати себе: «Чи я повинен вірити тому, що сказав кривдник?».

4. Він виявляє готовність відповісти на провокацію (хоча починати дражнитися самому погано, але відповідати на дражнилки можна і потрібно!).

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) у дворі зустрілася дитина з фізичними вадами;

б) у групі є дитина іншої національності.

Коли навик не сформований

Дитина жорстка і зарозуміла, веде себе провокаційно.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина зауважує, що хтось не схожий на нього чи інших дітей. Він може говорити про це, спитати дорослого.

2. Поступово, часто з допомогою дорослого, може відчути, що це відмінності негаразд важливі.

3. Він може помітити і подібність між собою та несхожою дитиною і сказати про це дорослому.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина пішла гуляти, не спитавши дозволу у дорослого;

б) дитина не захотіла ділитися з дітьми своїми іграшками, а ті у відповідь не взяли її в гру;

в) дитина взяла без дозволу чужу річ у дитячому садку та принесла її додому.

Коли навик не сформований

Дитина починає викручуватися, хитрувати та обманювати, щоб уникнути ситуації визнання своєї провини. Або завжди почувається винним (невротичний розвиток).

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може поставитися до помилки як до дозволеного явища: «Я помилився, це нормально. Усі люди помиляються».

2. Він може самостійно (нехай і не відразу після конфлікту) сказати про те, чому навчила його помилка: «Я більше не робитиму так, тому що…»

3. Він може надати ставлення до помилки дорослого і сказати собі: «Тепер я знаю, як не треба робити. І це добре".

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) вихователь звинувачує дитину у провині, яку вчинила інша дитина;

б) батьки звинувачують дитину у зникненні речі, яку вони самі сховали та забули про це.

Коли навик не сформований

Дитина не може стояти за себе, звикає відчувати себе винною у будь-якій ситуації (невротичний розвиток).

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина може інтуїтивно відчути, чи заслужено її звинувачують.

2. Він може наважитись повідомити, що не винен, і звинувачують його несправедливо.

3. Він готовий вислухати, як дорослий пояснить свою думку.

4. Якщо згоден зі звинуваченням, він дасть це зрозуміти, і навіть може подякувати. Якщо не згоден, скаже дорослому, що все одно вважає звинувачення незаслуженим.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина розбила мамину вазу;

б) у дитячому садку дитина не хотіла засинати і стрибала на ліжку, коли вихователька вийшла.

Коли навик не сформований

Дитина починає викручуватися, хитрувати та обманювати, щоб уникнути ситуації визнання своєї провини.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина розуміє, в чому її звинувачують і може витримати звинувачення.

2. Якщо винен, то вибирає щось, що може виправити ситуацію:

а) вибачитися;

б) прибрати у себе тощо.

39. Вміння програвати

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина програла у грі;

б) дитина не змогла зробити щось, що в іншої дитини вийшло.

Коли навик не сформований

Заздрість і уразливість супроводжують все життя такої дитини, вона зайнята самоствердженням, невтомно і, не розбираючись у засобах.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина фокусує увагу на собі і засмучується, але це триває недовго.

2. Він звертає увагу до помилку, може запитати у дорослого: «Що зробив негаразд? Що потрібно врахувати наступного разу?

3. Потім дитина переключає увагу на товариша, який виграв, або на його роботу та його настрій покращується: «У тебе вийшло здорово!», «Який у тебе гарний малюнок!»

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитині подобається якась іграшка іншої дитини;

б) дитина хоче попросити щось у дорослого, що їй дуже хочеться взяти.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина цікавиться, кому належить власність, якою хочеш скористатися.

2. Він знає, що дозволи потрібно запитувати у власника: «Можна взяти вашу…?».

3. Він також не забуває повідомити, що має намір робити і коли планує повернути річ господареві.

4. Дитина враховує те, що їй сказали у відповідь і незалежно від рішення людини, каже їй «дякую».

41. Вміння говорити «ні»

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) старші діти пропонують дитині обдурити дорослого чи однолітка;

б) старші діти «підбивають» дитину скористатися речами, що належать не лише їй, без дозволу батьків.

Коли навик не сформований

Дитина потрапляє у конфліктні ситуації, виявляється «підставленою» іншими дітьми.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина здатна інтуїтивно відчути «Мені це не подобається!» коли йому роблять неприйнятну пропозицію, навіть якщо він не усвідомлює, чому (на підставі почуття тривоги та збентеження).

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина ввічливо попросила у однолітка іграшку і отримала відмову;

б) дитина попросила маму купити їй нову комп'ютерну гру, але мама не погодилася.

Коли навик не сформований

Дитина нав'язливо та агресивно вимагає того, що хоче, ображається та скаржиться. Не вміє просити чемно, його прохання нагадують вимоги чи накази.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина в ситуації відмови не впадає в афект, а, подумавши, повторно звертається до людини більш чемно.

2. Якщо він знову отримав відмову, може запитати, чому людина не хоче виконати те, про що вона просить.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) на звернення дитини ніхто не звертає уваги, всі зайняті своєю справою;

б) діти занадто захоплені грою, і на прохання дитини прийняти її в гру не звертають уваги.

Коли навик не сформований

Вразливі, нав'язливі примхливі діти, які не вміють здобути авторитет у однолітків.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина, яка хоче взяти участь у спільній діяльності, може ввічливо попросити хлопців про це.

2. Він може повторити прохання, якщо йому здається, що його не чули.

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитину просять розповісти віршик за великої кількості незнайомих людей;

б) дитина в гостях пролила сік на скатертину;

в) дитина перебила розмову дорослих і їй вказали на це.

Коли навик не сформований

Дитина боїться і уникає громадських ситуацій, тому що, зніяковівши, не знає, що можна зробити і мовчки мучиться.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина природно бентежиться в незручній ситуації, можливо червоніє, опускає очі.

2. Він розуміє, що його збентежило і обмірковує, то можна зробити, щоб впоратися зі збентеженням:

Ситуації, в яких ця навичка може проявитися:

а) дитина сильно засмучена через програш у грі та бігає навколо дитячого майданчика;

б) дитина засмучена, що їй не дозволили подивитися фільм, і б'є подушку.

Коли навик не сформований

Переживши стрес, дитина не рухається, а завмирає, від чого стрес довго не минає. В іншому випадку – емоційна розрядка через капризи та сльози.

Кроки, що становлять цю навичку:

1. Дитина відчуває, що вона переповнена негативними емоціями і готова розрядитися фізично.

2. Він знаходить спосіб розрядитися через активні фізичні дії: а) побити подушку; б) енергійно потанцювати; в) ще щось.

1.2.3.К Як відбувається реальний розвиток здібностей та освоєння умінь?

Чи справді виділення базового рівня досягнень, передбачене моделлю компетентності, та подальший розвиток компетентності по щаблях, що визначаються у віковій моделі соціальної поведінки, відображає шлях розвитку самоцінності та соціалізації, загальний для більшості дітей? Можливо, що розвиток компетентності відбувається складнішим, «непрямим» чином. Чи завжди і у всіх дітей знання та розуміння відбуваються кумулятивно, коли наступне і складніше вибудовується на базі попереднього, простішого? Оскільки ми маємо надзвичайне різноманіття характерологічних особливостей дітей, швидкості розвитку, способів засвоєння, емоційної навантаженості біографічного досвіду, які впливають міжособистісне розуміння і взаємодії, то великою помилкою було б розглядати профіль соціальних компетенцій, як норму чи діагноз. Важливо відзначити, що діагностика соціальних та емоційних компетенцій – це не задана планка, а лише керівництво для педагога, орієнтовна основа кращого розуміння дитини та вибудовування точної та ефективної програми психолого-педагогічної дії щодо нього (див. Главу 2).

Поняття компетенції сильне тим, що дозволяє перевірити завчені, можливо лише короткий час відтворювані фрагменти знання, а йте, що дитина справді вміє!Бо компетентності, згідно з Ф.Вайнертом – це «те, що є в індивідуумів або можуть бути ними освоєними в процесі навчанняздібності та вміння для вирішення певних проблем, а також пов'язані з ними мотиваційні та вольові готовності та здібності, що дозволяють успішно та відповідально вирішувати проблеми також і в нових складних ситуаціях».

Процеси індивідуального освоєння компетентностей дуже важко раціонально відрізнити від тихситуацій , У яких засвоєння компетентностей проявляється. Ситуації часто задають контекст,пояснення якого – пряма функція дорослого.

Аналіз феномена вміння (=компетентності, коли дитина щось справді добре вміє робити і самостійно справляється з різними ситуаціями, для яких немає заздалегідь готових рішень) передбачає

а) аналіз ситуації та того завдання, на яке потрібно перетворити наявну проблему (який «виклик ситуації»?);

Б) виділення «складових частин» компетенції (= з чого «складається» це вміння, яких передумовах воно базується),

в) дослідження генези оволодіння цими структурами (=завдяки якому досвіду виникають названі компоненти та передумови компетентності),

г) створення релевантного даної компетентності виду діяльності, у якій структурні компоненти вміння буде послідовно освоєно (=гра, розмова, спільні заняття, молитва, прийом саморегуляції тощо);

Д) розробку процедур діагностики приросту (як виявити і виміряти те, що дитина дійсно вміє).

Попередній перегляд:

Глава I. Теоретичне дослідження передумов взаємозв'язку емоційної компетентності дітей та батьків

· Історія розвитку поняття емоційного інтелекту

· Моделі емоційного інтелекту

· Рівні сформованості емоційного інтелекту

· Основні засади розвитку емоційного інтелекту

§ 2. Розвиток емпатії у дошкільному віці

· Визначення поняття «емпатія» та її види

· Розвиток емпатії

· Аналіз психічного змісту кризи 7 років у теорії розвитку Л.С. Виготського

§ 3. Дитячо-батьківські відносини, як фактор успішного розвитку дитини

Розділ II. Емпіричне дослідження взаємозв'язку емоційної компетентності батьків та дітей дошкільного віку

§ 1. Цілі, завдання, методика та методи дослідження

§ 2. Опис методик

§ 3. Аналіз та обговорення отриманих результатів

§ 4. Висновки

Висновок

Список літератури

додаток

Вступ

Перетворення, що відбуваються в нашому суспільстві, вимагають нового типу взаємин між людьми, побудованих на гуманістичній основі, де висувається підхід до Людини як до індивідуальності. Перебудова людських відносин відбувається у процесі утвердження нових цінностей, тому особливої ​​актуальності набуває формування емоційної сторони відносин у системі «людина-людина».

У вітчизняній психології накопичені дані, що дозволяють розглядати розвиток емоційної сфери в контексті процесу формування особистості (Г.М. Бреслав, Ф.Є. Василюк, В.К. Вілюнас, Ю.Б. Гіппенрейтер, А.В. Запорожець, В.В. Зеньковський, В. К. Котирло, А. Д. Кошелєва, А. Н. Леонтьєв, М. І. Лісіна, Я. З. Неверович, А. Г. Рузська, С. Л. Рубінштейн, Л. П. Стрєлкова , Д. Б. Ельконін, П. М. Якобсон та ін).

Розвиток емоційної сфери дитини сприяє процесу соціалізації людини, становленню відносин у дорослому та дитячому співтовариствах.

Емоційна компетентність пов'язана з емоційним інтелектом і ґрунтується на ньому. Певний рівень емоційного інтелекту необхідний навчання конкретним компетенціям, що з емоціями.

Емоційну компетентність ми розуміємо, як можливість використовувати емоційні знання та вміння відповідно до вимог та норм суспільства для досягнення поставлених цілей.

Розвитку емоційної компетентності сприяють такі відносини в сім'ї, коли батьки уважні до особистого життя дітей, коли дитину вислуховують і допомагають їй розібратися у своїх емоціях і почуттях, коли заохочують та поділяють інтереси дитини, зважають на її думку. Не сприяє її розвитку напружене емоційне тло в сім'ї, дратівливість, невдоволення матері, її небажання спілкуватися з дитиною. Висока емоційна компетентність допомагає знаходити вихід із складних ситуацій. За її зниження зростає рівень агресивності дитини. Чим менша тривога і фрустрованість дитини, тим рівень її емоційної компетентності вищий. На формування емоційної компетентності впливає розвиток таких особистісних властивостей дитини, як емоційна стійкість, позитивне ставлення себе, відчуття внутрішнього добробуту, висока оцінка своєї емпатії. На розвиток цих якостей насамперед впливає загальна сімейна атмосфера, відносини дитини з батьками. Емоційну компетентність можна розвинути, якщо в сім'ї обговорюються прояви почуттів та наслідки вчинків дитини для інших людей, причини емоційних ситуацій робляться спроби розглянути ситуацію з боку іншої людини.

Таким чином, актуальність дослідження визначається, по-перше, посиленням значущості такого принципово важливого для міжособистісної взаємодії та спілкування феномену, як емпатія, по-друге, недостатньою розробленістю проблеми в період переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку, і, по-третє, станом питання у практиці, що з необхідністю встановлення пріоритету особистісного взаємодії з урахуванням емпатії, як загальнолюдської цінності.

Мета дослідження: вивчення емоційно-психологічних особливостей дошкільнят у взаємозв'язку рівня емоційної компетентності їхніх батьків.

Завдання дослідження:

Вивчення та аналіз літератури на тему дослідження;

Вивчення емоційної компетентності батьків;

Вивчення рівня емпатії батьків;

Вивчення дитячо-батьківських відносин;

Вивчення фрустрації дітей дошкільного віку;

Вивчення рівня самооцінки дітей;

Вивчення рівня творчого розвитку дошкільнят;

Вивчення емоційної сприйнятливості дітей дошкільного віку.

Об'єкт дослідження: емоційна компетентність батьків та дітей дошкільного віку

Предмет дослідження: взаємозв'язок емоційної компетентності батьків із емоційно-поведінковими особливостями дітей дошкільного віку.

Загальна гіпотеза: емоційно-компетентні батьки сприяють більш сприятливому емоційно-психічному розвитку дитини.

