Взаємозв'язок мислення та процесу читання. Основні етапи смислового читання

Ми читаємо електронні тексти в режимі гіперчитання

Автор книги Words Onscreen: The Fate of Reading in Digital World(«Слова на екрані: доля читання в цифровому світі») Наомі С. Барон розмірковує над тим, як у наш час під впливом високих технологій змінюється природа читання. Після переміщенням тексту з друкованого в електронний світ, глибоке читання витісняється поверховим переглядом. Як це позначається нашої здатності критично і творчо мислити?

Наомі С. Барон,
професор лінгвістики, виконавчий директор Центру досліджень освіти, Американський університет

Джерело: Huffpost Books

Мислення і читання йдуть пліч-о-пліч

"Думай швидше!" Саме це ми говорили у дитинстві один одному, коли грали у м'яч на шкільних змінах. Чи говоримо ми зараз те саме, коли читаємо?

Історично мислення і читання йдуть пліч-о-пліч. Ще багато років тому класик британської філології Ерік Хевлокстверджував, що розвиток літерної писемності у Греції звело античний науковий дискурс на небувалий рівень. І хоча Хевлок міг і перебільшити значення алфавіту, але ті, хто читав Аристотеля чи Арістофана, не сумніваються, що вони дали їжу для роздумів наступним поколінням.

Що таке «критичне мислення»

Давайте подумаємо, що саме стоїть за таким значним виразом, як «критичне мислення». Зазвичай ми маємо на увазі під ним "аналіз чужих аргументів" або "здатність оцінювати дані". У книзі Beyond the University(«За межами університету») історик Майкл Ротпередбачає, що саме поняття критичного мислення є наша спроба «охарактеризувати переваги розумового розслідування, яке не орієнтоване на конкретні висновки». Прагнення розвитку критичного мислення пронизує освіту всіх рівнях.На запит «критичне мислення початкова школа» Google видає 8 млн відповідей; школи пропонують навчальні плани, що включають «уроки критичного та креативного мислення», та запрошують «відточувати навички критичного мислення у 2-5 класах».

Не всі тексти можна перенести у цифровий світ

Ми хочемо, щоб діти та підлітки були здатні вникати в те, що читають, і займати об'єктивну, аргументовану позицію, а не просто запам'ятовувати та перекидатися чужими думками. Великі, докладно написані тексти вимагають занурення в читання, і в наші дні в цьому полягає основна складність. Адже за змінами, що відбулися зі сторінкою як фізичним носієм, змінилася сама природа читання.

Потрібно бути Ріпом ван Вінкль (героєм однойменної новели), який спав без просипу 20 років, щоб не стати частиною загального переселення зі світу друкованих слів у світ електронних. Цифрові пристрої перенесли письмовий текст до електронного простору: тепер ми читаємо на планшетах, рідерах та смартфонах. Щоб завантажити електронну книгу, потрібно менше часу, ніж зняти її друкарську сестру з полиці. Ми подорожуємо без нічого, і, загалом, заощаджуємо таким чином гроші.

Але читаючи довгий і серйозний текст на цифровому моніторі, чи справді ми здатні критично мислити?Дедалі більше викладачів та студентів вважають, що зручність та економія коштів — достатня причина, щоб замінити папір пікселями. Однак, чи замислювалися ми, що деякі типи текстів не надто підходять для переміщення в електронний світ?

Технології створюють ментальні звички

Як і всі види технологій, друковані книги та цифрові монітори надають своє коло можливостей, тобто те, для чого вони найкраще пристосовані. Друковану книгу легко коментувати, вона дає читачеві фізичне відчуття місця у книзі, має естетичні властивості, які навіть підлітки продовжують цінувати. Цифрова книга - чудовий інструмент для того, щоб швидко пробігтися текстом або знайти конкретний уривок, який необхідний.

Те, як ми використовуємо технології, створює і певні звички нашого розуму. Читаючи паперову книгу, ми можемо іноді пробігати текст очима, проте найчастіше налаштовані на тривале читання, навіть якщо час від часу наші думки десь блукають. Цифрові технології створюють інші звички та патерни. Тут ми за замовчуванням налаштовані на своєрідне читання «набігами». Подумайте, скільки часу ви витрачаєте на кожен перехід за посиланням після запиту до Google? Хвилину? Десять секунд? І яка ймовірність, що під час читання онлайн ви багатозадачні?

Дослідження, які я провела серед студентів вузів у кількох країнах, підтверджують загалом очевидну річ: чи читають вони щось по роботі (навчання) чи для задоволення, більшості легше зосереджуватися, тримаючи в руках друковану книгу. Крім того, багато хто зазначає, що під час читання цифрового тексту втричі зростає багатозадачність.

Дві системи ментальної діяльності

Що ж є основою «швидкого» і критичного мислення? Психолог Даніель Канеманрозрізняє дві системи ментальної діяльності. Система 1 - швидка, вона відповідає за мимовільні судження, що приймаються здебільшого несвідомо. Саме вона породжує поспішні висновки. Система 2 - повільна, вона відповідальна за логічне, аналітичне, усвідомлене мислення. Хоча книга Д. Канемана Thinking, Fast and Slow(«Швидке та повільне мислення») навряд чи про те, як ми використовуємо Інтернет і читаємо цифрові тексти, ясно, що більшу частину нашої діяльності монітор характеризує швидкі, інтуїтивні переміщення від одного веб-сайту до іншого. А оскільки тривале читання вимагає роздумів, можна припустити, що воно задіює Систему 2. І я більш ніж впевнена, що більшість роздумів відбувається, коли ми читаємо саме друковану книгу.

Глибоке читання та гіперчитання

Названі відмінності існують тим часом, що називають глибоким читанням (довготривалий процес, який потребує аналітичних навичок та рефлексії) та гіперчитанням (термін, запропонований наприкінці 1990-х років). У своїй книзі How We Think(«Як ми думаємо») професор Кейтрін Хейлзвизначила гіперчитання як «стратегічну реакцію на інформаційно-насичене середовище, метою якої є збереження уваги завдяки швидкому пошуку необхідної інформації, під час якого прочитуються лише деякі частини тексту». Саме гіперчитанням більшість із нас зайняті біля монітора.Покладаючись на інтуїцію, ми приймаємо швидкі рішення про те, що варто чи не варто читати замість того, щоб приходити до цього розуміння в процесі читання.

Глибоке читання вимагає часу, терпіння та зусиль. Встановлюючи різницю між швидкою (1) і повільною (2) розумовими системами, Д. Канеман нагадує, що навіть у ті моменти, коли Система 2 може бути задіяна, ми часто лінуємося і поступаємося швидким, інстинктивним висновкам Системи 1. А під час читання онлайн буквально все настроєно проти Системи 2: глибокого читання та критичного мислення.

Зосередженість та цифрові монітори несумісні

Звичайно, ті, хто має залізну волю, можуть читати, думати та аналізувати незалежно від того, що є носієм тексту. Для решти (а це понад 90% опитаних студентів) зосередженість та цифрові монітори несумісні. І якщо, будучи батьками та вчителями, ми зацікавлені у розвитку критичного мислення у наших дітей та студентів, ми зобов'язані поставити запитання, чи допомагають чи заважають усі ці кишенькові цифрові пристрої?

Читання – вид розумової діяльності людини. У процесі читання людським мозком проводиться робота з перекладу кодів, використаних автором для реалізації свого задуму, більш звичну для читача систему знаків. Відбувається з'ясування значень мовних одиниць.

Слова, складові текст, передусім, організуються відповідно до правил мови, та був значення цих організованих одиниць з'ясовується під час процесу мислення. Великі групи слів у результаті діяльності мозку заміщуються одним словом - поняттям, що вбирає сенс певної частини тексту.

У результаті будується система понять, в основі якої лежать ключові слова, а вершина є смисловим ядром, якому потрібно визначити місце в середовищі уявлень, що склалася на основі раніше вивченого досвіду.

Думковий процес спрямований на те, щоб перетворити отриману інформацію в авторському викладі на свою звичну систему виділення значень слів. Робота над осмисленням значень слів відбувається у швидкому темпі та на підсвідомому рівні. Процес осмислення та розуміння тексту відбувається у повільному темпі і потребує вдумливої ​​роботи.

Читання є складний психолінгвістичний процес сприйняття тексту, результатом якого є розуміння. Відтворення звукової сторони тексту без опори сенс можна охарактеризувати як його вербалізацію. Це читання без мислення. Отже, коли ми читаємо, ми мислимо, розмірковуємо, осмислюємо, розуміємо.

Думкова діяльність людини проявляється у розумінні того, що вона робить. Розуміння є обов'язковою умовою вирішення розумових завдань.

Розуміння є розкриття суттєвого в предметах і явищах дійсності, осягнення сенсу і значення чого-небудь, що досягається на основі зв'язування того, що розуміється з вже відомою людині з минулого досвіду. Зміст то, можливо повноцінно засвоєно лише за співвіднесенні про те, що відомо. Ще такий вчений як І. М. Сєченов зазначав, що якщо вдуматися «в умови, так званого розуміння думок, то завжди в результаті виявляється, що ключем до нього може бути лише особистий досвід у широкому значенні цього слова».

Читання не має сенсу, якщо не відбувається засвоєння інформації. Прийоми розуміння тексту супроводжуються комплексом розумових операцій. Розглянемо особливості розуміння під час читання як однієї зі складових процесу мислення.

У процесі мислення відбувається обробка інформації, що надходить. Розуміння забезпечує її ефективність і повноту, для осмислення прочитаного людина користується частиною того величезного інформаційного багажу, який зберігає його мозок. Він здобуває конкретні знання завдяки життєвому досвіду. Тобто, відбувається осмислення нового за допомогою старого. Отже, мислення під час читання проявляється насамперед як розуміння читаного.

Процес читання розглядав такий учений як М. І. Жінкін. Дослідивши процес читання, він прийшов до наступного: під час обробки інформації, що надходить при читанні, включається спеціальний механізм людського мозку, що скасовує подальшу обробку словосполучень, які не мають сенсу. Можна сказати, що мозок людини – це «пристрій», який керує всім процесом читання.

Отже, процес читання - це, передусім певний вид інтелектуальної діяльності.

Далі потрібно розглянути методи перевірки рівня розвитку мислення. У нашій роботі нас цікавлять словесно – логічне та образне мислення та способи їх перевірки. Словесно - логічне, абстрактне чи понятійне мислення можна перевірити за допомогою мовлення, через розповідь за запропонованим текстом. Якщо розповідь логічно побудований, всі події описуються послідовно, думки не стрибають з однієї події на іншу і дитина може без опори на текст розмірковувати про її зміст, відповідати на запитання по тексту, це свідчить про розвиток у дитини словесно - логічного мислення. Відповідно образне мислення можна перевірити через малюнок, оскільки саме малюнку дитина може відобразити образ прочитаного. При цьому схеми та малюнки можуть бути у всіх учнів різними. Це говорить про те, що мислення учнів не є шаблонним, тобто у кожного учня виникає свій образ окремих предметів.