Приватна гіпотеза:

1. Високий рівень емоційної компетентності батьків корелює з більш психологічною зрілістю дитини на ситуації фрустрації.

2. Емоційна компетентність батьків взаємопов'язана з більш адекватною самооцінкою та рівнем домагання їхніх дітей.

3. Найбільш високий рівень розвитку творчої уяви та емпатії виявляють дошкільнята, які мають батьків із високим рівнем емоційної компетентності.

Як психодіагностичний інструментарій використовувалися такі методи:

Метод аналізу літератури на тему дослідження;

Методи психодіагностики (тестування)

Методи математико-статистичного аналізу даних:

Глава I. Теоретичний дослідження передумов взаємозв'язку емоційної компетентності дітей та батьків

§ 1. Поняття та структура емоційної компетентності

Історія розвитку поняття емоційного інтелекту

Перші публікації з проблеми ЕІ належать Дж. Мейєру та П. Селовею. Дуже популярна на Заході книга Д. Гоулмана «Емоційний інтелект» вийшла лише 1995 року.

Емоційний інтелект (ЕІ) (англ. Emotional intelligence) - психологічна концепція, що виникла в 1990 році, і введена в науковий ужиток П. Саловеєм і Дж. Майєром, які описували емоційний інтелект як різновид соціального інтелекту, що зачіпає і здатність відстежувати почуття. Соловей та Майєр започаткували дослідницьку діяльність, спрямовану на вивчення можливостей розвитку суттєвих складових емоційного інтелекту та вивчення їх значення. Наприклад, вони виявили, що в групі людей, які переглядають неприємний фільм, швидше приходять до тями ті, хто здатний легко розпізнавати емоції інших (1995 р.). В іншому прикладі люди, які легко розпізнавали емоції інших, краще пристосовувалися до змін у навколишньому середовищі і будували систему соціальних відносин, що їх підтримує.

Саловей і Майєр започаткували дослідницької діяльності, спрямованої вивчення особливостей емоційного інтелекту, широке поширення поняття «емоційний інтелект» набуло завдяки роботам Деніела Гоулмена і Манфреда Ка де Ври.

На початку дев'яностих Деніел Гоулмен ознайомився з роботою Саловея та Майєра, що, зрештою, призвело до створення книги «Емоційний інтелект». Гоулмен писав наукові статті для Нью Йорк Таймс, його розділ був присвячений дослідженням поведінки і мозку. Він вивчився на психолога в Гарварді, де працював, серед інших, із Девідом МакКлеландом. МакКлеланд у 1973 році був у групі дослідників, які займалися проблемою наступного змісту: чому класичні тести пізнавального інтелекту мало говорять нам про те, як стати успішним у житті.

IQ не дуже добре передбачає якість виконання роботи. Хантер і Хантер в 1984 р. припустили, що між різними тестами IQ розбіжність становить близько 25%.

Уешлер припустив, що не інтелектуальні здібності є невід'ємною складовою здатності бути успішним у житті. Вешлер не був єдиним дослідником, який припускав, що не-когнітивні аспекти IQ важливі для адаптації та успіху.

Роберт Торндайк писав про соціальний інтелект наприкінці 30-х років. На жаль, роботи «піонерів» у цій галузі були головним чином забуті або переглянуті аж до 1983 року, коли Говард Гарднер почав писати про мультиплікативний інтелект. Він припустив, що внутрішньоособистісний та міжособистісний інтелект стільки ж важливі, як і IQ, що вимірюється за допомогою IQ-тестів.

Прикладом дослідження обмежень IQ може бути 40-річне лонгитюдное дослідження 450 хлопчиків із Соммервіля (Масачусес). Дві третини хлопчиків були з благополучних сімей, одна третина інтелекту була нижчою за 90. Однак IQ мало вплинув на якість виконання ними роботи. Найбільші відмінності були між людьми, які в дитинстві добре справлялися з почуттям незадоволеності, могли контролювати емоції та обходитися без інших людей.

Не слід забувати, що когнітивні та не когнітивні здібності тісно взаємопов'язані. Існують дослідження, які передбачають, що емоційні та соціальні навички допомагають розвинути когнітивні. Прикладом такого дослідження може бути дослідження Шода, Мішеля і Піка (1990 р.), коли дитині пропонувалося або з'їсти один шматок мармеладу, або два у тому випадку, якщо вона дочекається дослідника. Через багато років тестування цих людей показало кращий розвиток поряд з емоційними і когнітивними здібностями у тих, хто в дитинстві виявився здатним дочекатися дослідника.

Мартін Селіман (1995 р.) запровадив поняття «науковий оптимізм» (learned optimism). Він говорив про те, що оптимісти мають тенденцію робити особливі, тимчасові, зовнішні припущення про причини тієї чи іншої події (удачі чи невдачі), коли песимісти схильні робити глобальні, постійні, внутрішні приписування причин. Дослідження Селімана показали, що менеджери-початківці з продажу, налаштовані оптимістично більш ефективні (у відсотковому співвідношенні їх дохід на 37% вищий, ніж у «песимістів»). Практична цінність емоційного інтелекту тісно пов'язана з областю, завдяки якій поняття набуло широкого поширення – йдеться про теорію лідерства. Однак нам емоційний інтелект може бути корисним і в рамках психотерапевтичної практики.

Моделі емоційного інтелекту

На даний момент існує кілька концепцій емоційного інтелекту і єдиної точки зору зміст цього поняття немає.

Поняття «Емоційний інтелект» тісно пов'язане з такими поняттями, як емпатія та олекситимія.

Одна з основних функцій емоційного інтелекту - захист від стресів і адаптація до умов життя, що змінюються.

Виділяються чотири основні складові EQ: - самосвідомість - самоконтроль - емпатія - навички відносин.

Поняття емоційного інтелекту у його популістичній іпостасі часто зустрічається у літературі, присвяченій проблемі ефективного лідерства. Вище наведено чотири компоненти емоційного інтелекту. Деніел Гоулман виділяє поруч із ними ще й п'яту: мотивація.

Вивчення особливостей структури емоційного інтелекту почалося порівняно недавно і не в нашій країні, тому російськомовних матеріалів на тему порівняно небагато.

У різних джерелах англійська emotional intelligence перекладається неоднаково.

Використання такого варіанта перекладу, як «емоційний інтелект», пов'язує EQ (emotionality quotient) з IQ. Природно виникає питання, наскільки обґрунтовано використання саме цього терміну з урахуванням того, що йдеться про емоції. Щоб оцінити термінологічну точність, необхідно мати уявлення про те, який змістовий зміст вкладається в слова «емоційний інтелект» (це вміння людини розуміти та виражати свої почуття, а також розуміти та викликати почуття інших людей). Емоції як прояви душевного життя власними силами з інтелектом пов'язувати дуже ризиковано, тоді як управління емоціями на свідомому рівні - діяльність, що цілком можна віднести до інтелектуальної.

Сама ідея емоційного інтелекту у тому вигляді, в якому цей термін існує зараз, виросла з поняття соціального інтелекту, яке розробляли такі автори, як Едуард Торндайк, Джой Гілфорд, Ганс Айзенк. У розвитку когнітивної науки в певний період часу надто багато уваги приділялося інформаційним, «комп'ютероподібним» моделям інтелекту, а афективна складова мислення, принаймні у західній психології, відійшла на далекий план.

Поняття соціального інтелекту якраз і стало ланкою, що пов'язує воєдино афективну та когнітивну сторони процесу пізнання. У сфері соціального інтелекту вироблявся підхід, який розуміє пізнання людини як «обчислювальну машину», бо як когнітивно-емоційний процес.

Іншою причиною підвищеної уваги емоційного інтелекту стала гуманістична психологія. Після того, як Абрахам Маслоу в 50-х роках ввів поняття самоактуалізації, у західній психології стався «гуманістичний бум», який породив серйозні інтегральні дослідження особистості, котрі об'єднують когнітивні та афективні сторони людської природи.

Один із дослідників гуманістичної хвилі Пітер Салоуей у 1990 році випустив статтю під назвою «Емоційний інтелект», яка, за визнанням більшості у професійній спільноті, стала першою публікацією на цю тему. Він писав, що останні кілька десятків років уявлення і про інтелект, і про емоції докорінно змінилися. Розум перестав сприйматися як якась ідеальна субстанція, емоції як головний ворог інтелекту, і обидва явища набули реального значення у повсякденному людському житті.

Салоуей та його співавтор Джон Майєр визначають емоційний інтелект як «здатність сприймати і розуміти прояви особистості, що виражаються в емоціях, керувати емоціями на основі інтелектуальних процесів». Іншими словами, емоційний інтелект, на їхню думку, включає 4 частини:

1) здатність сприймати чи відчувати емоції (як свої власні, так і іншу людину);

2) здатність спрямовувати свої емоції на допомогу розуму;

3) здатність розуміти, що виражає та чи інша емоція;

4) здатність керувати емоціями.

Як пізніше написав колега Салоуея Девід Карузо, «дуже важливо розуміти, що емоційний інтелект – це не протилежність інтелекту, не тріумф розуму над почуттями, це унікальне перетин обох процесів».

У вересні 1997 року була організована асоціація «6 секунд» з метою підтримати дослідження з емоційного інтелекту та забезпечити перенесення їх результатів у практику («6 секунд» проводять тренінги та групи розвитку, щоб покращити емоційний клімат у сім'ях, школах та організаціях). Вони пропонують своє розуміння цього явища, засноване на практиці: «здатність отримати оптимальний результат у відносинах із собою та іншими людьми». Очевидно, визначення з широкими можливостями для трактування. Варіанти можливі як у бік гуманізму та підвищення градусів порозуміння, так і у бік маніпуляцій з метою отримання особистої вигоди. У будь-якому випадку, «6 секунд» розуміють емоційний інтелект із суто прагматичної точки зору.

Фактично одне з найбільш значних поступів у вивченні емоційної культури відбулося в 1980 р., коли психолог д-р Реувен Бар-Он, ізраїльтянин американського походження, розпочав свою роботу в цій галузі.

Ревен Бар-он пропонує схожу модель. Емоційний інтелект у трактуванні Бар-Она це все некогнітивні здібності, знання та компетентність, що дають людині можливість успішно справлятися з різними життєвими ситуаціями.

Розвиток моделей емоційного інтелекту можна уявити, як континуум між афектом та інтелектом. Історично першою стала робота Салоуея і Майєра, і вона включала лише пізнавальні здібності, пов'язані з переробкою інформації про емоції. Потім визначився зрушення в трактуванні посилення ролі особистісних характеристик. Крайнім виразом цієї тенденції стала модель Бар-Она, який взагалі відмовився відносити до емоційного інтелекту пізнавальні здібності. Щоправда в такому разі «емоційний інтелект» перетворюється на гарну художню метафору, оскільки слово «інтелект» спрямовує трактування явища в русло когнітивних процесів. Якщо ж «емоційний інтелект» трактувати як виключно особистісну характеристику, стає необґрунтованим саме використання терміна «інтелект».

Модель здібностей

Емоційний інтелект - за визначенням Дж. Майєра, П. Селовея та Д. Карузо, група ментальних здібностей, які сприяють усвідомленню та розумінню власних емоцій та емоцій оточуючих. Цей підхід, який вважається найбільш ортодоксальним, отримав назву моделі здібностей.

Складові ЕІ в моделі здібностей

У межах моделі здібностей виділяються такі ієрархічно організовані здібності, складові ЕІ:

1. сприйняття та вираження емоцій

2. підвищення ефективності мислення за допомогою емоцій

3. розуміння своїх та чужих емоцій

4. управління емоціями

Ця ієрархія ґрунтується на наступних принципах: Здібності розпізнавати та виражати емоції - основа породження емоцій для вирішення конкретних завдань, що носять процедурний характер. Ці два класи здібностей (розпізнавати і виражати емоції і використовувати їх у вирішенні завдань) є основою для зовні здатності до розуміння подій, що передують емоціям і наступних за ними. Усі вищезгадані можливості необхідні внутрішньої регуляції власних емоційних станів й у успішних впливів на довкілля, які призводять до регуляції як власних, а й чужих емоцій.

Також слід зазначити, що емоційний інтелект у цій концепції вважається підсистемою соціального інтелекту.

Отже, узагальнюючи все сказане вище, виходить, що люди з високим рівнем емоційного інтелекту добре розуміють свої емоції і почуття інших людей, можуть керувати своєю емоційною сферою, і тому в суспільстві їх поведінка більш адаптивна і вони легше домагаються своїх цілей у взаємодії з оточуючими.

Модель емоційного інтелекту Деніеля Гоулмана

Самосвідомість

Емоційна самосвідомість. Лідери з високою емоційною самосвідомістю прислухаються до своїх внутрішніх відчуттів і усвідомлюють вплив своїх почуттів на власний психологічний стан та робочі показники. Вони чуйно вловлюють свої головні цінності і часто здатні інтуїтивно вибрати найкращий спосіб поведінки у складній ситуації, сприймаючи завдяки своєму чуття картину в цілому. Лідери, наділені розвиненою емоційною самосвідомістю, часто бувають справедливими та щирими, здатними відкрито говорити про свої почуття і вірять у свій ідеал.

Точна самооцінка. Лідери з високою самооцінкою зазвичай знають свої сильні сторони та усвідомлюють межі своїх можливостей. Вони ставляться до себе з гумором, охоче навчаються навичкам, якими погано володіють, і вітають конструктивну критику та відгуки про свою роботу. Керівники з адекватною самооцінкою знають, коли потрібно попросити допомоги та на чому слід акцентувати увагу при виробленні нових лідерських якостей.