На малюнку події тексту також мають бути відображені послідовно, детально, а чи не хаотично; дитина має вміти пояснити свій малюнок.

Образне та словесно логічне мислення у школярів розвивається за оптимальних умов. Вчителю необхідно створити таке середовище і придумати такі завдання під час роботи, які стикалися б з особистим досвідом учнів. І якщо уявлення учня збігаються з тими предметами та явищами, які відображені у тексті, то робота над текстом буде захоплюючою. Тоді в учнів розвиватиметься інтерес до читання. За такої роботи учень відкриватиме нові знання з урахуванням вдумливого і усвідомленого, отже, і осмисленого вивчення деталей тексту. І лише за вдумливої, неспішної, але з монотонної роботі над вичлененням смислів що у тексті інформації можна досягти продуктивного результату, т. е. формування образів і нових понять, отже, і розвитку словесно логічного і образного мислення. При швидкої, неосмисленої, нецікавої роботи в учнів не залишаються ні знання, ні бажання продовжувати роботу над текстом. Подібна робота призводить до того, що свідомість учнів уривчаста, несистематизована. І дуже часто знання у школярів поверхневі, тому що вони не вникають у сутність, не бачать зв'язків між предметами та явищами. Результатом цього є те, що учні не здатні вільно розмірковувати за текстом, не можуть послідовно і логічно побудувати висловлювання і, як результат, кажуть завченими фразами, не розуміючи сенсу своїх висловлювань, дій та вчинків.

Міністерство освіти та науки Російської Федерації

ДБОУ СПО НСО «Новосибірський педагогічний коледж №2»

Дипломна робота

Читання як розвитку мислення в учнів молодшого підліткового віку

Чіпкою Вікторія Сергіївна

Спеціальність 050303

Викладання іноземних мов

Курс V, група 529

Керівник:

Кулигіна Людмила Георгіївна

Новосибірськ 2011р.

Вступ

Нині читання перестав бути пріоритетним для сучасного суспільства. Проблема читання стає дедалі актуальнішою.

Кіно, радіо, телебачення – ці могутні сучасні засоби інформації захопили вільний час людини та викликали кризу читання.

Цей вид мовної діяльності не є для школярів засобом отримання інформації, підвищення культурного рівня, а розглядається лише як навчальне завдання. У зв'язку з цим постає питання розвитку у школярів мислення, промови, т. до. читання допомагає розвитку даних процесів.

Відповідно до державної програми з іноземної мови в галузі навчання читання перед учителем ставляться завдання навчити школярів читати тексти, розуміти та осмислювати їх зміст з різним рівнем проникнення в інформацію, що міститься. В ідеалі читання має носити самостійний характері і за даних умов учень прагне поринути у задум автора, але це означає, що він порівнюватиме свої уявлення з уявленнями, викладеними у творі, але це є процес мислення. Однак практика показує, що цьому виду мовної діяльності приділяється недостатня увага в навчальному процесі. Причинами цього є:

Несформованість навичок техніки читання;

Виникнення мовних труднощів у процесі читання;

Насиченість тексту незнайомою лексикою;

Невідповідність змісту текстів їх віковим та індивідуальним особливостям.

Усе вищевикладене призводить до думки про необхідність здійснювати процес читання кожному уроці, у результаті учні відкриватимуть собі сенс прочитаного і розкривати знаково - символічні форми культури. Початковий етап навчання є найбільш сприятливим в організацію процесу читання, оскільки саме у цьому віці (10 - 12 років) відбувається розвиток мислення, пам'яті, уяви, сприйняття.

Процес читання одна із видів мисленнєвої діяльності, пусковим механізмом мислення.

У роботі ми вирішуємо проблему, як читання сприяє розвитку образного і словесно - логічного мислення. На основі цього ми висуваємо таку гіпотезу: процес читання сприяє розвитку образного та словесно – логічного мислення на уроках іноземної мови у учнів молодшого підліткового віку.

Таким чином, метою нашої роботи є виявити можливість впливу різних видів читання на розвиток мислення (образного та словесно – логічного) та апробувати поставлену нами гіпотезу на практиці. З поставленої нами мети випливають такі: вивчити, що є процес читання з урахуванням аналізу науково - методичної, педагогічної, психологічної літератури; вивчити процес становлення образного та словесно-логічного мислення та розвиток цих видів мислення у молодшому підлітковому віці; розглянути взаємозв'язок процесу читання та мислення.

З усього вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що предметом нашого вивчення буде: види читання і мислення, об'єктом - процес розвитку мислення (образного і словесно - логічного) в учнів молодшого підліткового віку під час уроків іноземних мов з урахуванням читання.

Також важливою стороною нашої роботи є вивчення вікових та індивідуальних особливостей молодшого підлітка, тому що саме цей вік, як уже говорилося раніше, є сприятливим для оволодіння різними видами читання та розвитку мислення.

Розділ 1: Теоретичні основи читання

У житті сучасної людини читання посідає значне місце. Читання збагачує людину, дозволяє їй глибше пізнавати навколишній світ. Воно надає людині необмежені можливості пізнання нового. Читання долучає людину до культури, мистецтва, знайомить його з життям інших народів.

В даний час нікого не треба переконувати, що навчання читання - один з наріжних каменів системи навчання, який забезпечує збереження та поповнення знань, можливість використовувати їх за будь-яких обставин та у будь-яких ситуаціях.

Читання є одним із найважливіших засобів людського спілкування та одним з найважливіших засобів людської культури.

Але для того, щоб читання успішно виконувало роль ефективного засобу навчання, необхідно, щоб читання стало для учня приємним заняттям і перетворювалося на задоволення. Домогтися цього нелегко.

Спочатку необхідно зрозуміти, що є процес читання. Розглянемо це поняття з різних точок зору. Існує велика психологічна, педагогічна, методична, філософська література, присвячена цій темі. Серед вчених, які займаються проблемою читання, немає єдиного визначення процесу читання. Можна виділити кілька підходів.

Одна з точок зору належить вченим - методистам А. Г. Азимову та А. Н. Щукіну і полягає в наступному: читання є рецептивний вид мовної діяльності щодо сприйняття та розуміння письмового тексту; процес читання входить у сферу комунікативно-суспільної діяльності людей та забезпечує в них одну з форм спілкування. Метою читання є отримання, переробка інформації.

Другий підхід реалізований у роботі професора 3. І. Кличникова І зводиться до того, що читання - це процес сприйняття та активної переробки інформації, графічно закодованої за системою тієї чи іншої мови. Розширюючи та уточнюючи дане визначення, професор 3. І. Кличникова каже, що читання є процес комунікації за допомогою письмових чи друкованих текстів рідною чи іноземною мовою з метою:

Декодування інформації, що міститься в тексті,

Навчання рідної та іноземної мови,

Вдосконалення особистості читача,

Отримання їм естетичної насолоди та пізнавальної дії,

Розвитку образного мислення та виразної мови,

Активізація психічної діяльності читача.

Наступний підхід представлений у роботі О. А. Андрєєва та А. Н. Хромова «Вчіться швидко читати». Автори вважають, що читання є процесом використання наших очей та свідомості для розуміння як буквального, так і прихованого смислів, які закладені у тексті його автором.

Четвертий підхід розглядає процес читання з погляду філософії. Суть даного підходу в наступному: читання – це специфічна форма мовного спілкування людей у ​​вигляді друкованих та рукописних текстів. Ще одна думка належить американському вченому - психологу Е. Торндайку. Він вважає, що читання - це дуже складний процес, в якому безпосередню участь беруть найвищі психічні функції в частині мислення; процес, що вимагає зважування кожного з багатьох елементів пропозиції, їх організації у відповідних відносинах одного до іншого, відбору деяких із можливих значень, відкидання інших та спільної дії багатьох сил, що зумовлюють кінцеву відповідь.

Проаналізувавши дані поняття про процес читання та узагальнивши вивчений нами матеріал, ми приходимо до висновку, що процес читання – це процес сприйняття та активної переробки інформації, графічно закодованої у знаках та символах, у якому бере участь процес мислення.

1.1 Механізми та види читання

Говорячи про процес читання, слід зазначити, що читання, як і будь-який інший процес пізнання, має дві сторони - логічну і чуттєву. Сторони ці якісно різні, але функціонують у нерозривній єдності. Механізми читання пов'язані з обома сторонами.

Першим компонентом у системі механізмів читання є сприйняття письмової мови, згідно з вченим - методистом Є. І. Пассовим. Сприйняттям тексту ми за професором Б. У. Бєляєвим вважатимемо чуттєве розуміння, обмежене діяльністю першої сигнальної системи. Сприйняття усного та письмового мовлення пов'язане з безпосереднім впливом її фізичних властивостей на органи почуттів, що протікають у єдності з впливом на читача або слухача її змістового змісту. Той, хто отримав зорові сигнали, повинен перетворювати їх у думки на основі знання системи значень відповідної мови та свого життєвого досвіду.

Букви, каже професор 3. І. Кличникова, є хіба що пусковим механізмом, під впливом якого починається фізіологічний процес порушення органів зору.

Слід зазначити, що обсяг інформації, який отримується при читанні, в 1,21 рази більше, ніж, наприклад, при аудіювання. Це пояснюється більшою пропускною спроможністю зорового каналу та фактом створення свого темпу читання.

Прийом через зоровий канал зумовлює роботу механізмів антиципації, оскільки кожен вид мовної діяльності має в своєму розпорядженні свої опорні ознаки, що залежать від каналу зв'язку. Мається на увазі не антиципація змісту (хоча це, звичайно, важливо), а антиципація структури, головним чином, на рівні фрази. На наш погляд цей механізм – один із головних для читання. Нерозвиненість механізму структурної антиципації фраз є причиною повільного читання і, головне, нерозуміння сенсу тієї чи іншої фрази, навіть якщо всі слова читачеві знайомі. Учні мають бути озброєні алгоритмами розпізнавання та антиципації всіх структур мови.

Як мовилося раніше, темп читання встановлює сам читає, тому може повернутися до попереднім мовним знакам, знову осмислити їх. Така можливість сприятлива для функціонування механізму гіпотези. Зауважимо, що функціонування всіх перерахованих механізмів немислимо без граничної активності читача.

Не менш важливий для читання та механізм логічного розуміння. Спираючись на зоровий образ, набагато легше здійснювати членування тексту на смислові шматки та осмислювати їх, робити аналіз.

Початковий етап навчання читання відбувається зазвичай у гучному мовленні. Ефект проговорювання сприяє формуванню внутрішніх узагальнених схем, є основою формування внутрішньої мови.

Наступний механізм – це механізм внутрішнього мовного слуху. Ми ніби чуємо в собі те, що читаємо.

Такими є психофізіологічні механізми читання згідно з вченим - методистом Є. І. Пассовим.

Види читання:

· Ознайомче

· Аналітичне

· Синтетичне

· Вивчаюче.

Розглянемо дані види читання. Предметом уваги при ознайомлювальному читанні стає весь твір без встановлення отримання будь-якої певної інформації. Результатом є побудова комплексних образів. Отже, цей вид читання сприяє розвитку образного мислення.

Метою пошукового читання є знайти конкретну інформацію для використання її в подальшій діяльності. Цей вид читання розвиває образне і словесно - логічне мислення.

При аналітичному читанні увагу читача спрямовано детальне сприйняття тексту з аналізом мовної форми.

Синтетичне читання будується з урахуванням міцного володіння лексичним і граматичним матеріалом.

Читання, що вивчає, вимагає ретельного прочитання з установкою на повне розуміння тексту і збереження в довгостроковій пам'яті.

Розглянувши різні види читання, ми можемо дійти невтішного висновку, кожен вид читання задіює образне і словесно - логічне мислення.

Класифікації видів читання професора З. І. Кличникової:

1. За типом діяльності: навчальний та звичайний;

2. З встановлення діяльності: вивчаюча, пошукова, ознайомча, переглядова, з охопленням загального змісту, деталізуюче читання;

3. За метою діяльності: читання для задоволення та для критичного аналізу;

4. По ролі читання у навчальному процесі: інформаційне читання, що тренує та контролює;

5. За способом поводження з текстом: суцільне, вибіркове та комбіноване;

6. За особливостями персептивної діяльності: аналітичне та синтетичне читання;

7. За швидкістю відтворення: швидке та повільне.

Розглянувши дані класифікації, ми прийшли до висновку, що всі класифікації ідентичні, тільки той самий вид читання може бути позначений по-різному. Усі види читання забезпечують дійсне оволодіння механізмом читання, розуміння читаного та сприяють розвитку мислення.

Читання, що вивчає

У цьому різноманітті видів читання нашій роботі нас цікавить вивчаюче читання. Цей вид читання, на думку, є найефективнішим із інших видів читання і є засобом розвитку, як образного мислення, і словесно - логічного. Саме вивчаюче читання, з погляду, має великі резерви у розвиток образного і словесно - логічного мислення, т. до. таке читання вирішує завдання розуміння і осмислення тексту.

З упевненістю можна сказати, що використання цього виду читання не є пріоритетним для читача. І, на жаль, у сучасній школі читачеві, що вивчає, відводиться невелика кількість часу.

Розглянемо цей вид читання докладніше. Читання, що вивчає, передбачає максимально повне і точне розуміння тексту і критичне його осмислення. Читання, що вивчає - це вдумливе, неспішне читання, що передбачає цілеспрямований аналіз інформації, що міститься в тексті. Тільки повільне та вдумливе читання сприяє двох – трьох хвилин.

Таким чином, читання, що вивчає, вимагає повного розуміння тексту і його осмислення. Той, хто читає не просто отримує готову інформацію, а й порівнює значення читаного зі своїм особистим досвідом.

Характер цього виду читання значно відрізняється від інших видів читання. Можливий досить повільний темп (але не нижче 50 - 60 слів за хвилину - інакше читання втрачає свій комунікативний характер і перетворюється на дешифрування мовного матеріалу), перечитування окремих місць, промовляння змісту у внутрішній мові.

Розуміння, осмислення та можливість використовувати інформацію тексту надалі є головними ознаками вивчаючого виду читання. Розглянемо, що є розуміння під час читання. Розуміння є вирішальним моментом під час читання. Зрозуміти текст - отже, зробити його зміст своїм надбанням, зрозуміти думки, почуття, волю автора. Розуміння є встановлення логічного зв'язку між предметами шляхом використання вже існуючих знань. Розуміння - це процес проникнення в сутність тексту і, як відомо, розуміння відноситься до галузі мислення. Воно є одним із видів мисленнєвої діяльності людини і веде до розкриття суттєвого в межах та явищах реальної дійсності. Розуміння пов'язане з творчою та емоційною активністю читача.

Психолог В. А. Артемов зазначає, що розуміння тексту є розкриття зв'язків та відносин, що передаються за допомогою мовної форми. Розширюючи поняття розуміння, що дається В. А. Артемовим, ми вважаємо, що розуміння тексту є з'ясування зв'язків та відносин об'єктів та явищ, про які йдеться у повідомленні, до об'єктів та явищ реальної дійсності; зв'язків та відносин, які існують між об'єктами та явищами, про які йдеться у повідомленні; тих відносин, які відчуває до них особа, що говорить або пише.

Під час читання нескладного тексту розуміння хіба що зливається зі сприйняттям. Ми миттєво згадуємо отримані раніше знання або відбираємо з наявних знань, необхідні в даний момент і пов'язуємо їх з новими враженнями. Але дуже часто при читанні незнайомого тексту осмислення і розуміння предмета є складним процесом, що розгортається в часі.

Для визначення методики роботи з текстом дуже важливо знати рівні розуміння. Зазвичай розрізняють такі рівні розуміння як:

Розуміння на рівні значень,

Розуміння лише на рівні сенсу.

Якщо читач може вичленувати основні смислові віхи тексту, встановити їх співвіднесеність між собою, визначити розвиток сюжетних ліній, інакше кажучи, може відповісти на запитання: хто, де, коли, що це означає, що розуміння досягло рівня значень. Цим рівнем часто й обмежуються учні, передаючи лише основний зміст тексту, але, не вникаючи у сенс вчинків дійових осіб, т. е. не розкриваючи ні мети, ні мотивів своєї діяльності.

Для того, щоб зрозуміти мотив і мету мовного вчинку автора, необхідно не тільки усвідомити зміст, а й з'ясувати причини та цілі вчинків дійових осіб і через зміст їх дій зрозуміти зміст мовної діяльності автора. Але перед прочитанням тексту твору необхідно вивчити біографію автора, зрозуміти через які відчуття, уявлення про дійсність пише автор. Людина може написати лише про те, що відчув сам. І тоді знання біографії автора забезпечить осмислене розуміння тексту. Це і є розуміння лише на рівні сенсу. Воно передбачає розуміння того, що стоїть за текстом.

Таким чином, ми розглянули розуміння при читанні як вирішальний момент читання і як головна ознака та головна мета читання, що вивчає.

Перевага цього виду читання у тому, що учень може сам вибирати посильний йому темп роботи, за власним бажанням прискорюючи чи уповільнюючи його.

На основі даної інформації читання, що вивчає, можна порівняти з швидким читанням, що є повною протилежністю вивчає читання. Швидке читання виділяється як окремий вид читання за швидкістю відтворення тексту. Швидке читання є найбільш використовуваним та пріоритетним для людини видом читання. Але чи воно є ефективним і чи є сенс у його використанні на уроках у школі?

Більшість вчених обговорюють проблеми швидкого читання та роблять висновки про відсутність прискорення процесу читання. Це ще один доказ того, що повільне, отже, вдумливе читання є ефективнішим видом читання.

І якщо об'єктом вивчення при швидкому читанні є весь твір, але без установки на розуміння та осмислення деталей, то об'єктом вивчення при читанні, що вивчає, є вся інформація, що міститься в тексті.

Читання, що вивчають, відрізняється більшою кількістю регресій, ніж інші види читання, - повторним перечитуванням частин тексту іноді з виразним виголошенням тексту про себе і вголос, встановленням змісту тексту шляхом аналізу мовних форм.

При читанні, що вивчає, необхідно навмисно виділити найважливіші тези неодноразово промовляти їх вголос з метою кращого запам'ятовування змісту для подальшого переказу, обговорення, використання в подальшій роботі.

Для вивчає читання підбираються тексти, мають пізнавальну цінність, і становлять найбільшу складність для даного етапу навчання, як змістовному, і у мовному плані. Таким чином, можна підібрати тексти для кожної вікової групи, відповідно до їх інтересів та потреб.

У роботі ми робимо акцент на молодший підлітковий вік, т. до ми вважаємо, що у цьому віці розвиваються багато психічні процеси, зокрема образне і словесно - логічне мислення. Можна виділити літературу, яка відповідає інтересам молодшого школяра. У навчальному процесі мають використовуватися різні тексти, різні жанри та функціональні стилі. Тому на уроці іноземної мови для цієї вікової групи можна використовувати наступну літературу: вірші, римування, короткі оповідання, казки, комікси, особистий лист ровесника з країни мови, що вивчається, листівки, журнальні та газетні статті країнознавчого характеру, уривки з художньої літератури. Необхідно також зазначити, що багато сучасних УМК не відповідають інтересам та потребам учнів. До цього висновку ми дійшли на основі аналізу навчальних посібників, таких як: підручник з англійської мови для 5-го класу за редакцією В.П. Кузовлєва.

У цьому розділі нами були розглянуті поняття про процес читання та його класифікації.

Проаналізувавши поняття про процес читання та узагальнивши вивчений нами матеріал, ми дійшли висновку, що процес читання – це процес сприйняття та активної переробки інформації, графічно закодованої у знаках та символах, у якому бере участь процес мислення.

Розглянувши різні класифікації читання, ми дійшли висновку, що це класифікації ідентичні, лише той самий вид читання може бути позначений по - різному. Усі види читання забезпечують дійсне оволодіння механізмом читання, розуміння читаного та сприяють розвитку мислення.

Глава 2. Становлення та розвиток образного та словесно логічного мислення

2.1. Поняття мислення та його види

Пізнання людиною навколишнього світу відбувається за допомогою пізнавальних дій, що призводять до виникнення психічних явищ, і що ці дії відносяться до різних психічних процесів: сприйняття, уяву, пам'яті та мислення.

Предмети та явища дійсності володіють такими властивостями та відносинами, які можна пізнавати безпосередньо, за допомогою відчуттів та сприйняттів (кольору, звуку, форми, розміщення та переміщення тіл у видимому просторі), і такими властивостями та відносинами, які можна пізнавати лише опосередковано та завдяки узагальненню , Тобто за допомогою мислення.

Відповідно до психолога А. А Зарудної, мислення - це опосередковане та узагальнене відображення дійсності, вид розумової діяльності, що полягає в пізнанні сутності речей та явищ, закономірних зв'язків та відносин між ними.

Згідно з вченими - психологами Л. А. Венгером В. С. Мухіною, мисленням називається відображення зв'язків і відносин між предметами і явищами дійсності, що веде до отримання нових знань.

З погляду вченого - психолога А. Н. Леонтьєва, мислення - це процес свідомого відображення дійсності в таких об'єктивних її властивостях, зв'язках та відносинах, до яких включаються і недоступні безпосередньому чуттєвому сприйняттю об'єкти.