Контроль

Впевненість в собі. Точне знання своїх здібностей дозволяє лідерам повноцінно використати свої сильні сторони. Впевнені лідери з радістю беруться за важкі завдання. Такі керівники не втрачають відчуття реальності, мають почуття власної гідності, яке виділять їх на тлі груп

Приборкання емоцій. Лідери, які мають цю навичку, знаходять способи контролювати свої руйнівні емоції та імпульси і навіть використовувати їх на користь справі. Втіленням керівника, здатного керувати своїми почуттями, є лідер, який зберігає спокій і розважливість навіть за умов сильного стресу чи під час кризи - він залишається незворушним навіть у тому випадку, коли стикається з проблематичною ситуацією.

Відкритість. Лідери, які відверті з собою та оточуючими, живуть у злагоді зі своїми цінностями. Відкритість – щире вираження своїх почуттів та переконань – сприяє чесним стосункам. Такі лідери відкрито визнають свої помилки та невдачі і, не заплющуючи на це очі, борються з неетичною поведінкою інших.

Адаптивність. Лідери, що мають адаптивність, здатні спритно розправлятися з різноманітними вимогами, не втрачаючи зосередженості та енергії, і почуваються комфортно в неминуче повній невизначеності організаційного життя. Такі керівники гнучко пристосовуються до чергових складнощів, вправно підлаштовуються під ситуацію, що змінюється, і чужі відсталості мислення перед обличчям нових даних і обставин.

Воля до перемоги. Лідери, які мають цю якість, орієнтуються на високі особисті стандарти, які змушують їх постійно прагнути до вдосконалення - підвищення якості своєї роботи та ефективності діяльності підлеглих. Вони прагматичні, ставлять перед собою не дуже високі, але потребують зусиль цілі, і здатні розрахувати ризик так, щоб цілі були досяжними. Ознакою волі до перемоги є постійне бажання вчитися самому та навчати інших прийомів більш ефективної роботи.

Ініціативність. Лідери, які відчувають, що необхідно для ефективності, тобто переконані, що тримають успіх за хвіст, відрізняються ініціативністю. Вони використовують сприятливі можливості - або самі їх створюють, - а не просто сидять біля моря і чекають на погоду. Такий лідер, не вагаючись, порушить або, як мінімум, обійде правила, якщо це необхідно для майбутнього. Оптимізм. Лідер, який заряджений оптимізмом, знайде спосіб викрутитися зі скрутних обставин, він побачить у ситуації, що склалася, сприятливу можливість, а не загрозу. Такий керівник позитивно сприймає інших людей, очікуючи від них найкращих проявів. Завдяки їхньому світогляду (для них, як відомо, «склянка наполовину повна») вони сприймають усі майбутні зміни як зміни на краще.

Соціальна чуйність

Співпереживання. Лідери, які мають здатність прислухатися до чужих переживань, вміють налаштуватися на широкий діапазон емоційних сигналів. Ця якість дозволяє їм розуміти невисловлені почуття як окремих людей, і цілих груп. Такі лідери співчутливо ставляться до оточуючих і здатні подумки стати на місце іншої людини. Завдяки такій емпатії лідер чудово ладнає з людьми з різних соціальних верств чи навіть інших культур.

Ділова поінформованість. Лідери, що гостро відчувають усі рухи організаційного життя, часто політично проникливі, здатні виявляти найважливіші соціальні взаємодії та розумітися на тонкощах владної ієрархії. Такі керівники зазвичай розуміють, які політичні сили діють в організації та які керівні цінності та негласні правила визначають поведінку її співробітників.

Запобіжність. Лідери, наділені цією здатністю, прагнуть створити в організації такий емоційний клімат, щоб співробітники, які безпосередньо спілкуються з клієнтами та покупцями, завжди підтримували з ними потрібні відносини. Такі керівники уважно відстежують, наскільки задоволені їхні клієнти, бажаючи переконатися, що вони отримали все необхідне. Самі вони також завжди готові спілкуватися з усіма бажаючими.

Управління відносинами

Наснага. Лідери з такими навичками вміють викликати у співробітників відгук та одночасно захопити їх привабливим чином майбутнього чи спільною місією. Такі керівники особисто подають підлеглим приклад бажаної поведінки і здатні чітко викласти спільну місію те щоб надихнути інших. Вони ставлять за мету, що виходить за рамки повсякденних завдань, і тим самим роблять роботу співробітників більш одухотвореною.

Вплив. Ознаки здатності впливати на людей різноманітні: від уміння вибрати правильний тон при зверненні до конкретного слухача до здатності залучити на свій бік зацікавлених осіб і досягти масової підтримки своєї ініціативи. Коли лідери, які володіють цією навичкою, звертаються до групи, вони незмінно переконливі та привабливі.

Допомога у самовдосконаленні. Лідери, які мають досвід розвитку людських здібностей, виявляють непідробний інтерес до тих, кому вони допомагають удосконалюватися, - бачать їхні цілі, переваги та недоліки. Такі керівники здатні своєчасно дати своїм підопічним цінну пораду. Вони від природи добрі вчителі та наставники.

Сприяння змінам. Лідери, які вміють ініціювати перетворення, здатні розглянути необхідність у змінах, кинути виклик порядку речей, що встановився, і відстоювати новий. Вони можуть переконливо виступати на захист перетворень навіть перед опозицією, наводячи вагомі докази на користь необхідності змін. Вони вміють знаходити практичні способи подолання перешкод, які стоять на шляху.

Врегулювання конфліктів. Лідери, які майстерно залагоджують розбіжності, вміють викликати на відверту розмову конфліктуючі сторони; вони здатні зрозуміти різні думки і потім намацати точку дотику - ідеал, який зможуть поділити все. ні виводять конфлікт на поверхню, приймають почуття та позиції всіх його учасників, а потім спрямовують цю енергію в русло загального ідеалу.

Командна робота та співробітництво. Лідери, яких можна назвати чудовими командними гравцями, створюють в організації атмосферу спільності та самі подають приклад шанобливого, чуйного та товариського ставлення до людей. Вони залучають інших до активного, азартного прагнення загальним ідеалам, зміцнюють моральний дух і почуття єдності колективу. Вони не шкодують часу створення і скріплення тісних людських відносин, не обмежуючись рамками робочої обстановки.

Рівні сформованості емоційного інтелекту

Правильно сформований емоційний інтелект дає можливість позитивного ставлення:

До навколишнього світу, оцінювати його як такий, у якому можна забезпечити собі успіх та процвітання;

До інших людей (як гідних такого ставлення);

До себе (як до людини, яка в змозі самостійно визначати цілі свого життя та активно діяти у напрямку їх здійснення, а також гідна самоповаги).

Кожна людина має певний рівень сформованості свого емоційного інтелекту. Розгляньмо можливі варіанти.

Найнижчому рівню емоційного інтелекту відповідають:

· емоційні реакції щодо механізму умовного рефлексу (вас придавили у транспорті – ви нагрубили у відповідь);

· Здійснення активності з переважанням зовнішніх компонентів над внутрішніми, на низькому рівні її розуміння (вам хтось сказав, що так потрібно, і ви робите це, не замислюючись чому? навіщо? і чи потрібно взагалі?);

· Низький самоконтроль і висока ситуативна обумовленість (тобто не ви впливаєте на ситуацію, а ситуація впливає на вас та провокує на певні дії та емоційні реакції).

Середньому рівню сформованості емоційного інтелекту відповідає довільне здійснення діяльності та спілкування на базі певних вольових зусиль.

Високий рівень самоконтролю, певна стратегія емоційного реагування. Відчуття психологічного добробуту, позитивного ставлення себе. Для цього рівня сформованості емоційного інтелекту характерною є висока самооцінка.

Високий рівень емоційного інтелекту відповідає найвищому рівню розвитку внутрішньої злагоди людини. Це означає, що людина має певні установки, які відбивають індивідуальну систему цінностей. І ця система цінностей була вироблена людиною самостійно і чітко нею усвідомлюється.

Ця людина чітко знає, як їй потрібно поводитися в різних життєвих ситуаціях і при цьому вона почувається вільною від різних ситуативних вимог. Вибір поведінки, адекватної ситуації здійснюється такою людиною без надмірних вольових зусиль. Мотивація такої поведінки здійснюється не зовні, а лише зсередини. Такою людиною складно маніпулювати.

І найголовніше, людина відчуває високий рівень психологічного благополуччя і прекрасно живе в гармонії із самим собою та оточуючими людьми.

Основні засади розвитку емоційного інтелекту

З приводу можливості розвитку ЕІ в психології існує дві відмінні одна від одної думки. Ряд вчених (наприклад, Дж. Мейєр) дотримуються позиції, що підвищити рівень ЕІ неможливо, оскільки це відносно стійка здатність. Проте збільшити емоційну компетентність шляхом навчання цілком можливо. Їхні опоненти (зокрема, Д. Гоулман) вважають, що ЕІ можна розвивати. Аргументом на користь цієї позиції є той факт, що нервові шляхи мозку продовжують розвиватися аж до середини людського життя.

Біологічні передумови розвитку емоційного інтелекту:

v Рівень ЕІ батьків

v Правопівкульний тип мислення

v Властивості темпераменту

Соціальні передумови розвитку Емоційного Інтелекту:

v Синтонія (емоційна реакція оточення на дії дитини)

v Ступінь розвитку самосвідомості

v Впевненість у емоційній компетентності

v Рівень освіти батьків та сімейний дохід

v Емоційно благополучні стосунки між батьками

v Андрогінність (самоконтроль та витримка у дівчаток, емпатія та ніжні почуття у хлопчиків)

v Зовнішній локус контролю.

v Релігійність

Структура Емоційного Інтелекту:

v Усвідомлене регулювання емоцій

v Розуміння (осмислення) емоцій

v Розрізнення (розпізнавання) та вираження емоцій

v Використання емоцій у розумовій активності.

Щоб розібратися в самому собі та поведінці інших людей приймемо за основу три положення:

1. Те, що ви бачите, не обов'язково відповідає реальності - світ навколо нас трохи складніший, ніж він здається на перший погляд. Багато чого з того, що відбувається, залишається за межами нашого свідомого розуміння.

2. Будь-яка людська поведінка, якою б дивною вона не здавалася, завжди має під собою логічне обґрунтування, просто ви про неї не знаєте.

Багато наших бажань, фантазії та страхи носять підсвідомий характер. Але саме вони найчастіше спонукають нас до дії.

Це не особливо приємно усвідомлювати - набагато приємніше думати, що у нас все під контролем. Але, подобається вам це чи ні, у всіх нас є «мертві зони», і наше завдання полягає в тому, щоб дізнатися про них якнайбільше.

3. Усі ми є результатом нашого минулого. Ранні стадії життя залишають у кожному глибокий слід, і ми схильні повторювати певні моделі поведінки, вироблені у дитинстві. Як каже японське прислів'я, «душа трирічної дитини залишається з людиною до ста років».

Правила ефективності

1. Надія на успіх – чим більше ви впевнені в успіху, тим результативнішими є ваші дії (якщо вони, звичайно, мають місце – просто надії, самі по собі, ніколи не дають жодних результатів, а читання книг дією не вважається).

2. Універсальність людських проблем - що раніше ви усвідомлюєте, що ваша проблема далеко не виняткова і властива ще двом-трьом мільйонам людей, тим швидше ви зрозумієте, що вже давно існують варіанти її вирішення. Унікальних проблем не буває! Вони зводяться до десятка основних.

3. Готовність до альтруїзму – він має дуже потужний психотерапевтичний ефект. Навчившись допомагати самому собі, ви зможете допомогти своїм близьким, що позитивно позначиться на всіх ваших стосунках.

4. Аналіз батьківської сім'ї.

5. Розвиток соціалізованих технік.

6. Значення міжособистісних відносин. Неможливо змінюватися самим собою. Це можливе лише у відносинах з іншими людьми.

7. Відкрите переживання власних почуттів та емоцій, а також спроба пережити заново ті емоції, які були витіснені вами за все ваше життя.

8. Самооцінка та соціальна оцінка. Адекватна оцінка себе, щоб перестати залежати від оцінок оточуючих.

9. Саморозуміння та чесність перед собою.

10. Самодисципліна – без цього правила всі наведені вище можна навіть не враховувати. Робити мізерно мало, але КОЖНОГО ДНЯ, справлятися із завданням БУДЬ-ЯКОГО СКЛАДНОСТІ.

Способи діагностики: тестування та оцінка

Прихильники двох моделей соціального інтелекту, моделі здібностей та змішаної моделі дотримуються різних методів визначення його рівня, що залежить насамперед від їх теоретичних позицій. Прихильники змішаної моделі використовують методи, що ґрунтуються на самозвіті, і кожна методика ґрунтується виключно на суб'єктивних поглядах її автора. Прихильники моделі здібностей досліджують емоційний інтелект, використовуючи тестову методику розв'язання задач. (Йдеться про найбільш розроблену та складну методику – MSCEIT). У кожній задачі, вирішення якої відображало розвиток одного з чотирьох вищезгаданих компонентів емоційного інтелекту, є кілька варіантів відповіді, і випробуваний повинен вибрати один з них. Підрахунок балів можна проводити декількома способами – заснованим на консенсусі (бал за окремий варіант відповіді відповідає відсотку репрезентативної вибірки, що обрала той самий варіант) або на експертних оцінках (бал відповідає частці щодо невеликої вибірки експертів, які вибрали ту саму відповідь). Саме підрахунок балів вважається найслабшим місцем цієї методики.

Методи діагностики ЕІ, що використовуються в рамках моделі здібностей

Прихильники моделі здібностей досліджують емоційний інтелект, використовуючи різні тестові методики розв'язання задач. Найбільш розроблена та складна методика – MSCEIT. Він розроблений на основі теорії «перших піонерів» емоційного інтелекту Пітера Салоуея та Джона Майєра. Тест складається зі 141 питання, які оцінюють випробуваного за двома областями («Дослідною» та «Стратегічною»), та чотирма шкалами.

1.Шкала «Розпізнавання емоцій». Вона відбиває здатність тестованого сприймати і розрізняти почуття, як свої, і оточуючих. У питаннях цього випробувані дивляться на портрет і мають вибрати, що відчуває людина, у ньому зображений.