Таким чином, можна сказати, що серед учених, які розглядають проблему мислення, немає розбіжностей щодо поняття мислення. Розглянемо особливості мислення як вищого, пізнавального психічного процесу.

Перша особливість мислення – його опосередкований характер. Те, що людина не може пізнати прямо, безпосередньо, вона пізнає побічно, тобто опосередковано: одні властивості через інші, невідоме через відоме. Мислення завжди спирається на дані чуттєвого досвіду - відчуття, сприйняття, уявлення - і раніше набуті теоретичні знання. Непряме пізнання і є пізнання опосередковане.

Друга особливість – його узагальненість. Узагальнення як пізнання загального та суттєвого в об'єктах дійсності можливе тому, що всі властивості цих об'єктів пов'язані один з одним. Узагальнення люди висловлюють за допомогою мови, мови.

З вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що мислення є вищою щаблем пізнання людиною дійсності. Чуттєвою основою мислення є відчуття, сприйняття та уявлення. Через органи – ці єдині канали зв'язку організму з навколишнім світом надходить у мозок інформація. Зміст інформації переробляється мозком. Найбільш складною формою переробки є діяльність мислення. Вирішуючи розумові завдання, які перед людиною ставить життя, він розмірковує, робить висновки і цим пізнає сутність речей і явищ, відкриває закони їх зв'язку, та був цій основі перетворює світ.

Мислення не тільки тісно пов'язане з відчуттями і сприйняттями, але воно формується на основі їх. Перехід від відчуття до думки - складний процес, який полягає, перш за все, у виділенні та відокремленні предмета чи його ознаки.

Таким чином, мислення є головною особливістю та здатністю людини.

Не можна сказати, що матеріальної формою мислення є мова. Думка стає думкою і для себе, і для інших лише через слово. Мислення та мова єдині.

Залежно від цього, яке у розумовому процесі займають слово, образ і дію, як вони співвідносяться між собою, виділяють кілька видів мислення.

Відповідно до вченого - психолога А. А. Зарудної, виділяють три види мислення:

1. Конкретно - дієве, чи практичне мислення спрямовано рішення конкретних завдань за умов виробничої, конструктивної, організаторської та іншої практичної діяльності людей.

2. Конкретно - образне мислення характеризується тим, що абстрактні думки, узагальнення людина втілює у конкретні образи.

3. Абстрактне чи словесно - логічне мислення спрямоване на знаходження загальних закономірностей у природі та людському суспільстві; відображає загальні зв'язки та відносини.

Згідно з іншою класифікацією, запропонованою психологом А. Г. Маклаковим, найчастіше мислення поділяють: на теоретичне та практичне. При цьому у теоретичному мисленні виділяють:

Поняття мислення,

Образне мислення;

У практичному мисленні виділяють:

Наочно - образне мислення,

Наочно – дієве мислення.

Наслідуючи класифікацію психолога Р. С. Немова, у людини виділяють такі види мислення:

Теоретичне та практичне,

Продуктивне (творче) та репродуктивне (нетворче)

Інтуїтивне мислення,

Логічне мислення,

Аутистичне мислення,

Реалістичне мислення,

Наочно - дієве та наочно - образне мислення,

Словесно – логічне мислення.

З усього вищесказаного можна дійти невтішного висновку, що з учених які займаються проблемою мислення немає єдиної концепції, класифікації видів мислення. І якщо порівняти дані класифікації між собою, можна виділити загальне у перших двох класифікаціях видів мислення. Вони є найбільш узагальненими та конкретними. Що ж до Класифікації психолога Р. З. Немова, багато виділені їм види мислення можна поєднати між собою, тому ми згодні з поглядами психолога А. А. Зарудної і А. Р. Маклакова.

2.2 Образне та словесно - логічне мислення

У нашій роботі нас цікавлять два види мислення – образне та словесно – логічне. Розглянемо дані види мислення.

В даний час образне мислення є недостатньо розвиненим видом мислення та його розвитку приділяється дуже мало часу. Відповідно до психолога Про. До. Тихомирову з допомогою образного мислення повніше відтворюється все різноманіття різних фактичних показників предмета. У образі може бути зафіксовано одночасне бачення предмета з кількох точок зору. Дуже важлива особливість образного мислення - встановлення незвичних, неймовірних поєднань предметів та його властивостей. Образи витягуються безпосередньо з пам'яті чи відтворюються уявою. У ході вирішення розумових завдань, відповідні образи подумки перетворюються так, що в результаті маніпулювання ними ми можемо знайти рішення задачі, що цікавить нас. Саме образи є засобами вирішення завдання. Образи, використовувані людиною у образному мисленні, побудовані інакше, ніж образи сприйняття. Це - абстрактні та узагальнені образи, у яких виділено лише ті ознаки та відносини предметів, які важливі для вирішення розумового завдання. У діях образного мислення, як і у діях сприйняття, ми користуємося засобами, створеними суспільством. У його розвитку були вироблені наочні форми, у яких можна фіксувати знання, представляти і зображати різні відносини речей. Це наочні моделі: макети, плани, малюнки, схеми тощо. Засвоюючи принципи їх побудови, людина опановує засоби образного мислення.

Нерідко наше навчання, «забираючись у найвіддаленіші абстрактності», просто не адресується до образного мислення, його пізнавальним можливостям і тим самим створює великі труднощі учнів. Навчання, зовсім не адресоване образного мислення, як сприяє його розвитку, а й придушує його. Звідси труднощі мислення, відірваного від образної основи, є цілком природними: образ - це просто «підніжка» теоретичної думки, це його складова частина.

Тут простежується зв'язок образного мислення з мисленням словесно - логічним. Розглянемо цей вид мислення докладніше.

Словесно - логічне мислення - одне із видів мислення, характеризується використанням понять, логічних конструкцій, існуючих і що функціонують з урахуванням мови, мовних засобів. У структурі словесно – логічного мислення формуються та функціонують різні види узагальнень.

Словесно - логічне мислення синонімічно з абстрактним і понятійним мисленням. Понятийное мислення - це вид мислення, у якому використовуються певні поняття. Абстрактне мислення спрямоване на знаходження загальних закономірностей у природі та суспільстві за допомогою понять, суджень, висновків. Таким чином, ці три види мислення мають у своїй основі поняття.

Логічне мислення – це мислення за допомогою міркувань. Міркувати - це, отже, пов'язувати між собою різні значення для того, щоб у результаті отримати відповідь на питання, що стоїть перед нами, вирішити розумове завдання. У процесі міркувань ми використовуємо поняття про предмети, явища, їх властивості та відносини. У свою чергу, поняття - це засоби словесно - логічного мислення, а способами їх використання при вирішенні розумових завдань є міркування, що виконуються за певними правилами.

Здатність до формування понять, т. е. виділення небагатьох найбільш загальних властивостей предметів і явищ, найсильніших і стійких зв'язків між ними належить до «лівопівкульного» внеску в єдиний процес мислення. Ця здатність має цілеспрямовано розвиватися шкільним навчанням, проте цей вид мислення недостатньо розвинений у дітей, а й у дорослих.

Складність виділення головного, істотного виразно проявляється у одному з основних видів навчальної діяльності школярів - у переказі тексту. Психолог А. І. Липкіна, яка досліджувала особливості усного переказу, помітила, що короткий переказ дається дітям набагато складніше, ніж докладний. Розповісти коротко - це означає виділити основне, відокремити його від деталей, і саме це діти робити і не вміють. Якщо попросити дітей розповісти коротко, розповісти лише головне, вони часто пропускають суттєві смислові моменти, і зміст їхнього переказу дуже страждає від цього. Безпорадність у виділенні головного призводить до невміння ділити текст на смислові частини. Ще складнішою виявляється для дітей завдання озаглавити виділену частину таким чином, щоб назва виражало головну думку уривка. При завданні охарактеризувати дійову особу літературного твору школярі здебільшого не аналізують властивості його особистості, а переказують епізоди від однієї з дійових осіб.

Отже, процес абстрагування, формування понять, міркувань становить для школяра значні труднощі.

Ми здійснюємо розумові операції, як вирішуючи теоретичні проблеми, а й тоді, коли, вдаючись до абстрактним теоретичним побудовам, ми з більш-менш глибоким урахуванням об'єктивних умов осмислено вирішуємо будь-яке завдання, залишаючись у межах наочної ситуації.

Людина неспроможна мислити лише у поняттях без уявлень, у відриві від чуттєвої наочності; він може також мислити лише наочними образами, без понять. Поняття абстрактного мислення відбиває загальне; але спільне ніколи не вичерпує особливого та одиничного; це останнє відбивається у образі. Тому думка, ніби образ є лише нижчим рівнем пізнання, який на найвищому рівні повинен і може бути безперервно замінений поняттям, є помилкою раціоналіста, що помилково уявляє, що можна вичерпати дійсність поняттям. Тому ми розрізняємо образне мислення і словесно - логічне чи абстрактне, поняттєве як як два рівня, а й як два виду чи два аспекти єдиного мислення; як поняття, а й образ виступає у кожному, навіть найвищому, рівні мислення. Процес формування понять та міркувань тісно пов'язаний із образами відповідних понять.

Французький психолог А. Валлон писав, що образи та поняття взаємно містять один одного. Потенційно вони одні в інших. Отже, очевидний зв'язок між мисленням образним і словесно - логічним. Як правило, ці два види мислення беруть участь у вирішенні розумових завдань, що виникають як у побуті, так і у навчанні та праці. У науковій праці, підручнику, художній книзі, наприклад, буває однаково необхідно, як послідовно міркувати, так і вміти уявити собі в образній формі явища, що вивчаються, і можливі результати їх перетворення.

Необхідно також зрозуміти, коли починається становлення образного та словесно – логічного мислення.

Дитина народжується, не маючи мислення. Щоб мислити, необхідно мати деякий чуттєвий і практичний досвід, закріплений пам'яттю. Наприкінці першого року життя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення.

У ранньому дитинстві дитина не тільки помічає вже наявні зв'язки між предметами, а й починає самостійно встановлювати нові зв'язки та стосунки, враховувати їх у своїх діях.

Згідно з дослідженнями вченого - психолога, провідного спеціаліста РАТ В. В. Степанової, дитина, діючи з реальними об'єктами, встановлює взаємозв'язок між словом, що звучить, і комплексом індивідуальних переживань. Це відбувається вже на 3-му році життя дитини.

Якщо дитина не користується милом, їй буде важко зрозуміти значення фрази «намилити руки». Так само, як і неможливо пояснити словами, відчуття, викликані смаком лимона, якщо дитина не куштувала кислого. Навчившись присувати себе предмети з допомогою палиці, дитина користується цієї ж мети будь-яким подовженим предметом (лінійкою, парасолькою тощо. буд.), відволікаючись з інших його особливостей. Разом з тим дитина починає використовувати знайому зброю в нових ситуаціях, засвоює її узагальнене значення для вирішення певних завдань. Так, навчившись копати лопаткою пісок, він використовує її для копання снігу, землі. Узагальнення, що спочатку виникає в дії, закріплюється в словах: діти починають називати одним і тим самим словом предмети, які використовуються для однієї і тієї ж мети. Так починають формуватися найпростіші поняття, що, своєю чергою, є передумовою розвитку словесно - логічного мислення.

Опанування промовою викликає зрушення у розвитку мислення дитини. Завдяки мові діти починають мислити узагальнено. Подальший розвиток мислення виявляється у зміні співвідношення між дією, чином, словом. У вирішенні розумових завдань дедалі більшу роль відіграє слово.

Дії в реальному предметному світі допомагають дитині відкрити сенс мовного висловлювання дорослого, і пов'язати його з власними переживаннями, уявленнями про об'єкти найближчого оточення. Звукова оболонка слова, поєднана з сенсомоторною компонентою дії, що переживається дитиною, стають власною мовою, а також одним з пускових механізмів образного мислення. Саме в цьому віці у дитини з'являються перші образи. У міру накопичення дитиною досвіду практичних дій, що ведуть до різних цілей, її мислення починає здійснюватися повністю за допомогою образів. Замість здійснювати реальні спроби, він робить їх у розумі, уявляючи можливі дії та його результати.

Дитина молодшого дошкільного віку вже розуміє сенс вживання предметів. Це відбувається лише через занурення у реальну діяльність, у межах цієї діяльності відбувається розвиток промови дитини, і навіть виникнення нових образів і понять.

Дитина починає уточнювати зміст слова, пов'язує слово із предметом, дією, станом. Це все разом задає основу як образного, так і словесно - логічного мислення.

У уявленнях образ предмета чи явища протистоїть слову його що позначає, за збереження цілісності даного освіти, що у подальшому дозволить при сприйнятті звучащого чи читаного слова, відновлювати комплекс відчуттів із нею пов'язаних, і навпаки, відчуття, що переживаються, виражати в звучному слові.

У міру розширення досвіду, розвитку допитливості діти починають думати про різні сторони дійсності, недоступні їхньому власному сприйняттю, висловлюють думки про події, про які дізнаються з казок та оповідань дорослих. Такі міркування нерідко виявляються розумними, а в інших випадках призводять до помилок. Все залежить від того, чи може дитина наочно уявити ситуацію, про яку йдеться. Проте дитина починає розмірковувати.

Таким чином, всі вищевикладені положення є способами розвитку образного та словесно-логічного мислення та дають стійку основу для подальшого розвитку цих двох видів мислення.

2. 3 Взаємозв'язок мислення та процесу читання

Читання – вид розумової діяльності людини. У процесі читання людським мозком проводиться робота з перекладу кодів, використаних автором для реалізації свого задуму, більш звичну для читача систему знаків. Відбувається з'ясування значень мовних одиниць.

Слова, складові текст, передусім, організуються відповідно до правил мови, та був значення цих організованих одиниць з'ясовується під час процесу мислення. Великі групи слів у результаті діяльності мозку заміщуються одним словом - поняттям, що вбирає сенс певної частини тексту.

У результаті будується система понять, в основі якої лежать ключові слова, а вершина є смисловим ядром, якому потрібно визначити місце в середовищі уявлень, що склалася на основі раніше вивченого досвіду.

Думковий процес спрямований на те, щоб перетворити отриману інформацію в авторському викладі на свою звичну систему виділення значень слів. Робота над осмисленням значень слів відбувається у швидкому темпі та на підсвідомому рівні. Процес осмислення та розуміння тексту відбувається у повільному темпі і потребує вдумливої ​​роботи.

Читання є складний психолінгвістичний процес сприйняття тексту, результатом якого є розуміння. Відтворення звукової сторони тексту без опори сенс можна охарактеризувати як його вербалізацію. Це читання без мислення. Отже, коли ми читаємо, ми мислимо, розмірковуємо, осмислюємо, розуміємо.

Думкова діяльність людини проявляється у розумінні того, що вона робить. Розуміння є обов'язковою умовою вирішення розумових завдань.

Розуміння є розкриття суттєвого в предметах і явищах дійсності, осягнення сенсу і значення чого-небудь, що досягається на основі зв'язування того, що розуміється з вже відомою людині з минулого досвіду. Зміст то, можливо повноцінно засвоєно лише за співвіднесенні про те, що відомо. Ще такий вчений як І. М. Сєченов зазначав, що якщо вдуматися «в умови, так званого розуміння думок, то завжди в результаті виявляється, що ключем до нього може бути лише особистий досвід у широкому значенні цього слова».

Читання не має сенсу, якщо не відбувається засвоєння інформації. Прийоми розуміння тексту супроводжуються комплексом розумових операцій. Розглянемо особливості розуміння під час читання як однієї зі складових процесу мислення.

У процесі мислення відбувається обробка інформації, що надходить. Розуміння забезпечує її ефективність і повноту, для осмислення прочитаного людина користується частиною того величезного інформаційного багажу, який зберігає його мозок. Він здобуває конкретні знання завдяки життєвому досвіду. Тобто, відбувається осмислення нового за допомогою старого. Отже, мислення під час читання проявляється насамперед як розуміння читаного.

Процес читання розглядав такий учений як М. І. Жінкін. Дослідивши процес читання, він прийшов до наступного: під час обробки інформації, що надходить при читанні, включається спеціальний механізм людського мозку, що скасовує подальшу обробку словосполучень, які не мають сенсу. Можна сказати, що мозок людини – це «пристрій», який керує всім процесом читання.

Отже, процес читання - це, передусім певний вид інтелектуальної діяльності.

Далі потрібно розглянути методи перевірки рівня розвитку мислення. У нашій роботі нас цікавлять словесно – логічне та образне мислення та способи їх перевірки. Словесно - логічне, абстрактне чи понятійне мислення можна перевірити за допомогою мовлення, через розповідь за запропонованим текстом. Якщо розповідь логічно побудований, всі події описуються послідовно, думки не стрибають з однієї події на іншу і дитина може без опори на текст розмірковувати про її зміст, відповідати на запитання по тексту, це свідчить про розвиток у дитини словесно - логічного мислення. Відповідно образне мислення можна перевірити через малюнок, оскільки саме малюнку дитина може відобразити образ прочитаного. При цьому схеми та малюнки можуть бути у всіх учнів різними. Це говорить про те, що мислення учнів не є шаблонним, тобто у кожного учня виникає свій образ окремих предметів.

На малюнку події тексту також мають бути відображені послідовно, детально, а чи не хаотично; дитина має вміти пояснити свій малюнок.

Образне та словесно логічне мислення у школярів розвивається за оптимальних умов. Вчителю необхідно створити таке середовище і придумати такі завдання під час роботи, які стикалися б з особистим досвідом учнів. І якщо уявлення учня збігаються з тими предметами та явищами, які відображені у тексті, то робота над текстом буде захоплюючою. Тоді в учнів розвиватиметься інтерес до читання. За такої роботи учень відкриватиме нові знання з урахуванням вдумливого і усвідомленого, отже, і осмисленого вивчення деталей тексту. І лише за вдумливої, неспішної, але з монотонної роботі над вичлененням смислів що у тексті інформації можна досягти продуктивного результату, т. е. формування образів і нових понять, отже, і розвитку словесно логічного і образного мислення. При швидкої, неосмисленої, нецікавої роботи в учнів не залишаються ні знання, ні бажання продовжувати роботу над текстом. Подібна робота призводить до того, що свідомість учнів уривчаста, несистематизована. І дуже часто знання у школярів поверхневі, тому що вони не вникають у сутність, не бачать зв'язків між предметами та явищами. Результатом цього є те, що учні не здатні вільно розмірковувати за текстом, не можуть послідовно і логічно побудувати висловлювання і, як результат, кажуть завченими фразами, не розуміючи сенсу своїх висловлювань, дій та вчинків.

2.4 Навчальна діяльність та особливості інтелектуальної сфери молодшого підлітка

У підлітковому віці суттєво перебудовується характер навчальної діяльності. Причому як ускладнюється сама навчальна діяльність: збільшується кількість навчальних предметів, замість одного вчителя з класом працюють 5-6 вчителів, які мають різні вимоги, різний стиль ведення уроку, різне ставлення до учням. Головне, дорослість підлітка, що поступово наростає, робить неприйнятними для нього звичні молодшому школяреві старі форми і методи навчання. Якщо учень ще нещодавно охоче слухав докладні пояснення вчителя, то тепер подібна форма знайомства з новим матеріалом часто викликає у учня нудьгу, байдужість, явно обтяжує його. Схильний до дослівного відтворення навчального матеріалу, він прагне тепер викладати матеріал своїми словами і протестує, коли вчитель вимагає точного відтворення (формули, закони, визначення). І тут молодший підліток починає узагальнювати отриману інформацію. З цього можна дійти невтішного висновку, що навчання у шкільництві займає велике місце у житті підлітка. Позитивне тут - готовність підлітка до тих видів навчальної діяльності, які роблять його дорослішим у своїх очах. Така готовність може бути одним із мотивів вчення, для підлітка стають привабливими самостійні форми занять. Підлітку це імпонує, і він легше освоює способи дій, коли вчитель лише допомагає йому, а чи не керує його діяльністю, не даючи розкрити творчі здібності учня, можливість поміркувати і висловити свою думку на аналізоване явище.

Інтерес до навчального предмета пов'язаний із якістю викладання. Велике значення має подача матеріалу вчителем, вміння захоплююче і зрозуміло пояснити матеріал, продумати систему завдань, що стикаються з особистим досвідом учнів. Все це активізує інтерес та посилює мотивацію вчення. Поступово на основі пізнавальної потреби формуються стійкі пізнавальні інтереси, що ведуть до позитивного ставлення до навчальних предметів загалом. Позитивне ставлення учнів до навчання виникає тоді, коли вчення задовольняє їх пізнавальні потреби, завдяки чому знання набувають для них певного сенсу як необхідної та важливої ​​умови підготовки до майбутнього самостійного життя.

Таким чином, найбільш істотну роль у формуванні позитивного ставлення підлітків до навчальної діяльності відіграють наукова змістовність навчального матеріалу, його зв'язок з життям учня, проблемний та емоційний характер викладу, організація пошукової діяльності, що дає учням можливість переживати радість самостійних відкриттів.

Необхідно також відзначити ще одну суттєву характеристику молодшого підлітка. У процесі оволодіння основами наук разом із збагаченням життєвого досвіду та розширенням кругозору формуються та розвиваються інтереси підлітків, і насамперед інтереси пізнавального характеру, серед них і інтерес до читання. Активна допитливість та цікавість, жадібне прагнення пізнати більше, характерні для підлітків, можуть породити розкиданість та нестійкість їхніх інтересів. Наявність одночасно багатьох інтересів, як і часта і невиправдана зміна їх, зазвичай призводять лише до задоволенню поверхневої цікавості, виробленню легкого, несерйозного ставлення до різних галузей життя.