2. Шкала «Допомога мислення». Її зміст стає зрозумілим, якщо звернутися до прикладів питань: «Які почуття будуть найбільш адекватними при знайомстві з батьками Вашого партнера?». Тобто, у цій групі питань упор робиться на рефлексію, здатність випробуваного зрозуміти, демонстрація яких почуттів буде доречна у цій ситуації (саме демонстрація, зовсім необов'язково їх відчувати).

В даний час питання про покращення якості освіти все частіше ставиться як питання про «зміну якості освіти» або про «нову якість освіти».

Розуміючи якість освіти як співвідношення між запитом і ступенем задоволення, ми повинні враховувати, що по-своєму формують запит до системи освіти індивід, суспільство і, нарешті, держава. При цьому замовлення стосується в першу чергу нових універсальних здібностей особистості і поведінкових моделей, але не вимог до конкретних знань як до продукту, що «скоропсується». На сьогоднішній день замовлення держави сформульовано у федеральних державних вимогах. Практика роботи дитячих садків показує, що відбувається дисбаланс освітнього навантаження у бік інтелектуального розвитку: пізнавальний розвиток становить – 47 %, художньо-естетичний 20-40 %, фізичний – 19-20 %, соціально-особистісний 0 – 13 %. Програма «Дитинство», за якою працює наша дошкільна установа, містить розділ «Дитина входить у світ соціальних відносин». Який у свою чергу ділиться на підрозділи «Дитина та дорослі», «Дитина та однолітки», «Ставлення дитини до самої себе». Вищевикладений зміст є на наш погляд основою для реалізації освітніх областей «Соціалізація» та «Комунікація», метою яких є – освоєння початкових уявлень соціального характеру та включення дітей до системи соціальних відносин, оволодіння конструктивними засобами та засобами взаємодії з оточуючими людьми.

Розумовий розвиток дитини тісно пов'язаний з особливостями світу її почуттів та переживань. Маленькі діти часто перебувають у «полоні емоцій», оскільки ще можуть керувати своїми почуттями, що призводить до імпульсивності поведінки, ускладненнями у спілкуванні з однолітками і дорослими.

Усім відомо, що діти егоцентричні, тому так важливо навчити дитину дивитися на ситуацію з позиції свого співрозмовника. Соціальний досвід набувається дитиною у спілкуванні та залежить від різноманітності соціальних відносин, які їй надаються найближчим оточенням.

Соціалізація: процес засвоєння та подальшого розвитку індивідом соціально-культурного досвіду, необхідного для його включення до системи суспільних відносин, що складається з:

Трудові навички;

знань;

норм, цінностей, традицій, правил;

Соціальних якостей особистості, які дозволяють людині комфортно та ефективно існувати у суспільстві інших людей.

Виходячи з вищесказаного, я визначила тему роботи: "Формування соціальної компетентності дітей старшого дошкільного віку"

Ціль: Підвищити усвідомлення дитиною своїх емоційних проявів та взаємин із однолітками та дорослими.

Завдання:

• Сприяти самопізнанню дитини, допомагати їй усвідомлювати свої характерні особливості та переваги;
• Розвивати навички соціальної поведінки, почуття приналежності до групи.
• Вчити дитину висловлювати свою любов до близьких.
• Допомагати дитині визначати емоційний стан.
• Виробляти у дошкільника позитивні риси характеру, що сприяють кращому взаєморозумінню у процесі спілкування; коригувати його небажані риси характеру та поведінки.

Освітній результат: можна віднести здібності дитини:

1. Контролювати свою поведінку;

2. Сформулювати свій інтерес, переваги;

3. Висловлювати своє ставлення;

4. Коментувати свої дії;

5. Виконувати прості правила;

6. Домовлятися про правила;

7. Встановлювати контакти;

8. Підтримувати розмову;

9. Використовувати елементарні норми спілкування;

10. Співпрацювати (з дорослими та з дітьми різного віку) у запропонованих формах.

Форма проведення: ігрові тренінги

Діагностичні методики:

• «Соціометрія» (Рєпіна)
• Малювальні тести "Моя сім'я", "Моя група д/с", "Мій вихователь"
• Анкета для вихователя: "Оцінка соціально-емоційного розвитку дошкільника".

Ігрові тренінги відбуваються один раз на тиждень з дітьми старшого дошкільного віку. Тренінги будуються у доступній та цікавій формі.

Для цього я використовую:

• Розвиваючі ігри (ігри-драматизації, сюжетно-рольові ігри, ігри в розвитку навичок спілкування);
• Розгляд малюнків та фотографій;
• Читання художніх творів;
• Твір історій;
• Бесіди;
• Обігравання проблемних ситуацій;
• Навчання прийомів саморегуляції своїх емоційних станів (н/р: ігри-релаксації: «Сонячний зайчик», «Полянка», «Хвилі» тощо);
• Вправи в розвитку вміння відчувати настрій і співпереживати оточуючим.

За підсумками кожного тренінгу для батьків вивішується інформація про конкретне заняття, рекомендації щодо закріплення пройденого матеріалу.

За результатами роботи, у дошкільнят підвищується усвідомленість своїх емоційних проявів та взаємин із однолітками та дорослими. Що надалі дозволяє знизити ймовірність виникнення агресивності та інших негативних проявів, труднощів у спілкуванні з однолітками та дорослими. Навчання прийомам саморегуляції своїх емоційних станів дозволяє йти з-під влади конфлікту, відновлюючи тим самим свою соціальну гнучкість

Ефективність роботи з формуванню соціальної компетентності дошкільника зростає у багато разів, якщо сім'я та педагоги працюють у тісному контакті. З цією метою організуються групові та індивідуальні консультації для батьків, анкетування з метою вивчення запитів та проблем, які хвилюють сім'ї наших вихованців. Тематичні стенди (наприклад: «Покарання та заохочення»). Тренінги для батьків (наприклад: «Вчимо дитину розуміти та висловлювати свої почуття»). Також на групах батькам пропонується ознайомитись із брошурами: «Агресивна дитина», «Самооцінка дитини». Цікаво і жваво проходять заняття у «Клубі успішного батька».

Модернізація освіти потребує, звісно, ​​зміни самого педагога, готового досягати соціальних, інформаційних компетенцій. Одним із напрямків моєї діяльності є підвищення професійної компетентності педагогічних кадрів. Протягом року проводяться заняття у психолого – педагогічній майстерні: «Соціально – емоційний розвиток дошкільнят». Консультації, тренінгові ігри в розвитку комунікації, гри – релаксації зі зняттям психоемоційного напруги. Мною розроблено ігротеку з наступних тем: на зближення дітей один з одним та педагогами; вправи в розвитку вміння відчувати настрій і співпереживати оточуючим; методи саморегуляції та зняття психоемоційної напруги у дітей дошкільного віку.

Створення сприятливих умов формування соціальної компетентності у старших дошкільнят призводить до позитивним результатам.

Результати проведеної роботи:

За підсумками року, на основі отриманих діагностичних даних, можна зробити висновок про позитивну динаміку розвитку міжособистісних відносин у старших дошкільнят.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти РФ

Ішимський державний педагогічний інститут

ім. П.П. Єршова

КАФЕДРА ПСИХОЛОГІЇ

Курсова робота

Розвиток емоційної компетенції дітей старшого дошкільного віку

Виконавець:

Денисенко Євгенія Олександрівна

студентка педагогічного факультету

відділення "ПІМДО"

3 курс 501 група

Науковий керівник:

Бердєв Віктор Іванович

Зміст

• Вступ
• Висновки за розділом 1
• Висновок
• бібліографічний список

Вступ

Емоційне неблагополуччя дитини - одне із об'єктів уваги психологів, вихователів, батьків. Емоційні порушення представляють, з одного боку, відхилення від норми, з другого боку призводять до виникнення порушень соціальних контактів дитини.

Своєчасна та якісна діагностика подібного неблагополуччя, адекватні корекційні заходи можуть перешкодити виникненню небажаних тенденцій у розвитку особистості, появі різних форм поведінки, що відхиляється.

Основи майбутньої особистості закладаються у дошкільному віці, який, за визначенням О.М. Леонтьєва є періодом початкового, фактичного формування особистості. Кардинальні соціальні перетворення надають на сучасного дошкільника великий вплив і піддають таким емоційним випробуванням, яких неспроможна природним чином адаптуватися людська природа. Навколишні реалії здатні гальмувати, більше - спотворювати емоційний світ дитини. У дошкільному віці дитина робить перші самостійні кроки у складному світі взаємовідносин, і результати здобутого у період досвіду значною мірою залежить від педагогів дитячого садка.

У старшому дошкільному віці дитина дедалі частіше починає оцінювати свої особистісні моральні якості, усвідомлювати, диференціювати емоційні стани. Зростає самостійність та критичність дитячої оцінки та самооцінки. Діти, перш за все, оцінюють ті якості та особливості поведінки однолітків і самого себе, які найчастіше оцінюються оточуючими і від яких більшою мірою залежить їхнє становище у групі. Протягом усього дошкільного дитинства діти об'єктивніше оцінюють інших, ніж себе.

емоційна компетенція дошкільний вік

До кінця дошкільного віку виникає важливе новоутворення - усвідомлення свого соціального "Я" і поява на цій основі внутрішньої позиції - розуміння дитиною різного характеру ставлення до неї людей та прагнення зайняти певне становище серед дорослих та однолітків.

Однак, у сучасній науці, поняття емоційна компетентність, його структура та особливості формування у різних вікових періодах слабо розроблені, що й визначає актуальність дослідження.

Емоційна компетентність - це здатність розпізнавати свої власні почуття та почуття інших людей, з метою самомотивації, а також з метою управління своїми внутрішніми емоціями та емоціями у відносинах з іншими людьми [Д. Гоулман].

У вітчизняній психології ідея єдності афекту та інтелекту знайшла своє відображення у працях Л.С. Виготського, С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва. У низці досліджень Л.С. Виготський дійшов висновку про функціонування динамічної смислової системи, що є єдність афективних і інтелектуальних процесів. Єдність афекту та інтелекту виявляється, по-перше, у специфіці їх зв'язків та взаємовпливів на всіх щаблях розвитку. По-друге, в тому, що цей зв'язок є динамічним, причому будь-якому щаблі у розвитку мислення відповідає свій ступінь у розвитку афекту. С.Л. Рубінштейн зазначав, що "мислення вже саме собою є єдністю емоційного та раціонального". Взаємовплив емоційного та когнітивного функціонування психіки розглядається в дослідженнях Sarason, Goodman et al., Bugental, Lewis, Sulliwan & Ramsay та інших зарубіжних психологів.

Результатом високої емоційної компетентності є, своєю чергою, здатність керувати своїми емоціями, висока самооцінка і життєздатність за наявності зовнішніх стресів.

Під час вивчення психолого-педагогічної літератури ми виявили протиріччяміж необхідністю розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку та, з одного боку, слабкою розробленістю теоретичного обґрунтування проблеми емоційної компетентності, з іншого, – відсутністю методичного забезпечення процесу розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку.

Проблема: виявлення психологічних засобів розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку

Тема: " Розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку.

Цільдослідження: виявити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити психологічні засоби розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку.

Об'єкт: емоційна компетентність дітей старшого дошкільного віку

Предмет: психологічні засоби розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку

Завдання:

1. Вивчити історію та сучасний стан проблеми емоційної компетентності дошкільнят у психолого-педагогічній літературі та практиці.

2. Визначити сутність та закономірності розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку.

3. Виявити критерії та рівні емоційної компетентності у старших дошкільнят.

4. Розробити комплекс вправ, вкладених у розвиток емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку, і перевірити його ефективність.

Гіпотеза: Застосування комплексу вправ, що впливає на самооцінку, саморегуляцію, емпатію та соціальні навички, можливо, сприятиме підвищенню рівня емоційної компетентності у старших дошкільнят.

Методологічнаосновадослідження:

Є концепції Г.М. Бреслава, Ф.Є. Василюка, В.К. Вілюнас, Ю.Б. Гіппенрейтера, А.В. Запорожець, В.В. Зіньківського, В.К. Котирло, А.Д. Кошелєва, О.М. Леонтьєва, М.І. Лісіна, Я.З. Невірович, А.Г. Рузькій, С.Л. Рубінштейна, Л.П. Стрілкової, Д.Б. Ельконіна, П.М. Якобсона та ін, про емоційну компетентність.

Методидослідження:

ü Теоретичний аналіз наукової літератури;

ü Психолого-педагогічний експеримент;

ь спостереження;

ü Тестування;

ü Методи кількісної та якісної обробки даних досліджень;

Базадослідження: дослідження здійснювалося в м. Ішиме в дитячому садку №19 "Гніздечко", в ньому взяли участь 5 дітей.

Етапидослідження: Дослідження проводилося у три етапи.

1) постановочномуетапівивчалася література з проблеми дослідження, формулювалися компоненти запровадження: проблема, об'єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза. Підбиралися методи та методики дослідження (вересень-листопад 2010 р.).

2) Власнезльодовицькийетап- констатуючий – розробка інструментарію; виявлення критеріїв, показників та рівнів дослідницького явища; формуючий експеримент, контрольний – встановлення результатів, формулювання висновків (грудень-лютий 2010-2011 р.).

3) Офомно-впроваджувальнийетап- систематизація результатів дослідження, апробація, коригування дослідження, оформлення результатів у вигляді курсової роботи (березень 2011 р.).

Науковановизнаітеоретичназначимістьдослідження: у тому, що під час дослідження уточнюється поняття емоційної компетентності, узагальнюється його характеристика, теоретично обгрунтовується психологічні підходи до діагностики та розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку.

Практичназначимість: підібраний комплекс вправ може бути використаний психологами у розвиток емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку.

Структурароботи: складається із вступу, 2 розділів, висновків, списку літератури (34 джерела), додатку. Загальний обсяг без застосування становив 41 сторінок.

Глава 1. Проблема розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку

1.1 Поняття емоційної компетентності

Існує кілька підходів до поняття компетентності, розглянемо їх.