Отже, завдання вчителя, по - перше, всіляко розвивати здібності й захоплення, по - друге, створювати умови для активного формування інтересів і здібностей школярів. З цього можна дійти невтішного висновку, що потрібно розвивати пізнавальний інтерес до читання учнів молодшого підліткового віку.

Розвиток пізнавальних процесів, і особливо інтелекту, у підлітковому віці має дві сторони – кількісну та якісну.

Кількісні зміни проявляються в тому, що учень вирішує інтелектуальні завдання значно легше, швидше та ефективніше, ніж молодший школяр.

Якісні зміни, перш за все, характеризують зрушення у структурі розумових процесів: важливо не те, які завдання він вирішує, а яким чином він це робить. Тому найістотніші зміни у структурі психічних процесів в осіб, які досягли підліткового віку, спостерігаються саме в інтелектуальній сфері підлітка.

Особливо помітні зміни відбуваються у розвитку мислення. Зміст і логіка предметів, що вивчаються в школі, зміна характеру і форм навчальної діяльності формують і розвивають у нього здатність активно, самостійно мислити, розмірковувати, порівнювати, робити глибокі узагальнення та висновки. У процесі навчання мислення молодшого підлітка активно розвивається. Учень поступово навчається виділяти суттєві ознаки та властивості предметів чи явищ, що дає можливість робити узагальнення. Тут відбувається поступовий розвиток словесно - логічного мислення.

Основна особливість розумової діяльності підлітка - наростаюча з кожним роком здатність до абстрактного мислення. Мислення учнів середнього шкільного віку (10-15 років) оперує знаннями, засвоєними переважно словесно. При вивченні різноманітних навчальних предметів – математики, фізики, хімії, історії, граматики та ін. – учні мають справу не лише з фактами, а й із закономірними відносинами, спільними зв'язками між ними. Мислення стає словесно – логічним чи абстрактним. Разом про те спостерігається розвиток образного мислення, особливо під впливом вивчення художньої літератури.

Таким чином, можна сказати, що молодший підлітковий вік є найсприятливішим для розвитку мислення.

Образні компоненти мислення відіграють істотну роль структурі мислення молодшого підлітка. Завдяки образному мисленню, в учнів розвивається здатність до конкретизації, ілюстрування, розкриття змісту поняття у конкретних образах та уявленнях. Тому за одноманітності, однобічності чи обмеженості наочного досвіду гальмується вичленування абстрактних істотних ознак об'єкта.

З усього вищесказаного можна дійти невтішного висновку необхідність розвитку образного мислення у молодшому підлітковому віці.

Глава 3. Практична частина. Експериментальне дослідження

3.1 Підготовчий етап експериментального дослідження

Проведене нами теоретичне дослідження дає необхідні підстави утвердження те, що читання розвиває мислення. Насправді нами було проведено експериментальне дослідження. Мета нашого експерименту полягає у перевірці дійсності поставленої гіпотези про те, що читання розвиває мислення. Ми направили своє дослідження на вирішення наступних завдань:

1. розробити завдання до текстів, які учні молодшого підліткового віку міг би виконати засобами малювання;

2. виявити діапазон рівнів інтересу до читання в учнів молодшого підліткового віку, охоплених експериментальним дослідженням;

3. простежити індивідуальні особливості розвитку мислення у вигляді читання;

4. простежити динаміку розвитку образного та словесно - логічного мислення в учнів молодшого підліткового віку за результатами реалізації експериментального дослідження.

Дане дослідження має формуючий характер. Таким чином, як основні методи експерименту ми вибрали анкетування та спостереження.

Формуючим експериментом було охоплено 11 учнів п'ятого класу. Образне і словесно - логічне мислення ми перевіряли з прикладу учнів школи №19, міста Новосибірська. Цей експеримент ми проводили в природних умовах. Терміни нашого експериментального дослідження – п'ять тижнів. Діагностика експериментальної групи проводилася у чотири етапи:

1. підготовчий етап;

2. початковий етап;

3. проміжний етап;

4. Заключний етап.

На підготовчому етапі було проведено анкетування, щоб з'ясувати читацькі інтереси учнів [див. додаток 1,2]. На основі даних ми підібрали тексти з урахуванням інтересів учнів [див. додаток 3]. Спираючись на наші теоретичні дослідження, ми розробили завдання до текстів і реалізували їх при використанні малювання.

Подібні документи

Особливості логічного мислення учнів молодшого шкільного віку, педагогічні умови формування. Діагностика сформованості логічного мислення школярів, дослідно-експериментальна робота щодо його розвитку. Апробація системи завдань.

курсова робота , доданий 15.06.2015


Характеристики основних понять, що становлять зміст логічного мислення, особливості прояву та розвитку. Гра як провідний вид діяльності. Експериментальна програма формування логічного мислення в дітей віком молодшого дошкільного віку.

курсова робота , доданий 21.11.2014


Особливості логічного мислення у дітей молодшого шкільного віку, методи діагностики та розвитку. Характеристика діагностичного інструментарію за допомогою застосування якого здійснювалося вивчення рівня розвитку логічного мислення дітей.

дипломна робота , доданий 26.03.2013


Теоретичні аспекти дослідження проблеми особливостей мислення в учнів молодшого шкільного віку. Проведення корекційно-розвивальної роботи з аналізу мислення у дитини молодшого шкільного віку та врахування цих особливостей у роботі вчителя.

дипломна робота , доданий 18.01.2012


Вірш як літературний жанр. Особливості сприйняття дітьми молодшого шкільного віку літературних творів. Програмні вимоги щодо формування навичок читання. Фрагменти уроків літературного читання з промовистого читання вірша.

курсова робота , доданий 18.10.2014


Проблема мисленнєвої діяльності у психолого-педагогічній літературі. Особливості мислення дітей із інтелектуальною недостатністю дошкільного віку. Розвиток образного мислення дошкільнят із інтелектуальною недостатністю.

дипломна робота , доданий 19.01.2007


Читання як вид діяльності. Особливості сприйняття літературного твору молодшими школярами. Причини переважання зарубіжних творів чи журналів розважального характеру серед читання сучасної дитини молодшого шкільного віку.

курсова робота , доданий 09.11.2012


Особливості створення тренінгової програми розвитку творчого мислення для дітей молодшого підліткового віку. Сутність поняття "творче мислення". Основні умови формування творчого мислення: дослідження, проблематизація.

дипломна робота , доданий 14.10.2012


Основні положення щодо мислення. Вікові особливості мислення. Дослідження особливостей мислення школярів підліткового та раннього юнацького віку. Психологічна характеристика Методи та організація дослідження.

курсова робота , доданий 07.06.2004


Проблеми розвитку уяви під час уроків у початковій школі. Творча діяльність дітей молодшого шкільного віку та її вплив на розвиток уяви. Методика організації та проведення уроків літературного читання із використанням творчої роботи.

Поняття смислового читання

Читання – ось найкраще вчення.

Слідувати за думками великої людини -

є наука найцікавіша»

А.С. Пушкін

Наголошуючи на складності процесу читання, більшість дослідників виділяють дві його сторони: технічну та смислову. Технічна сторона передбачає оптичне сприйняття, відтворення звукової оболонки слова, мовні рухи, тобто декодування текстів і переведення їх в усно-мовленнєву форму (Т. Г. Єгоров, А. Н. Корнєв, А. Р. Лурія, М. І. Оморокова , Л. С. Цвєткова, Д. Б. Ельконін). Смислова сторона включає розуміння значення і сенсу окремих слів і цілого висловлювання (Т. Г Єгоров, А. Н. Корнєв, А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова, Д. Б. Ельконін) або переклад авторського коду на свій смисловий код (М. І. Оморокова).

У читця-початківця розуміння виникає в результаті аналізу та синтезу складів у слова, а у досвідченого – смислова сторона випереджає технічну, про що свідчить поява смислових здогадів у процесі читання (А. Р. Лурія, М. Н. Русецька).

Осмислене читання пов'язане з розумінням

Рівні розуміння тексту

Ціль смислового читання - максимально точно і повно зрозуміти зміст тексту, вловити всі деталі і практично осмислити витягнуту інформацію. Це уважне вчитування та проникнення у сенс за допомогою аналізу тексту. Коли людина справді вдумливо читає, то вона обов'язково працює уяву, може активно взаємодіяти зі своїми внутрішніми образами. Людина сама встановлює співвідношення між собою, текстом та навколишнім світом. Коли дитина має смисловим читанням, то в неї розвивається усне мовлення і, як наступний важливий ступінь розвитку, мова письмова.

Смислове читання неспроможна існувати без пізнавальної діяльності. Адже у тому, щоб читання було смисловим, учням потрібно точно і розуміти зміст тексту, складати свою систему образів, осмислювати інформацію, тобто. здійснювати пізнавальну діяльність.

Існує безліч способів організації пізнавальної діяльності, що сприяють розвитку навички смислового читання, такі як: проблемно-пошуковий спосіб, дискусія, обговорення, моделювання, малюнок.

Смислове читання відрізняється від будь-якого іншого читання (наприклад, «ознайомче» або «пошук інформації») тим, що при смисловому вигляді читання відбуваються процеси розуміння читачем ціннісно-смислового моменту, тобто здійснюється процес інтерпретації, наділення змістом.

Одним із шляхів розвитку читацької грамотності є стратегіальний підхід до навчання смислового читання.Змістове читання - Вигляд читання, яке націлене на розуміння читаючим змістового тексту. У концепції універсальних навчальних дій (Асмолов А.Г., Бурменська Г.В., Володарська І.А. та ін.) виділено дії смислового читання, пов'язані з:

 осмисленням мети та вибором виду читання залежно від комунікативної задачі;

 визначенням основної та другорядної інформації;

 формулюванням проблеми та головної ідеї тексту.

Для смислового розуміння недостатньо просто прочитати текст, необхідно оцінити інформацію, відгукнутися зміст.

Оскільки читання є метапредметним навичкою, складові його частини будуть у структурі всіх універсальних навчальних дій:

 до особистісних УУД входять мотивація читання, мотиви вчення, ставлення до себе та до школи;

 у регулятивні УУД – прийняття учнем навчального завдання, довільне регулювання діяльності;

 у пізнавальні УУД – логічне та абстрактне мислення, оперативна пам'ять, творча уява, концентрація уваги, обсяг словника.

У науковій літературі «стратегії смислового читання» розуміються як різні комбінації прийомів, які використовують учні для сприйняття графічно оформленої текстової інформації та її переробки в особистісно-смислові установки відповідно до комунікативно-пізнавального завдання.

Сутність стратегій смислового читання полягає в тому, що стратегія має відношення до вибору, функціонує автоматично на несвідомому рівні та формується у ході розвитку пізнавальної діяльності. Навчання стратегії читання включає придбання навичок:

 розрізнення типів змісту повідомлень - факти, думки, судження, оцінки;

 розпізнавання ієрархії смислів у межах тексту – основна ідея, тема та її складові;

 власне розуміння – процес рефлексивного сприйняття культурного змісту інформації.

На думку М.М. Сметанникова, стратегія - це план-програма спільної діяльності, в якій дуже багато учнів працює самостійно під керівництвом вчителя.

До стратегій смислового читання належать технології, створені задля розвиток критичного мислення учнів.Критичне мислення означає процес співвіднесення зовнішньої інформації з наявними в людини знаннями, вироблення рішень про те, що можна прийняти, що необхідно доповнити, а що відкинути. У цьому виникають ситуації, коли доводиться коригувати власні переконання і навіть відмовлятися від нього, якщо вони суперечать новим знанням.

Методологічні основи критичного мислення включають три стадії, які мають бути присутніми на уроці в процесі пізнання: виклик (спонукання), осмислення (реалізація), рефлексія (роздум). Послідовна реалізація базової трифазової моделі під час уроків сприяє підвищенню ефективності педагогічного процесу.

Технології розвитку критичного мислення, як і стратегії розвитку смислового читання, спрямовані на формування вдумливого читача, який аналізує, порівнює, зіставляє та оцінює знайому та нову інформацію.

Слід зазначити, що, працюючи над формуванням функціонально грамотного читача, слід враховувати сучасні умови, в яких живуть наші учні. Йдеться про технологізацію всіх сфер життєдіяльності. Міжнародні дослідження показують тісний зв'язок між якістю читання в електронному середовищі та якістю читання тексту, представленого на паперовому носії. Тобто, якщо учні показують високий або низький рівень грамотності, читаючи на паперовому носії, то вони показують аналогічні результати, читаючи в електронному середовищі.

Проте, навчання екранного читання потребує як теоретичного переосмислення поняття читання, і створення нових методик навчання (нових технологій).

1. При екранному читанні збільшується значущість переглядового, пошукового видів читання, і навіть роль відбору інформації при повторному читанні.

2. Сама структура електронного тексту може бути подана у вигляді гіпертексту. У гіпертексті напрямок читання не обов'язково лінійно, як у тексті друкованому. Екранне читання здійснює переворот у широкій сфері комунікації, ставлячи образ в один ряд із листом, а екран зі сторінкою письмового тексту.

Звідси робимо висновок: школі необхідно навчити дітей працювати не лише з друкованими, а й з електронними та аудіо виданнями. Все це пов'язано з таким поняттям як функціональна грамотність – здатність людини використовувати вміння читання та письма в умовах отримання інформації з тексту та з метою передачі такої інформації. Це відрізняється від елементарної грамотності як здатності особистості читати, розуміти, складати прості короткі тексти та здійснювати найпростіші арифметичні дії. У цьому плані цікаві слова Алвіна Тофлера: «У 21 столітті безграмотним вважатиметься не той, хто не вміє читати і писати, а той, хто не вміє вчитися і переучуватися, використовуючи вміння читати і писати».

Читання є найважливішим засобомсоціалізації учнів . В даний час ми спостерігаємо засилля поп-культури через усі канали та засоби масової інформації. Навколишнє середовище не завжди формує у дитини потребу думати, переживати. Практично зникли радіо- і телепостановки, немає такого культурного середовища, в якому дитина мала б можливість поринути у світ якісної літератури. Вирішальний вплив на якість читання, за висновками експертів, надає дозвілля читання. Учні, які читають щодня для задоволення, показують значно вищі результати за грамотністю читання, ніж їхні однолітки.

Сьогодні, коли одним із головних критеріїв успіху стає доступ до інформації, уміння ефективно її переробити, ми, педагоги, особливо потребуємо розвитку тих якостей, які ще вчора здавалися природними і не потребували особливої ​​уваги. Саме зараз уміння швидко навчатися і перенавчати у будь-якому віці, розвиток своїх потенційних та розширення наявних здібностей, а також формування навичок стратегіального читання можуть стати запорукою успіху кожного вчителя.

Місце смислового читання у ФГОС

Читання – фундамент всіх освітніх результатів, позначених ФГОС.

Провідною метою загальної освіти є розвиток мотиваційних, операційних та когнітивних ресурсів особистості учня в умовах системно-діяльнісного підходу до організації навчання.

 мотиваційні ресурси – це ціннісні орієнтації, освітні потреби та інтереси, що визначають мотиви діяльності;

 операційні ресурси включають освоєні універсальні і спеціальні способи діяльності;

 Когнітивні ресурси – це, перш за все, знання, що становлять основу наукового уявлення про світ, предметні вміння та навички.

Розвитку мотиваційних, операційних та когнітивних ресурсів особистості відповідають особистісні, метапредметні та предметні результати освіти.

На схемі представлені групи метапредметних результатів, які стосуються смислового читання.

Системно-діяльнісний підхід визначає форму організації навчання: навчальна діяльність.

Ключовими поняттями навчальної діяльності є «мотивація» та «дія».

Першим етапом у створенні навчальної діяльності є створення умов мотивації учнів до діяльності.

Мотиви виражаються через пізнавальний інтерес учнів. Мотив має на увазі особливу вибіркову спрямованість особистості на навчальну діяльність. Критеріями пізнавального інтересу є: активне включення у навчальну діяльність, зосередженість цієї діяльності, поява в учнів питань, що вони ставлять одне одному і вчителю чи підставі яких формулюють інформаційний запит.

Під навчальними діями розуміють конкретні засоби перетворення навчального матеріалу у процесі виконання навчальних завдань.

Навчальна дія є цілісним елементом діяльності, що перетворює не тільки форму інформації, але й перекладає її у внутрішній план, що викликає зміну самого учня, його розуміння процесів та явищ, сенсу матеріалу, що вивчається.

Дія виконується на основі операцій, що співвідносяться з конкретними умовами та засобами. Дія - сукупність операцій, підпорядкованих меті.

Завдання вчителя полягає в тому, щоб виділити відповідні навчальні дії та створити умови для їхнього освоєння учнями та визначити засоби діяльності.

У зразкових програмах предметні цілі та заплановані результати навчання конкретизовано рівня навчальних дій, якими мають опанувати учні у навчальної діяльності з освоєння предметного змісту.

Вирізняють універсальні (УУД) та предметні навчальні дії.

Інструментальною основою навчальної діяльності є універсальні навчальні дії, які мають надпредметний характер.

До них належать дії цілепокладання, пошуку та виділення необхідної інформації, моделювання, дослідження, проектування, взаємодії, самоконтролю та інші.

Універсальні навчальні дії - сукупність способів дій учня та пов'язаних з ними навичок навчальної роботи, що забезпечують його здатність до самостійного засвоєння нових знань та умінь, включаючи організацію цього процесу.

Універсальні навчальні дії виявляють внутрішні суттєві зв'язки об'єктів та явищ, дають істину у всій конкретності та об'єктивності, становлять основу наукового світогляду та практичної діяльності, мають властивість широкого перенесення.

Універсальні навчальні дії виступають як основа досягнення освітніх результатів, оскільки сприяють розвитку теоретичного мислення: узагальнення, аналіз, синтез, оцінка, рефлексія та інші.

Предметні дії – це особливий вид практичної діяльності, що існує всередині науки та обслуговує її.

Предметні дії – безпосередньо з метою навчальної діяльності, мають певний предметний зміст. У предметних діях проявляється ставлення до реальності.

Предметні дії забезпечують практичну діяльність - у разі власне читання.

Зміст освіти сприймається як єдність знань, діяльності та розвитку учнів.

Фундаментальне ядро ​​змісту загальної освіти є:

 система наукових знань, пройнятих світоглядними ідеями. Основними елементами наукового знання методологічного, системоутворювального та світоглядного характеру, призначеними для обов'язкового вивчення є: ключові теорії, ідеї, поняття, факти, методи.

 універсальні навчальні дії, формування яких спрямований освітній процес.

Конкретизація, диференціація та індивідуалізація інваріантного змісту освіти забезпечується в оболонці, що є варіативною частиною, представленою додатковим, допоміжним, альтернативним навчальним матеріалом та спеціальними предметними діями.

Навички смислового читання є основою освоєння основного змісту освіти.

Що таке сенс

Сенс – с-думка, тобто. з думкою. Говорячи спрощено, означає яка думка закладена всередині слова, тексту, жесту, картини, будівлі тощо.

Думка, у свою чергу, завжди прив'язана до дії.

Будь-яка думка означає певні дії, що ведуть до кінцевої мети, стану, образу. Це не потік інформації, а саме натяк на дії та результат.

Сенсом стосовно тексту і, зокрема, до мінімальної одиниці цього тексту розуміється цілісний зміст будь-якого висловлювання, що не зводиться до значень його частин і елементів, але саме визначає ці значення.

Сенс актуалізує у системі значень слова той його бік, що визначається цією ситуацією, даним контекстом.

Необхідно розуміти різницю між поняттями «сенс» та «значення». Л.С. Виготський («Мислення і мова», 1934) зазначав що «якщо «значення» слова є об'єктивним відображенням системи зв'язків та відносин, то «сенс» – це привнесення суб'єктивних аспектів значення відповідно до цього моменту та ситуації».

Етапи у сприйнятті тексту, декодування інформації, що міститься в тексті.

Перший етап - Власне сприйняття інформації, що міститься в тексті (безпосереднє сприйняття значень, прийом повідомлення).

На цьому етапі важливо розуміння значення слів, висловлювань, фрагментів, що зустрічаються в тексті. Вони є засобом вираження сенсу. Для різного контексту може бути різним. І осмислити мовні засоби тексту (тобто розкрити їх значення) ще означає зрозуміти зміст тексту.

Другий етап - Порозуміння (осмислення повідомлення через аналіз зовнішньої форми). Зрозуміти текст означає:

 вибрати в словах контекстуально актуалізовані значення

 виявити поверхневий зміст з урахуванням цих значень.

Третій етап - Інтерпретація. Щоб розібратися в тексті, потрібен активний аналіз, поєднання елементів тексту один з одним. Мало зрозуміти безпосереднє значення повідомлення у тексті, необхідний процес переходу від тексту до виділення того, у чому полягає внутрішній зміст – інтерпретації. Усвідомлення внутрішнього сенсу відбувається з урахуванням контексту та мотивації читача.

Ступінь та глибина сприйняття внутрішнього сенсу залежить від багатьох причин, пов'язаних з особистістю читача:

 ерудованість,

 рівень освіти,

 інтуїція,

 чуйність до слова,

 інтонації,

 вміння емоційно переживати,

 духовна тонкість.