Компетентність (компетенція) - 1. У загальному випадку - здатність людини виконати деяке завдання або зробити щось.

2. Кваліфікованість, вміливість людини, у будь-якій справі чи виді діяльності.

3. Якість людини, що виражається у володінні знаннями, вміннями та навичками, необхідними для успішного виконання відповідної справи або певного виду діяльності.

4. У лінгвістиці та у психолінгвістиці - знання мови та вміння користуватися різними видами мови у спілкуванні з людьми.

Компетентність - (від латинського competens - відповідний) здатність до інтеграції знань та навичок з їх використанням в умовах змінних вимог зовнішнього середовища.

Ми розумітимемо під компетентністю, якість людини, що виражається у володінні знаннями, вміннями та навичками, необхідними для успішного виконання відповідної справи або певного виду діяльності.

Емоції- це психічне відображення у формі безпосереднього упередженого переживання життєвого сенсу явищ та ситуацій, обумовленого ставленням їх об'єктивних властивостей до потреб суб'єкта.

Емоції- особливий клас суб'єктивних психологічних станів, що відображають у формі безпосередніх переживань, відчуттів приємного та неприємного, ставлення людини до світу та людей, процес та результати його практичної діяльності.

Емоційнакомпетентність,поД. Гоулману- здібності

розпізнавати свої власні почуття та почуття інших людей, з метою само мотивації, а також з метою управління своїми внутрішніми емоціями та емоціями у відносинах з іншими людьми [Д. Гоулман].

Емоційну компетентність ми розуміємо, як можливість використовувати емоційні знання та вміння відповідно до вимог та норм суспільства для досягнення поставлених цілей.

Переходячи від концептуальної до емпіричної моделі, 1990 року Керолін Саарні вводить у контексті психології розвитку поняття емоційної компетентності, яке концептуально розглядається як єдність трьох аспектів: "Я - ідентичності", характеру та історії розвитку.

Представляє емоційну компетентність у дусі завдань Хейвігхерста як набір з 8 видів здібностей чи вмінні:

1) усвідомлення власних емоційних станів;

2) здатність розрізняти емоції інших;

3) здатність використовувати словник емоцій та форми вираження, прийняті в даній культурі;

4) здатність симпатичного та емпатичного включення до переживання інших людей;

5) здатність усвідомлювати, що внутрішній емоційний стан не обов'язково відповідає зовнішньому виразу як у самого індивіда, так і в інших людей;

6) здатність справлятися зі своїми негативними переживаннями, використовуючи стратегію саморегуляції;

7) усвідомлення того, що структура або характер взаємовідносин визначається як емоційною вираженістю у взаєминах, так і ступенем емоційної взаємності чи симетрії у взаєминах;

8) бути емоційно адекватним, приймати власні емоції та відповідати власним уявленням про бажаний емоційний "баланс".

На думку Д. Гоулмана, емоційна компетентність складається з двох основних складових: особиста компетентність(в управлінні собою), куди, в свою чергу, входять:

1. розуміння себе, тобто адекватна самооцінка, впевненість у собі;

2. Саморегуляція, тобто самоконтроль,

надійність, сумлінність тощо;

3. Мотивація, тобто мотив досягнення, оптимізм, обов'язковість тощо; і соціальна компетентність (встановлення взаємин), до неї входить емпатія, тобто розуміння

інших, розвиток інших, політичне чуття тощо; та соціальні навички, тобто переконання, комунікація, вирішення конфліктів, здатність працювати в команді тощо.

Д. Гоулман також відзначає, що існує 3 основних фактори формування емоційної компетентності:

· Висока мотивація до формування;

· використання зворотного зв'язку від друзів, колег та інших оточуючих;

· Постійне самовдосконалення.

Ми за основу візьмемо підхід Гоулмана. Емоційнакомпетентність - це здатність розпізнавати свої власні почуття та почуття інших людей, з метою самомотивації, а також з метою управління своїми внутрішніми емоціями та емоціями у відносинах з іншими людьми.

Компонентами емоційної компетентності є:

· Самооцінка

· Саморегуляція

· Емпатія

· Соціальні навички

Розглянувши поняття та компоненти емоційної компетентності, тепер ми можемо розглянути, як вони виявляються у старшому дошкільному віці.

1.2 Особливості емоційного розвитку у старшому дошкільному віці

Дошкільний вік – найважливіший етап у розвитку особистості. Це період початкової соціалізації дитини, залучення її до світу культури, загальнолюдських цінностей, час встановлення початкових відносин із провідними сферами буття - світом людей, світом предметів, світом природи та власним внутрішнім світом. Неповторні особливості фізичного, психічного, соціально-особистісного розвитку проявляються у своєрідності способів та форм пізнання та діяльності дошкільника.

Емоційний розвиток дошкільника пов'язаний, перш за все, з появою в нього нових інтересів, мотивів та потреб. Найважливішою зміною у мотиваційній сфері виступає виникнення суспільних мотивів, які вже не зумовлені досягненням вузькоколичних, утилітарних цілей. Інтенсивно починають розвиватися соціальні емоції.

Формується емоційне попередження, яке змушує його переживати щодо можливих результатів діяльності, передбачати реакцію інших людей на його вчинки. Тому роль емоцій у діяльності дитини суттєво змінюється. Якщо раніше дитина відчувала радість від бажаного результату, то тепер вона радіє тому, що може отримати цей результат.

Поступово дошкільник починає передбачати емоційні результати своєї діяльності. Припускаючи, як зрадіє мати, він робить їй подарунок, відмовляючись від привабливої ​​гри. Саме в дошкільному віці дитина освоює вищі форми експресії – вираження почуттів через інтонації, міміки, пантоміміки, що допомагає йому зрозуміти переживання іншої людини, “відкрити їх для себе.

Отже, з одного боку, розвиток емоцій зумовлено появами нових мотивів та його супідрядністю, з другого - емоційне попередження забезпечує це соподчинение .

Зміни у емоційної сфері пов'язані з розвитком як мотиваційної, а й пізнавальної сфери особистості, самопізнання. Включення мови в емоційні процеси забезпечує їхню інтелектуалізацію, коли вони стають більш усвідомленими, узагальненими. Старший дошкільник до певної міри починає керувати вираженням емоцій, впливаючи він за допомогою слова. Наголосимо, що дошкільнята насилу стримують емоції, пов'язані з органічними потребами. Голод, спрага змушують їх діяти імпульсивно.

Розвиток спілкування з дорослими та однолітками, поява форм колективної діяльності та, головним чином, сюжетно-рольової гри призводять до подальшого розвитку симпатії, співчуття, формування товариства. Інтенсивно розвиваються вищі почуття: моральні, естетичні, пізнавальні.

Так, дитина старшого дошкільного віку, відчуваючи потребу в позитивній оцінці дорослих і однолітків, що оточують його, прагне спілкуватися з ними, розкриття своїх здібностей. У визнання оточуючих дитину переважає радісний настрій. Якщо ж з боку близьких людей дитина не знаходить відгуку, то настрій у неї псується, вона стає роздратованою, сумною чи настирливою, з частими спалахами гніву, або нападами страху. Це свідчить, що його потреба не задоволена. І тоді можна говорити про емоційне неблагополуччя дитини, під якою розуміється негативне емоційне самопочуття.

Джерелом гуманних почуттів виступають саме взаємини із близькими людьми. На попередніх етапах дитинства, виявляючи доброзичливість, увагу, турботу, кохання, дорослий заклав потужний фундамент для становлення моральних почуттів.

Якщо в ранньому дитинстві дитина частіше була об'єктом почуттів з боку дорослого, то дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, співпереживаючи іншим людям. Практичне опанування норм поведінки також є джерелом розвитку моральних почуттів. Переживання тепер викликають громадську санкцію, думку дитячого суспільства. Досвід таких переживань узагальнюється у формі моральних почуттів. Якщо молодші дошкільнята дають оцінку вчинку з погляду його безпосереднього значення для оточуючих людей ("Маленьких не можна ображати, а то вони можуть впасти"), то старші - узагальнену ("Маленьких не можна ображати, тому що вони слабші. Їм треба допомагати, ми ж старше").

Співпереживання до однолітка багато в чому залежить від ситуації та позиції дитини. В умовах гострого особистого суперництва емоції захльостують дошкільника, що різко зростає кількість негативних експресій на адресу ровесника. Дитина не наводить жодних аргументів, що стосуються однолітка, а просто (в мові) висловлює своє ставлення до нього, співпереживання товаришу різко знижується. Пасивне спостереження діяльністю однолітка викликає в дошкільника подвійні переживання. Якщо він впевнений у своїх силах, то радіє успіхам іншого, а якщо невпевнений, то відчуває заздрість.

Коли діти змагаються один з одним, реально оцінюючи свої можливості, порівнюючи себе з товаришем, то прагнення особистого успіху, визнання власних переваг і досягнень збільшує силу експресій до найвищого рівня. У групових же змаганнях головним стрижнем служать інтереси групи, а успіх чи невдачу ділять усі разом, сила та якість негативних експресій знижується, оскільки на загальному тлі групи особисті удачі та невдачі менш помітні.

Найбільш яскраві позитивні емоції дитина відчуває у ситуації порівняння себе з позитивним літературним героєм, активно йому співпереживаючи. Таке порівняння дошкільник проводить лише у думках і з упевненістю, що в подібній ситуації вчинив би так само. Тому негативних емоцій на адресу персонажа відсутні.

Дитина переживає радість, задоволення при скоєнні нею гідних вчинків і прикростей, обурень, невдоволення, що він сам чи інші порушують загальноприйняті вимоги, роблять негідні вчинки. Почуття, що переживаються, викликаються не тільки оцінкою дорослих, а й оцінним ставленням самої дитини до своїх і чужих вчинків. Такі почуття він відчуває при здійсненні дій і вчинків по відношенню до багатьох дорослих і однолітків, дошкільник починає відчувати це почуття щодо малюків.

Таким чином, особливості емоційного розвитку у старшому дошкільному віці полягають у наступному:

1. дитина освоює соціальні форми вираження почуттів;

2. змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне попередження;

3. формуються вищі почуття – моральні, інтелектуальні, естетичні;

4. з'являється здатність передбачати емоційні результати своєї діяльності;

5. дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, співпереживаючи іншим.

Людина протягом життя отримує велику кількість емоційних вражень, серед яких чимало негативних, які лякають. Зростаюча особистість, що розвивається, повинна мати можливість співвідносити свої емоційні переживання з емоційними переживаннями близького оточення, розвивати і коригувати свою емоційну сферу.

Тому дошкільна освітня установа, що є початковою ланкою системи народної освіти, має свою специфіку, яка визначається не лише віковими можливостями, а й умовами життєдіяльності в них дітей. Сучасний дитячий садок, повинен стати місцем, де дитина отримує можливість широкого емоційно-практичного самостійного контакту з найближчими і значущими для його розвитку сферами життя. Накопичення дитиною під керівництвом дорослого цінного досвіду пізнання, діяльності, творчості, осягнення ним своїх можливостей, самопізнання - ось шлях, що сприяє розкриттю вікового потенціалу дошкільника.

1.3 Розвиток та збагачення емоційної компетентності у старшому дошкільному віці

Розглядаючи особливості емоційного розвитку, можна дійти невтішного висновку, що розвиток емоцій дітей тісно пов'язані з когнітивними процесами емоційні реакції стимулюють процеси навчання, емоції корелюють зі зниженням чи підвищенням ефективності мислення, можуть надавати сильний вплив на згадку і увагу дитини.

Крім того, емоційний розвиток пов'язаний із накопиченням соціального досвіду та поведінкою дитини. Емоції дітей істотно впливають на дії дорослих, що оточують його, і навпаки.

Результати багатьох досліджень свідчать, що емоційні стани впливають на фізичне благополуччя дітей. Існує багато хвороб та порушень у розвитку дітей, що виникли внаслідок емоційної депривації. У деприваційних умовах діти демонструють високотривожну, агресивну поведінку, загострену чутливість до стресорів.

Емоційний розвиток грає також величезну роль прояві самосвідомості, допомагає розвивати почуття самоефективності, тобто усвідомлення те, що емоційне поведінка може проводити події у навколишній світ. Різні прояви почуття "я" прокладають дорогу іншим емоційним реакціям.

Виходячи з особливостей емоційного розвитку дітей дошкільного віку, можна сказати, що особливої ​​важливості, актуальності розвитку та формування (збагачення) емоційної компетентності набувають у дошкільному віці. Оскільки в цей період йде активне емоційне становлення дітей, удосконалення їхньої самосвідомості, здатності до рефлексії та децентрації (уміння вставати на позицію іншої людини). У дітей є всі вікові можливості та передумови для розвитку емоційної компетентності, як внутрішньої (ментальної) здібності суб'єкта (роботи внутрішнього світу дитини) тісно пов'язаної з функцією пізнання та переробки інформації та управлінням емоційною сферою. Це здатність до вираження базових емоційних станів та самовіднесених емоцій; здатність до розуміння та диференціації, ідентифікації емоцій; здатність до саморегуляції емоційних станів; здатність до емпатії та співпереживання. Однак діти для успішної адаптації до фізичного та соціального світу мають досягти певного рівня емоційного розвитку. Результатом такого розвитку буде вважатися рівень емоційної компетентності дитини - системний прояв її емоційних знань, умінь, здібностей, особистісних якостей та їх володіння для самостійного вирішення емоційних ситуацій, що виникли. Тому певний рівень емоційного розвитку як внутрішньої здатності є складовою емоційної компетентності дитини.

Особливості та основні складові емоційності дітей розвиваються у певному соціально - культурному середовищі. Тому емоційна компетентність – результат соціальних впливів на процес емоційного розвитку дітей. Так вільні, серцеві стосунки між дорослим та дитиною сприяє її емоційному прогресу, дорослі заохочують дітей придушувати негативні емоції, комунікація між дорослим та дитиною сприяє виробленню технік регуляції емоцій, дорослий навчає дітей способам реагування на багато наслідків. Завдяки таким впливам діти освоюють систему соціально прийнятих способів, правила вираження емоційних станів, навички правилоподібної поведінки. Дорослий є носієм цих способів, правил та зразків.

У роботі з дітьми емоційна компетентність є результатом педагогічних впливів.

Цілеспрямоване підвищення соціальної та емоційної компетентності дітей лежить в основі зростаючої складності його соціальних відносин та емоційних переживань.

Старший дошкільний вік є найбільш сензитивним для підвищення емоційної компетентності, тому що в цьому віці дитина досягає найбільших результатів у емоційному та когнітивному розвитку. Крім того, розвиток дитини в цей період характеризується виникненням суспільних мотивів поведінки, формуються основи Я-концепції дитини та довільність поведінки.

Таким чином:

Емоційний розвиток є важливим фактором для повноцінного розвитку дитини, її адаптації до соціального світу та готовності її до шкільного навчання.

Розвиток та збагачення "емоційної компетентності" у дітей будуть спрямовані на:

· Розвиток самосвідомості (усвідомлення власних емоцій та почуттів) та саморегуляції (усвідомленої регуляції емоційних станів та поведінки);

· Розвиток почуття емпатії, здатності до розуміння внутрішнього світу інших людей;

· Підвищення впевненості в собі, розвиток почуття самоприйняття;

· Розвиток комунікативних навичок та вміння вирішувати конфлікти;

· Розвиток соціально значущих мотивів поведінки;

· Розвиток когнітивної сфери;

· становлення творчої діяльності та усвідомлення своєї індивідуальності;

· Зниження агресивності та антисоціальної поведінки.

Висновки за розділом 1

1. Ми за основу візьмемо підхід Д. Гоулмана. Емоційна компетентність - це здатності розпізнавати свої власні почуття та почуття інших людей, з метою самомотивації, а також з метою управління своїми внутрішніми емоціями та емоціями у відносинах з іншими людьми.

2. Компонентами емоційної компетентності є:

· Самооцінка

· Саморегуляція

· Емпатія

· Соціальні навички

3. Особливості емоційного розвитку в старшому дошкільному віці, полягають у наступному: (дитина освоює соціальні форми вираження почуттів; змінюється роль емоцій у діяльності дитини, формується емоційне передбачання; формуються вищі почуття - моральні, інтелектуальні, естетичні; з'являється здатність передбачати дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, співпереживаючи іншим людям).

4. Діти для успішної адаптації до фізичного та соціального світу мають досягти певного рівня емоційного розвитку. Результатом такого розвитку буде вважатися рівень емоційної компетентності дитини - системний прояв її емоційних знань, умінь, здібностей, особистісних якостей та їх володіння для самостійного вирішення емоційних ситуацій, що виникли.

Глава 2. Емпіричне дослідження розвитку емоційної компетентності дітей старшого дошкільного віку

2.1 Мета, завдання та методи дослідження

Будь-яка дослідницька робота включає різні методи наукового дослідження. Оскільки жоден метод дослідження, зазвичай, неспроможна дати повної інформації на вирішення всіх завдань педагогічного дослідження, зазвичай використовується комплекс методів.

Цільдослідження: вивчення емоційно-психологічних особливостей дошкільнят у взаємозв'язку від рівня емоційної компетентності їхніх батьків

Завданнядослідження:

· Вивчення та аналіз літератури по темі дослідження;

· Вивчення емоційної компетентності батьків;

· Вивчення рівня самооцінки дітей;

· Вивчення рівня творчого розвитку дошкільнят;

· Вивчення емоційної сприйнятливості дітей дошкільного віку.

Нами було відібрано такі методи:

· Теоретичний аналіз наукової літератури;

· Психолого-педагогічний експеримент;

· Спостереження;

· Методи математико-статистичного аналізу отриманих даних.

Аналізнауково-методичноюлітератури:

Даний метод був використаний для того, щоб ми змогли уявити, наскільки і як ця проблема розроблена, історичний аспект, методи, організацію дослідження та впровадження результатів у практику. Спочатку ми вивчили підручники та монографії з цієї проблеми. При роботі з літературою було заведено картотеку, яка постійно поповнювалася новою інформацією. Також ми вели докладні записи основних положень, які у даних джерелах.

Психолого-педагогічнийексперимент:

Цей експеримент включає активний вплив експериментальної ситуації на випробуваного, яке має сприяти його психічному розвитку та особистісному зростанню. У ході психолого-педагогічного експерименту передбачається формування певної якості – емоційної компетентності у старших дошкільнят.

Спостереження:

Дослідницький метод, що полягає в цілеспрямованому та організованому сприйнятті та реєстрації поведінки об'єкта, що вивчається. Спостереження - організоване, цілеспрямоване, фіксоване сприйняття психічних явищ із метою вивчення у певних умовах.

Математико-статистичнийметодобробкиматеріалу:

Цей метод був використаний для обробки результатів дослідження. Після методик нами було проведено порівняльний аналіз даних. У ході аналізу ми виявили, наскільки сформовано емоційну компетентність у старших дошкільнят. Експериментальне дослідження проходило на базі дитячого садка № 19 "Гніздечко" у період з 3 грудня 2012 р. - 21 грудня 2012 р. У ньому брали участь 5 осіб віком від 5-7 років. З них 2 дівчинки та 3 хлопчики.

Основу нашої роботи склали психологічні дослідження серед дітей.

рівніемоційноюкомпетенції:

Самомунизькомурівню емоційної компетенції відповідають: (емоційні реакції щодо механізму умовного рефлексу; здійснення активності з переважанням зовнішніх компонентів над внутрішніми, на низькому рівні її розуміння; низький самоконтроль та висока ситуативна обумовленість (тобто не ви впливаєте на ситуацію, а ситуація впливає на вас) та провокує на певні дії та емоційні реакції)).

Середньомурівнемсформованості емоційної компетенції довільне здійснення діяльності та спілкування на базі певних вольових зусиль.

Високийрівеньсамоконтролю, певна стратегія емоційного реагування Відчуття психологічного добробуту, позитивного ставлення себе. І тому рівня сформованості емоційної компетенції є висока самооцінка. Також цей рівень відповідає найвищому рівню розвитку внутрішнього світу людини. Це означає, що людина має певні установки, які відбивають індивідуальну систему цінностей. І ця система цінностей була вироблена людиною самостійно і чітко нею усвідомлюється.

напершимконстатуючомуетапімибудемозастосовуватинаступніметодики:

Методика№ 1 Вивченнярозумінняемоційнихстанівлюдей,зображенихнакартинці (Г.А.Урунтаєва, Ю.А.Афонькіна).

Ціль: виявити в дітей віком розуміння емоційних станів людей.

Матеріал: зображення, методичний матеріал, листок, папір.

Підготовка дослідження : підібрати картинки (фотографії) із зображенням дітей та дорослих, на яких яскраво виражено їх емоційний стан. З їхньою допомогою потрібно продемонструвати основні емоції (радість, страх, гнів, горе) та їх відтінки (сюжетні картинки із зображенням позитивних та негативних вчинків дітей та дорослих). Проведення дослідження: індивідуально з дітьми 3-7 років проводиться у дві серії.

1) Дитині послідовно показують картинки дітей і дорослих і запитують: "Хто зображений на картинці? Що вона робить? Як вона себе почуває? Як ти здогадався про це? Опиши картинку".

2) Дитині послідовно показують сюжетні картинки і запитують: "Що роблять діти (дорослі)? Як вони це роблять (дружно, сваряться, не звертають уваги один на одного і т.д.)? Як ти здогадався? Кому з них добре, а кому погано? Як ти здогадався? Обробка даних: підраховують кількість вірних відповідей у ​​різних вікових групах окремо з кожної серії і з кожної картинці. Виявляють, чи доступне дітям розуміння емоційних станів дорослих і однолітків, які ознаки вони спираються, кого краще розуміють: дорослого чи однолітка. Визначають залежність цих показників віком дітей.

Методика№ 2 Вивченняемоційногопопередження (Г.А.Урунтаєва, Ю.А.Афонькіна).

Ціль: виявити в дітей віком рівень сформованості емоційного передбачення.

Матеріал: 6 пірамідок (по 19 кілець на кожній), малюнок - зразок пірамідки, 2 картинки: зображення зібраної пірамідки та з розкиданими кільцями; 2 картинки: зображення малюків, що плачуть, але веселих, що грають з пірамідками. Підготовка дослідження: підготувати 6 пірамідок (по 19 кілець на кожній), малюнок - зразок пірамідки, 2 картинки: зображення зібраної пірамідки та з розкиданими кільцями; 2 картинки: зображення малюків, що плачуть, але веселих, що грають з пірамідками. Проведення дослідження дослідження проводиться індивідуально з дітьми 4-7 років і складається з 4 серій. Кожна дитина бере участь лише в одній серії. Після виконання завдання випробуваного просять розповісти, що він робив і навіщо.

1) Дитину запрошують до кімнати (так само і в інших серіях). У коробці на столі безладно лежить 114 кілець, необхідних для складання 6 пірамідок. Експериментатор просить дитину допомогти скласти кільця у пірамідки так, як це зроблено на пірамідці – зразку. При цьому не кажуть, кому і чому треба допомагати збирати пірамідки.

2) Разом з пірамідкою - зразком демонструють 2 картинки: на одній намальовані акуратно зібрані пірамідки (всі 6) з детальним зображенням кілець, розташованих правильно за розміром та кольором; на іншій - розкидані безладно стрижні і кільця. Дитині пропонують зібрати пірамідки, як це зображено на першому малюнку. Наочне зображення правильно складених пірамідок має допомогти дитині зрозуміти, якого результату потрібно досягти в майбутній діяльності і що вийде, якщо вона цього не зробить.

3) використовують той же наочний матеріал і те ж завдання, що й у другій серії, експериментатор лише додає: "Тут грали малюки та розкидали кільця, а зібрати їх самі не зуміли. Допоможи хлопцям, склади пірамідки, тоді вони не будуть плакати та сваритися . Склади пірамідки, як намальовано на цій картинці "(показує першу картинку).

4) Експериментатор показує 2 інші картинки і пояснює, що якщо зібрати пірамідки, то малюки будуть задоволені та веселі, а якщо не зібрати, вони плакатимуть. Досвідченим кажуть, що вони можуть подбати про малюків, допомогти їм.

Методика№ 3 Вивченняспособіввиразиемоцій (Г.А.Урунтаєва,Ю.А.Афонькіна).

Ціль: виявити у дітей рівень вираження емоцій.

Матеріал: методичний матеріал, 2-3 дитини для інсценування сюжетів Підготовка дослідження: підібрати ситуації з життя дітей, близькі та зрозумілі їм, наприклад:

1. Хвора мама лежить у ліжку, старша дочка наводить брата.

2. Під час обіду в групі хлопчик ненароком розливає суп, всі діти схоплюються і сміються; хлопчик зляканий, вихователь суворо пояснює, що треба бути акуратнішим і що сміятися тут зовсім не з чого.

3. Хлопчик втратив рукавиці, і на прогулянці у нього сильно змерзли руки, але він не хоче показати іншим, що дуже змерз.

4. Дівчинку не взяли в гру, вона відійшла в куток кімнати, низько опустила голову і мовчить, ось-ось заплаче.

5. Хлопчик чи дівчинка радіє за свого друга чи подругу, чий малюнок виявився найкращим у групі. Підготувати 2-3 дітей для інсценування цих сюжетів. Проведення дослідження дослідження проводиться з дітьми 4 - 7 років.

1) Підготовлені наперед діти розігрують перед групою сценку, потім експериментатор запитує у хлопців, що відчувають персонажі цієї сценки.

2) Експериментатор описує ситуацію і пропонує її зобразити: - показати сумне, страждає обличчя мами, примхливого хлопчика, що плаче, і співчутлива особа дівчинки; - показати суворе обличчя вихователя, сміються і потім збентежених дітей, перелякане обличчя хлопчика; - як хлопчик не хоче показати, що він змерз; - показати образу дівчинки; - показати непідробну радість за іншого. Якщо діти недостатньо виразно чи неправильно зображують почуття та емоції персонажів, експериментатор знову описує ситуації та докладно розповідає, що відчуває кожен із персонажів.

2.2 Результати виконаного експерименту та їх інтерпретація

Методика №1

Аналіз результатів експерименту, що констатує: експериментальна робота проводилася з 5 дітьми: Маша 6 років, Саша 6 років, Аня 5 років, Коля 6 років, Вова 5 років.

У першій серії показувала картинку, на якій зображено дорослого чоловіка з папкою, що йде дорогою. У другій серії на зображенні зображені люди в офісі, що сидять за столами з комп'ютером. Маша 6 років: у першій серії із чотирьох заданих питань, на чотири відповіла правильно. Описала все, що зображено на зображенні. У другій серії з п'яти запитань, відповіла на чотири вірно.

Висновок: Маші є розуміння емоційних станів дорослих. Вона спиралася на вираз обличчя та одяг, у який були одягнені люди. У неї добре розвинені почуття та емоції, за допомогою яких вона розуміє стан людей.

Сашко 6 років: у першій серії з чотирьох поставлених питань, на чотири відповів правильно. Описав картинку правильно. У другій серії із п'яти заданих питань правильно відповів на все.

Аня 5 років: у першій серії із чотирьох заданих питань, на три відповіла правильно. Описала картинку не повно. У другій серії із п'яти заданих питань правильно відповіла на три.

Висновок: Ані ще не до кінця зрозумілий емоційний стан людей. Вона спиралася на вираз обличчя і те, що оточує персонажа на картинці. Почуття та емоції ще погано розвинені та не до кінця зрозумілі.

Вова 5 років: у першій серії з чотирьох поставлених питань, на чотири відповів правильно. Описав усе, що зображено на зображенні. У другій серії з п'яти запитань, відповів на три вірно.