"Зміст тексту завжди має безліч ступенів свободи: різні люди розуміють один і той же текст по-різному через свої індивідуальні особливості і життєвий досвід" (Л. Виготський).

Здатність оцінювати внутрішній підтекст, яка може не корелювати зі здатністю до логічного мислення.

«Ці обидві системи – система логічних операцій за пізнавальної діяльності та система оцінки емоційного значення чи глибокого сенсу тексту, – пише А.Р. Лурія, – є дуже різними психологічними системами».

Розуміння тексту - це складний процес, що складається із трьох стадій:

 вибір у словах контекстуально актуалізованих значень;

 виявлення поверхневого сенсу з урахуванням цих значень;

 інтерпретація – розуміння внутрішнього сенсу з урахуванням контекстуальної мотивації.

Методика роботи з текстом

1 етап. Сприйняття

Робота з первинним сприйняттям (формування значеннєвих установок).

Формування емоційної оцінки тексту з запитанням: Що сподобалося? (Не сподобалося?) Чому? Про що текст? (первинна робота з назвою)

2 етап. Структурно-функціональний аналіз

Робота з текстовими частинами. Застосування схем, таблиць, інших прийомів візуалізації.

У художніх текстах також аналіз сюжету, композиції, характеризуються герої (їх зовнішність, мовна характеристика, світовідчуття, вчинки, мотивація вчинків), аналізується система образів, пробудовується хронотоп. Робота над змістом епізоду чи ключової сцени.

3 етап. Реконструкція смислових структур

Виокремлення епізодів, побудова альтернативних моделей.

У художніх текстах: переривання на кульмінації і висування гіпотез щодо сюжету, долі героїв, сенсу твори загалом. Робота над художньою деталлю. Аналіз мови твору (засоби виразності). Як ті чи інші мовні засоби працюють на сенс твору, ідею?

4 етап. Смислова компресія

Розуміння тексту – процес перекладу тексту іншою мовою (прийом смислової компресії), у результаті якого утворюється мінітекст, що втілює у собі основний зміст вихідного тексту – реферат, інструкція, резюме, твір-закладка.

Побудова образу, предмета чи ситуації, наділеного певним змістом. Т1 → Т2 (перекодування), де Т – текст

Побудова повідомлень, які несуть альтернативні смисли. Співвідношення кількох текстів, твір з проблем, які відображені в авторських текстах.

Читання – ось найкраще вчення!
Пушкін А. С.

Спочатку було слово. Словами ми думаємо, словами говоримо і пишемо, словами позначаємо дії і словами характеризуємо результати наших дій. Ми сприймаємо як одиницю інформації слова, з набору яких складаються речення, набір речень певного змісту формують текст, з якого складаються книги. За допомогою книг ми отримуємо інформацію.

Якщо взяти 5 наших основних почуттів, за допомогою яких наш мозок отримує інформацію: зір, слух, нюх, смак і дотик, то відсотки інформації, які отримує мозок від органів сприйняття, розподіляться так – 2% від нюху, смаку та дотику; 8% приходить через слух та 90% дають нам очі.

Можна зробити висновок, що очі для нас – найшвидший та найзручніший спосіб сприйняття інформації. А оскільки інформацію люди навчилися передавати через слова, текст і книги, то найзручнішим і найкомфортнішим для нас способом пізнання інформації, закодованою словами, є читання.

Саме про значення читання у розвитку людини йтиметься у цій статті. Якщо точніше – про значення регулярного читання.

З книги Джима Лоера і Тоні Шварца «Життя на повній потужності» я дізнався, що людина може бути максимально продуктивна і ефективна тривалий час, коли вона постійно розвиває в собі чотири базові види енергії – фізичну, емоційну, розумову та духовну. І про користь регулярного читання я розповім у контексті його впливу на розвиток у людях цих чотирьох основних видів енергії.

Читання для розуму - те, що фізичні вправи для тіла.
Аддісон Д.

Джим Лоер і Тоні Шварц визначили фізичну енергію як основну енергію людини. Але як може книга допомогти у розвитку нашої «фізики», окрім як служити замість гантелей? Ще як може!

Люди часто більш розвинені фізично. Дослідження показують, що люди, що читають, частіше вважають за краще займатися фізичними навантаженнями, ніж ті, хто читає рідко. При цьому читачі витрачають у тренажерному залі більше часу та краще опрацьовують вправи.

Також читання покращує функціонування мозку. Вчені з Університету «Еморі» довели, що після прочитання книги у людини протягом кількох днів дещо підвищується рівень інтелекту. Автори дослідження стверджують, що читання збільшує кількість нервових зв'язків у мозку людини на фізіологічному рівні – отже, це сприяє розвитку фізичної енергії мозку.

Крім того, читання знижує стрес

У світі звільнення від стресу - основна турбота багатьох людей. Багатство та ритміка книжкового тексту має властивість заспокоювати психіку та звільняти організм від стресу. Особливо допомагає у цьому регулярне читання перед сном – людина засинає тоді простіше та спокійніше. Думаю, очевидно, що якість нашого сну впливає на рівень нашої фізичної енергії.

Любити читання - це обмінювати годинник нудьги, неминучий у житті, на годинник великої насолоди.
Монтеск'є

Набагато очевиднішим є використання регулярного читання у розвиток емоційної енергії, другий за значимістю силі у нас.

Читання робить нас більш чуйними

Під час читання цікавої книги ми з азартом співпереживаємо її героям. Дослідження показують, що, переймаючись художнім твором, людина вчиться співчуття та емоційного розуміння іншої людини у реальному житті. Періодично переживаючи та проживаючи багату гаму почуттів та емоцій, ми стаємо багатшими в емоційному плані.

А ще читання книжок робить нас впевненішими. Коли в розмові ми демонструємо високу ерудицію і глибоке знання того чи іншого предмета, мимоволі поводимося більш впевнено і зібрано. А визнання оточуючими наших багатих знань позитивно позначається на самооцінці.

Читаючи авторів, котрі добре пишуть, звикають добре говорити.
Вольтер

Безперечно, найбільшим впливом читання має розвиток нашої розумової енергії. Ось основні причини тренування за допомогою регулярного читання книг.

Читання книг гарантує збільшення словникового запасу

Коли ми читаємо твори різних жанрів, то стикаємося зі словами, які зазвичай не використовуються нами у повсякденному мовленні. Якщо якесь слово нам незнайоме, зовсім не обов'язково шукати у словнику його визначення. Іноді про значення терміна можна зрозуміти за змістом. Читання допомагає у збільшення словникового запасу, а й підвищує нашу загальну грамотність.

Читання розвиває пам'ять та мислення

Одна з важливих переваг читання книг – це той позитивний ефект, який він чинить на наше мислення. Під час читання ми більше міркуємо, щоб зрозуміти ту чи іншу ідею твору. Ми зазвичай представляємо багато деталей: персонажів, їхній одяг, навколишні предмети. Також необхідно пам'ятати багато речей, які потрібні для розуміння твору. Це тренує пам'ять та логіку.

Читання покращує концентрацію

Під час читання необхідно сконцентруватися на змісті твору, не відволікаючись на сторонні предмети. Ця навичка дуже корисна за будь-якої іншої діяльності. Також читання книг розвиває об'єктивність та здатність приймати виважені рішення.

Читання допомагає спілкуватися з людьми

За рахунок читання підвищується не тільки грамотність, а й наші мовні навички – здатність чітко, ясно та красиво формулювати свої думки. Вже після прочитання кількох класичних творів у нас підвищиться талант оповідача. Ми станемо цікавішим співрозмовником, справляючи особливо велике враження на тих людей, які не читають взагалі.

Вчасно прочитана книга – величезний успіх. Вона здатна змінити життя, як не змінить її найкращий друг чи наставник.
Павленко П.О.

Розвиток духовної енергії людини в більшості людей асоціюється з читанням духовної літератури. Що далеко ходити – всі основні світові релігії засновані на визначальних книгах – «Біблія», «Тора», «Коран». І саме регулярне їх читання (і не лише їх) дає духовну їжу шанувальникам та служителям релігій.

Але читання допомагає розвитку духовної енергії у релігійних людей. Відомо, що творчість безпосередньо пов'язана з духовністю людини, а читання робить нас творчішими. Креативні люди можуть генерувати одразу кілька чудових ідей. Звідки їх можна взяти? Із книг. Читаючи твір, ми можемо почерпнути звідти безліч ідей, які можна втілити в життя.

Крім того, я вважаю ознакою високої духовності та виявом моралі людини наявність у неї важливої ​​місії, мрії та великих життєвих цілей, що сприяють її безперервному розвитку! А читання допомагає визначатися з життєвими цілями та долати труднощі на шляху до них.

Вчені з Університету штату Огайо виявили, що чим більше людина читає, тим більше вона ідентифікує себе з персонажами книги, переносячи їхню модель поведінки у власне життя. Так книга може допомогти зустріти кохання всього життя, долати перешкоди або просто наслідувати хороший приклад.

Більше того, читання допомагає долати фінансові труднощі. Згідно зі статистикою, 43% дорослих людей з низьким рівнем навичок читання живуть у злиднях. Серед читачів із високим рівнем грамотності таких лише 4%.

Коли я бачу навколо себе, як люди, не знаючи, куди подіти свій вільний час, вишукують найжалюгідніші заняття та розваги, я розшукую книгу і говорю внутрішньо: цього одного досить на ціле життя.
Ф.М. Достоєвський

На жаль, на сьогоднішній день все менше людей усвідомлює необхідність читання художньої та наукової літератури, замінюючи її телепередачами, що гальмують розвиток мозку, та комп'ютерними іграми.

Тим часом, вченими з Університету Суссекс було доведено, що 6 хвилин читання більш ніж у 2 рази знижує рівень стресу. І цей процес йде швидше, ніж від прослуховування музики чи пішої прогулянки. Тому читайте книги та щеплення здорової звички до знань за допомогою книг своїм дітям. Недаремно кажуть вчені, що люди діляться на дві категорії: тих, хто читає книги та тих, хто слухає тих, хто читає.

На мою думку, я навів дуже багато аргументів на користь регулярного читання. Я написав цю статтю з особливим задоволенням – з того моменту, як я навчився читати (моя мама, вчитель російської мови та літератури, педагог від Бога, навчила мене у 5 років читати та писати), читання для мене улюблене заняття!

Я люблю книги, читав їх багато, читаю і читатиму! Я не пам'ятаю період свого життя без читання книги. І всі аргументи, наведені мною тут, я відчув особисто та перевірив на своєму досвіді.

Тож читайте багато й постійно, читайте якісно, ​​читайте із задоволенням та розвивайтеся духовно, розумово, емоційно і навіть фізично – вищий рівень багатства та щастя вам буде забезпечений, особливо порівняно з тими людьми, кому не пощастило полюбити читання!