Висновок: Вове практично доступне розуміння емоційних станів дорослих. Він спирався на вираз обличчя та одяг, у який були одягнені люди. У нього непогано розвинені почуття та емоції, за допомогою яких він розуміє стан людей.

Коля 6 років: у першій серії з чотирьох поставлених питань, на чотири відповів правильно. Описав картинку правильно. У другій серії із п'яти заданих питань правильно відповів на все.

Висновок: Саші є розуміння емоційних станів дорослих. Він спирався на обличчя. У нього добре розвинені почуття та емоції, за допомогою них він чітко визначає та розуміє стани людей.

Висновки з аналізів:

Після проведення експериментальної роботи виявилися такі дані: у першій та у другій серіях тільки одна дитина з п'яти не до кінця впоралася із завданням.

Дітям доступне розуміння емоційних станів людей, переважно діти спираються на вираз обличчя, стиль одягу, навколишні предмети, у 6 років розуміння емоційних станів більше розвинене, ніж 5 років. Поведінка дітей відмінна, виконання роботи сумлінне, висловлювання повні, сплеск емоції відсутня, стан спокійний.

З п'яти дітей припустився багато помилок одна дитина, не вірно описав емоційні стани деяких героїв. Інші діти впоралися із завданням точніше. В однієї дитини – низький рівень розуміння емоційних станів, у чотирьох – високий.

Методика № 2

Обробка даних: підраховують кількість дітей, які правильно виконали завдання (+), не до кінця впоралися з ним (+/-) і відмовилися збирати пірамідки (-). Результати оформлюються до таблиці. Аналіз результатів експерименту, що констатує:

Таблиця 1

Таблиця 2

Висновок: у першій серії всі п'ять дітей впоралися із завданням, у другій серії четверо впоралися, один не завершив роботу, у третій серії троє впоралися, двоє погано виконували роботу, у четвертій серії усі 5 дітей впоралися із завданням.

Маша: емоційне попередження сформовано добре (100%);

Сашко: емоційне попередження сформовано добре (100%);

Аня: емоційне попередження сформовано добре (100%);

Коля: емоційне попередження сформовано добре (100%);

Вова: емоційне попередження сформовано задовільно (60%).

Висновки з аналізів:

Після проведення експериментальної роботи виявились такі дані:

у першій серії всі п'ять дітей впоралися із завданням, у другій серії четверо впоралися, один не завершив роботу, у третій серії троє впоралися, двоє погано виконували роботу, у четвертій серії усі 5 дітей впоралися із завданням.

Емоційне попередження дітей сформовано нормально. Діти поводилися спокійно, невимушено, уважно слухали, намагалися виконувати всі завдання, які давалися, висловлювалися повно, щиро, зрозумілим собі та інших текстом.

З п'яти дітей правильно впоралися із завданням троє, двоє припустилися помилок при виконанні завдання.

Троє дітей на 100% впоралися із завданням, двоє на 60% упоралися.

Методика №3

Обробка даних: аналізують, як діти втілюють емоційні стани героїв у сценках.

Роблять висновок про виразність та багатство експресивно-мімічних засобів спілкування та про розвиненість вміння співпереживати іншим людям. Дані оформлюють у таблицю.

Таблиця 3

В експериментальній роботі брало участь 5 дітей: Маша 6 років, Саша 6 років, Аня 5 років, Коля 6 років, Вова 5 років. Аналіз результатів констатуючого експерименту: у цьому експерименті брало участь 5 дітей: Маша 6 років, Саша 6 років, Аня 5 років, Коля 6 років, Вова 5 років.

Таблиця 4

Висновок: у першій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у другій серії всі не до кінця впоралися із завданням, у третій серії всі впоралися із завданням, у четвертій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у п'ятій серії всі не до кінця впоралися із завданням. Маша: нормальний рівень розвитку; Сашко: нормальний рівень розвитку; Аня: низький рівень розвитку; Коля: нормальний рівень розвитку; Вова: низький рівень розвитку.

Висновки з аналізів:

Після проведення експериментальної роботи виявились такі дані: у першій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у другій серії всі не до кінця впоралися із завданням, у третій серії всі впоралися із завданням, у четвертій серії четверо впоралися із завданням, один не до кінця, у п'ятій серії всі не до кінця впоралися із завданням.

Рівень вираження емоції в дітей віком середній. Діти намагалися якомога яскравіше, зрозуміліше, емоційніше показати стани хлопчика та дівчинки. Слухали і дивилися сюжети уважно, захоплююче, вираз обличчя змінювався з кожним сюжетом, але не сильно виражено, співпереживати іншим людям можуть, але це висловлюють слабо.

З п'яти дітей із завданнями впоралися троє, двоє припускалися помилок.

Рівень вираження емоцій у трьох дітей – високий, у двох – низький.

Обробкаданихпо3 методикам: в ході проведення дослідження з дітьми, виявились такі результати - з п'яти осіб троє правильно висловлюють свої емоції, сформовано емоційне попередження, розуміють емоційні стани інших. Двоє неточно висловлюють свої емоції, емоційне попередження слабко сформоване, який завжди розуміють емоційні стану людей.

Троє дітей – високий рівень розвитку емоційної сфери;

Двоє дітей – низький рівень розвитку емоційної сфери. Зі 100% дітей лише 60% дітей мають високий рівень розвитку емоційної сфери, а 40% дітей мають низький рівень розвитку емоційної сфери.

2 ряд - 40% дітей мають низький рівень розвитку емоційної галузі;

3 ряд– 60% дітей мають високий рівень розвитку емоційної сфери.

2.3 Розробка та опис змісту та технології розвитку емоцій

Як ми вже з'ясували, що старший дошкільник до певної міри починає управляти вираженням емоцій під час спілкування з дорослими та однолітками, впливаючи на себе та інших за допомогою слова. У дошкільному віці розвиток спілкування з дорослими та однолітками, поява форм колективної діяльності та, головним чином, сюжетно-рольової гри призводить до подальшого розвитку симпатії, співчуття, формування товариства. Інтенсивно розвиваються вищі почуття: моральні, естетичні, пізнавальні. Джерелом гуманних почуттів виступають взаємини із близькими людьми. На попередніх етапах дитинства, виявляючи доброзичливість, увагу, турботу, кохання, дорослий заклав потужний фундамент для становлення моральних почуттів. Якщо в ранньому дитинстві дитина частіше була об'єктом почуттів з боку дорослого, то дошкільник перетворюється на суб'єкт емоційних відносин, сам співпереживаючи іншим людям. Практичне опанування норм поведінки також є джерелом розвитку моральних почуттів. Потужним чинником розвитку гуманних почуттів є сюжетно-рольова гра. Рольові дії та взаємини допомагають дошкільнику зрозуміти іншого, врахувати його побажання, настрій, бажання. Коли діти переходять від простого відтворення дій та зовнішнього характеру взаємин до передачі їхнього емоційно-виразного змісту, вони вчаться розділяти переживання інших. У трудової діяльності, спрямованої на досягнення результату, корисного для оточуючих, виникають нові емоційні переживання: радість від загального успіху, співчуття зусиллям товаришів, задоволення хорошого виконання своїх обов'язків, невдоволення своєю поганою роботи. Головний напрямок розвитку емоційної компетенції у дошкільника - це здатність керувати почуттями, тобто. довільність поведінки.

На основі вивчення психологічних особливостей дітей дошкільного віку, ми розробили кілька методик розвитку емоційної компетенції дітей старшого дошкільного віку.

Заняття№1 "Поставсебенамісцегерояказки"

Кількість дітей – 10 осіб. Час проведення 30-35 хвилин. Мета: розвивати почуття співпереживання по відношенню до інших. Обладнання: Казка "Семеро козенят", листок паперу, олівці, картинки. Зміст: діти сидять за столами по 2 особи. Перед ними чистий аркуш паперу, олівці, ілюстрації до казки. Вихователь налаштовує дітей на роботу: "Хлопці, давайте допоможемо козеням врятуватися від вовка! Тоді козенята не розлучаться з мамою ніколи!" (Пробудити в дітях почуття переживання, тому що вони розуміють, що козенята не зможуть бути без мами, як діти не зможуть без своїх мам). Читає дітям казку, у процесі читання розглядають картинки, щоб краще уявити, що відбувається. Вихователь просить дітей намалювати той персонаж, дома якого їм хотілося б опинитися. Потім ставить запитання до малюнка, наприклад: "Чому ти вибрав саме цього героя? Що б ти в ньому змінив? Як би повівся на його місці? Ти б радів за нього чи співчував йому? Якби козенята більше не побачили маму, ти б їм поспівчував чи тобі все одно? Відповіді питання фіксуються вихователем. Після, дітей просять зображати почуття героїв, наприклад: покажіть як плачуть козенята, покажіть як злякалася їхня мама, покажіть як злиться вовк, покажіть радість за козенят і їхню маму. Наприкінці заняття підбивають підсумки про емоційні стани дітей, вихователь пояснює дітям як треба поводитися у ситуаціях, коли в інших трапляється біда. Заохочує дітей.

Подібні документи

Естетичне виховання як розвитку різнобічної особистості дитини. Зміст, поняття, форми та особливості організації театралізованої діяльності у старшому дошкільному віці. Особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку.

дипломна робота , доданий 21.05.2010


Психологічні теорії емоцій, основні види. Педагогічні умови розвитку емоційної сфери в дітей віком. Роль англійських казок у розвитку емоційної сфери дітей старшого дошкільного віку, характеристика методик діагностики розвитку.

курсова робота , доданий 26.05.2015


Поняття та структура емоційної сфери людського життя, її елементи та взаємодія. Види емоцій та їх відмітні ознаки, теорії та особливості розвитку у дошкільному віці. Дослідження значення рухливої ​​гри у всебічному розвитку дитини.

курсова робота , доданий 22.12.2009


Вивчення процесів розвитку уяви. Особливості розвитку уяви у старшому дошкільному віці. Розвиток творчої уяви у рамках програми Л.А. Угорська "Розвиток". Методика розвитку уяви Л.Б. Фесюковій у роботі з казкою.

дипломна робота , доданий 04.05.2011


Фізичне виховання дітей дошкільного віку. Особливості методики фізичного виховання дітей у молодшому дошкільному віці, дошкільному віці та старшому дошкільному віці. Закономірності фізичного виховання та формування особистості дитини.

курсова робота , доданий 09.03.2015


Огляд особливостей розвитку сприйняття у старшому дошкільному віці. Значення театралізованої гри у житті дитини. Розробка змісту педагогічної діяльності, спрямованого в розвитку театралізованої гри засобами художньої литературы.

реферат, доданий 29.01.2017


Підбір методик вивчення логічного мислення в дітей віком старшого дошкільного віку, опис етапів експерименту. Методичні рекомендації для батьків та педагогів щодо розвитку логічного мислення у дошкільнят; використання ігор його розвиток.

дипломна робота , доданий 24.12.2017


Значення трудового виховання у різнобічному розвитку дитині. Особливості формування трудових умінь та навичок у дітей старшого дошкільного віку у процесі чергування. Методи організації праці чергових у старшому дошкільному віці.

курсова робота , доданий 24.06.2011


Виявлення особливостей емоційного розвитку у дошкільнят із затримкою психічного розвитку. Розробка комплексу ігор, спрямованих на підвищення рівня емоційної сфери дошкільнят із ЗПР, які проводилися протягом дня, у різні моменти.

дипломна робота , доданий 03.11.2017


Сутність словникової роботи в ДОП та її основні напрямки. Особливості засвоєння словника дітей у старшому дошкільному віці. Шляхи формування уявлень про якості та властивості предметів. Збагачення словника дітей у процесі дидактичної гри.

Інформаційна частина

Інформаційна картка

Найменування проекту

Обґрунтування актуальності та соціальної значущості проекту Актуальність та соціальна значимість проекту полягає в тому, що він спрямований на розвиток емоційно-особистісної сфери дітей, створення в ДНЗ системи роботи із соціально-особистісного спрямування. Вивчення досвіду роботи вихователів показує, що питання емоційно-особистісного розвитку викликають утруднення як у вихователів-початківців, так і у вихователів з великим педагогічним стажем. Нерідко у групах дитячого садка питання поведінки та емоційної нестабільності вихованців виходять на перший план. Навіть досвідчені педагоги не знають як поводитися з дитиною в тій чи іншій ситуації, як зробити правильно, щоб кожному в колективі дітей було затишно та комфортно. Для мене як педагога-психолога було важливо показати дітям різноманітність відчуттів, емоцій і почуттів, які може відчувати людина у своєму житті, вміти бачити, цінувати, приймати себе такою, якою ти є, навчити правильно поводитися в різних моментах життя, допомогти педагогам у створення системи роботи з дітьми та батьками із соціально-особистісного розвитку.

Цілі та завдання проекту Мета проекту: розробка методів та прийомів ігрової корекції поведінки та емоцій дошкільнят, які сприяють їх позитивній соціалізації в ДОП.

Завдання проекту:

1. створення в ДОП предметно-розвивального середовища для соціального розвиткудітей;
2. створення єдиної системи роботи адміністрації, педагогічних співробітників, медичного персоналу ДНЗ та батьків із соціально-особистісного розвитку дітей;
3. вдосконалення стилю спілкування педагога із дітьми;
4. профілактика та ігрова корекція наявних у дітей проблем поведінки та емоційної нестабільності.

Коротка інструкція змісту проекту Даний проект на доступному рівні допоможе дітям у складному процесі входження у світ, дозволить розвинути вміння адекватно орієнтуватися в доступному йому соціальному оточенні, усвідомити самоцінність особистості та інших людей.

Наш педагогічний колектив працює за основною освітньою програмою ДНЗ, розробленою на основі Зразкової загальноосвітньої програми дошкільної освіти «Від народження до школи» відповідно до вимог ФГЗС, один із розділів якої присвячений світові соціальних відносин дошкільнят і називається «Соціально-комунікативний розвиток» . У зв'язку з цим у 2000 році розпочалося впровадження у практику роботи ДНЗ програми розвитку навичок спілкування у дітей 3-6 років «Абетка спілкування» Л.М. Шипіцин.

Використовуючи цю програму, ми дійшли висновку, що соціально-особистісне виховання є однією з найактуальніших і найскладніших проблем, яка має вирішуватися сьогодні всіма, хто має відношення до дітей, тому що те, що ми закладемо в душу дитини зараз, проявиться пізніше, стане його та нашим життям.

Процес розвитку особистості – це етап розвитку відносин між дитиною та дорослим, насамперед, матір'ю та батьком, але на даний момент у дитячому садку недостатньо розвинене соціальне партнерство педагогів та батьків із соціально-особистісного напрямку роботи. Тому необхідно залучити батьків до роботи з цієї проблеми, виробити єдину систему вимог у дошкільному закладі та у сім'ї.

Матеріально-технічна база та передбачувана вартість проекту Проект реалізується на базі МБДОУ д/с №5 «Теремок» комбінованого вигляду.

Матеріально-технічна база:

• музична зала
• тренажерний зал
• центри соціально-емоційного розвитку у групах (ЦСЕР)
• атрибути для комунікативних ігор
• методична література
• наочний матеріал
• картотеки комунікативних та розвиваючих ігор
• ІКТ (Музичний центр, комп'ютер).

Проект не передбачає матеріальних витрат, крім виготовлення атрибутів та дидактичного матеріалу для ЦСЕР своїми руками та допомогою батьків

Актуальність проекту

"Гра - це величезне вікно, через яке у духовний світ
дитини вливається цілющий потік уявлень, понять
про навколишній світ. Гра - це іскра, що запалює вогник
допитливості та допитливості".

В.А. Сухомлинський

Дитинство є особливий період, сутністю якого є процес дорослішання дитини, входження їх у соціальний світ дорослих, що передбачає набуття властивостей і якостей зрілої особистості. Необхідність розробки аспектів формування основ соціальної поведінки дітей дошкільного віку та сприяння соціально-емоційному розвитку дітей назріла вже давно. Багато років дошкільна освіта у Росії спрямоване забезпечення пізнавального розвитку дітей. Однак призначення дошкільного віку полягає не так у оволодінні дитиною знаннями, як у становленні базових властивостей її особистості: самооцінки та образу "Я" , емоційно-потребової сфери, моральних цінностей, смислів та установок, а також соціально-психологічних особливостей у системі відносин з іншими людьми.

Кожен із зазначених напрямів розвитку знайшов своє відображення у вітчизняній дитячій та соціальній психології в роботах таких видатних учених, як Л. С. Виготський, А. М. Леонтьєв, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін, М. І. Лісіна , Л. І. Божович, а також їх учнів та послідовників (Я. 3. Неверович, Т. І. Рєпіна, Є. О. Смирнова, Л. П. Стрєлкова та ін.). На жаль, результати їхніх наукових досліджень багато років були затребувані педагогічної практикою повною мірою.

p align="justify"> Радикальні перетворення останніх років, що відбуваються в сучасній Росії, ставлять особливі завдання перед системою дошкільної освіти. Основним пріоритетом сьогодні виступає особистісно-орієнтована взаємодія педагога з дитиною: прийняття та підтримка її індивідуальності, інтересів та потреб, розвиток творчих здібностей та турбота про його емоційне благополуччя.

Здавна психологи та педагоги називали дошкільний вік віком гри. І це невипадково. Майже всі, чим займаються діти, надані собі, вони називають грою. В даний час фахівці дошкільної педагогіки та психології одностайно визнають, що гра як найважливіша специфічна діяльність дитини, повинна виконувати широкі загальновиховні соціальні функції. Це найбільш доступний для дітей вид діяльності, спосіб переробки отриманих із навколишнього світу вражень, знань. У грі яскраво проявляються особливості мислення та уяви дитини, його емоційність, активність, що розвивається потреба у спілкуванні.

Видатний дослідник у галузі вітчизняної психології Л. С. Виготський підкреслював неповторну специфіку дошкільної гри. Вона полягає в тому, що свобода і самостійність граючих поєднується зі строгим, беззаперечним підпорядкуванням правилам гри. Таке добровільне підпорядкування правилам відбувається у разі, що де вони нав'язуються ззовні, а випливають із змісту гри, її завдань, що їх виконання становить головну її красу.

Гра як самостійна дитяча діяльність формується під час виховання та навчання дитини, вона сприяє освоєнню ним досвіду людської діяльності, формує основи соціальної поведінки дитини. Гра як форма організації дитячого життя важлива тим, що служить становленню психіки дитини, її особистості.

Питанням гри присвячували свої праці такі провідні фахівці у галузі психології та педагогіки як Ельконін Д.Б., Запорожець О.В., Усова О.П., Жуковська Р.І., Менджерицька Д.В., Флеріна О.О. і багато інших.

Більшість педагогів досить ясно усвідомлюють нові суспільні тенденції та виявляють живий інтерес до сучасних освітніх програм та технологій. Однак ці напрямки розвитку дитини все ще належать до найбільш нерозробленої галузі дошкільної освіти. У тому числі зовсім небагато публікацій та практичних робіт з дослідження впливу гри на формування основ соціальної поведінки та розвитку емоційної сфери дітей дошкільного віку. Це визначає актуальність та новизну мого проекту. Ігри на корекцію поведінки та емоцій актуальні та цікаві в даний час, оскільки саме вони формують у дітей соціальні контакти та розвивають здатність до спільних дій у побутових життєвих ситуаціях. Їх з великим задоволенням і користю можна використовувати на будь-яких заняттях, у повсякденній діяльності в дитячому садку, а також у вільний час у родинному колі. Ці ігри доступні за змістом і методами проведення і педагогам, і дорослим членам сім'ї дошкільнят.

Мій проект спрямований на привернення уваги педагогів та батьків до питання соціального розвитку дітей, корекції їхньої поведінки та емоційної сфери у грі. виникненню у вихованців інтересу до самого себе та оточуючих їх людей. Участь у проекті переконує дітей у тому, що вони самі, їхні власні думки, почуття та дії, здатність оцінити інших, зрозуміти та виразити себе через спілкування та гру є шляхом до успіху в житті, до можливості завоювати серця людей. Проект має на увазі єднання дітей, педагогів та батьків, тому вони мають стати повноправними його учасниками.

Збір та аналіз інформації з обраної проблеми

Тип проекту: інформаційний, ігровий.

Тривалість: довгостроковий.

За характером контактів: внутрісадовий.

За кількістю учасників: груповий, передній.

Учасники проекту: діти підготовчих та старших груп, педагог-психолог, педагоги, заступник завідувача ВМР, старший вихователь, батьки.

Проблема.

У нашому дитячому садку з 2000 р. я як педагог-психолог приділяла увагу роботі з дітьми старшого дошкільного віку із проблемами у поведінці та емоційній сфері. За результатами спостереження дітей у групах та діагностики стало ясно, що формування в дітей віком методів безконфліктного спілкування є дуже важливим аспектом виховання дітей у колективі однолітків. У ході спостережень за дошкільнятами я наголосила на їхньому невмінні розуміти самого себе і регулювати свій емоційний стан, домовлятися з однолітками, приходити до спільного рішення, враховувати думку партнера. Крім цього я зрозуміла, що не всі педагоги груп знайомі на достатньому рівні з теоретичними та практичними засадами соціально-емоційного розвитку дітей; батьки не завжди можуть допомогти своїй дитині благополучно вийти з емоційно-конфліктної ситуації, подолати страхи, тривожність, агресію тощо.

Саме тому я вирішила звернутися до цієї теми: «Розвиток соціальної компетентності старших дошкільнят із порушеннями міжособистісних відносин засобами гри» .

Гіпотеза.

Я вважаю, що знання та активне використання дітьми ігор на корекцію поведінки та емоцій, на спілкування призведе до активізації механізму дитячого саморозвитку, в результаті якої діти набудуть навичок, умінь та досвіду, необхідних для адекватної поведінки в суспільстві, що сприяє найкращому розвитку їхньої особистості та підготовки до подальшого життя; педагоги та батьки набудуть необхідних навичок спілкування з дітьми старшого дошкільного віку, підвищать свій рівень психологічних знань та навчаться розуміти «маленьких людей» .

"Щастя - це коли тебе розуміють, люблять і приймають таким як ти є" а це розуміння не приходить само собою, йому треба навчитися.

Мета проекту: розробка методів та прийомів ігрової корекції поведінки та емоцій дошкільнят, які сприяють їх позитивній соціалізації в ДОП.

Завдання проекту:

1. Створення в ДНЗ предметно-розвивального середовища для соціального розвитку дітей;
2. Створення єдиної системи роботи адміністрації, педагогічних співробітників, медичного персоналу ДОП та батьків із соціально-особистісного розвитку дітей;
3. Удосконалення стилю спілкування педагога із дітьми;
4. Профілактика та ігрова корекція наявних у дітей проблем поведінки та емоційної нестабільності.

Очікувані результати проекту.

Прогнозований результат:

У дошкільнят формується:

1. Усвідомлене ставлення до себе та своїх можливостей, адекватна самооцінка.
2. Здатність до довільної регуляції своєї діяльності, гнучкість поведінки, здатність адекватно реагувати різні життєві ситуації, вміння керувати своїми емоціями.
3. Вміння вирішувати проблеми міжособистісних відносин з однолітками та дорослими:

• бачити однолітка, відчувати свою єдність із ним;
• узгоджувати свою поведінку з поведінкою інших дітей;
• бачити та підкреслювати позитивні якості та переваги інших дітей;
• допомагати однолітку у процесі спільної діяльностіділитися з ним;
• вільно висловлювати свій емоційний стан, почуття у комунікативній сфері

У педагогів підвищується:

• рівень професійної компетентності із соціально-особистісного розвитку вихованців, формуються навички та вміння практичного використання методів та прийомів ігрової діяльності для корекції поведінки та емоційної сфери дошкільнят

У батьків підвищується:

• освітній рівень через запровадження їх у захоплюючий світ комунікативних ігор; розвивається система безконфліктної взаємодії між учасниками освітнього процесу (діти залучають до проекту батьків, спілкуються між собою та з вихователями).

Продукти реалізації проекту:

1. Розробка тематичних бесід та консультацій на тему «Комунікативні ігри з дітьми та дорослими» ;
2. Складання картотеки комунікативних ігор.
3. Оформлення альбому «Я і моє ім'я» .
4. Створення у групах портфоліо дошкільнят.
5. Створення у групах ЦСЕР відповідно до ФГОС.
6. Підсумкове заняття «Стежка до свого Я»

Оцінка результатів проекту

Після закінчення роботи над проектом педагог-психолог, педагоги груп підвищили професійну компетентність у питаннях соціально-особового розвитку дітей дошкільного віку; всі учасники проекту стали активно використовувати складену мною систему ігор щодо корекції поведінки та емоцій дошкільнят на практиці; Діти старшого дошкільного віку опанували досить високому рівні навичками безконфліктних форм спілкування, тобто. конфліктів групи між дітьми поменшало, поведінка вихованців стала гнучкішим і емоційно чуйним.

Висновок та висновки

Навчаючи навичок спілкування у різних життєвих ситуаціях – з однолітками, педагогами, батьками та інші оточуючими гри на корекцію поведінки та емоцій виробляють в дітей віком позитивні риси характеру, сприяють кращому взаєморозуміння у спілкуванні. За моїми спостереженнями дітям було цікаво брати участь у проекті, їм це сподобалося і було необхідно, а отже моя робота не пройшла даремно. Ми разом з педагогами, дітьми, батьками спробували за допомогою захоплюючих ігор допомогти дітям увійти в сучасний світ, такий складний, динамічний, що характеризується безліччю негативних явищ і стати емоційно чуйнішим і добрішим.

Діти, як маленькі паростки, тягнуться до сонця, любові, доброти, пізнання таємничого світу, в якому кожен має знайти своє місце, тобто вважаю, що мій проект має бути корисним усім своїм: і дітям, і педагогам, і батькам.

В результаті вивчення інформаційних джерел, літератури було зібрано багато цікавого та пізнавального матеріалу, який було перероблено спеціально для дітей старшого дошкільного віку.

Результатом практичної частини є створення альбому «Я і моє ім'я» , портфоліо дошкільнят, а також картотек комунікативних ігор, проведення розваг та підсумкового заняття «Стежка до свого Я» ; створення ЦСЕР у групах, у яких діти можуть пограти різні ігри, розслабитися, зняти агресію, просто відпочити.

Отже, робота з соціально-особистісного розвитку в нашому ДНЗ і зокрема гри на корекцію поведінки та емоцій у комплексі з іншими виховними засобами є основою початкового етапу формування соціально адаптованої, гармонійно розвиненої особистості.

Література

1. Клюєва Н. В., Касаткіна Ю. В. Вчимо дітей спілкуванню. Характер, комунікабельність. Популярний посібник для батьків та педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1997. –240с.
2. Князєва О.Л. Я-ти-ми. Програма соціально-емоційного розвитку дошкільнят. - М: Мозаїка-Синтез, 2003. - 168с.
3. Ніфонтова О. В. Психологічні особливості формування готовності дітей дошкільного віку до позитивного вирішення конфліктних ситуацій: Автореф. Дис. Канд. Пед. наук. - Курськ. 1999. – 16с.
4. Смирнова О.О., Холмогорова В.М. Міжособистісні стосунки дошкільнят: Діагностика, проблеми, корекція. - М: Владос, 2003. -160 с.
5. Степанова Г. Соціальний розвиток дошкільника та його педагогічна оцінка в умовах дитячого садка. // Дошкільне виховання. 1999. №10. - С. 29-
6. Шипіцина Л. М., Защиринська О. В., Воронова А. П., Нілова Т. А. Абетка спілкування: Розвиток особистості дитини, навичок спілкування з дорослими та однолітками. (Для дітей віком від 3 до 6 років)- СПб.: Дитинство-Прес, 2000. -384с.