Зимова та педагогічна психологія. Педагогічна психологія - Зимова І.А.

Назва:Педагогічна психологія.

Висвітлено історію, предмет, завдання, структуру та методи педагогічної психології. Розглянуто основні проблеми освіти, педагога та учня як його суб'єктів, навчальної та педагогічної діяльності, навчально-педагогічного співробітництва та спілкування. З використанням широкого кола вітчизняних і зарубіжних джерел представлені сучасні погляди, що історично склалися, і дослідницькі позиції в галузі педагогічної психології, показані творчі можливості особистісно-діяльнісного підходу до навчання.
Для студентів педагогічних та психологічних напрямів та спеціальностей. Представляє інтерес для вчених та фахівців у галузі педагогіки та психології, для вчителів та викладачів загальноосвітніх та професійних навчальних закладів.

Добре відомі основні морально-етичні, професійні заповіді медиків, що співвідносяться із застереженням великого мислителя та лікаря Сходу Ібн Сини (Авіценни) (980-1037): «Не нашкодь». Вони виражені у клятві Гіппократа (IV ст. до н.е.), яку пропонують випускники медичних ВНЗ. Виникає питання, чи існують у педагогіці професійні заповіді, які визначають характер та ефективність педагогічного впливу. На нашу глибоке переконання, як такі можна назвати дві поради педагогам-початківцям: «зрозумій учня» і «допоможи йому навчитися». Дотримання ним з урахуванням всієї складності освітнього процесу, знання механізмів та закономірностей педагогічного впливу сприяють виконанню основного завдання освіти – розвитку та становлення особистості учня.
Складність процесу творення полягає в тому, що він, займаючи значне місце в житті людини, не дає відчутно зримого конкретного результату відразу після його завершення. Результатом освіти (звісно, ​​з урахуванням впливу та інших чинників, зокрема спадковості, сімейного виховання, самовиховання та інших.) є наступне поведінка, діяльність, спосіб життя. Тому вплив педагогічного впливу будь-якого навчального закладу не може контролюватись безпосередньо.
Кожен, хто обирає професію педагога, бере на себе відповідальність за тих, кого він навчатиме і виховуватиме, водночас відповідаючи за самого себе, свою професійну підготовку, своє право бути Педагогом, Вчителем, Вихователем. прийняття низки зобов'язань.

ЗМІСТ
Звернення до студента – майбутнього педагога (замість передмови)
ЧАСТИНА I. ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ: СТАНОВЛЕННЯ, СУЧАСНИЙ СТАН
Глава 1. Педагогічна психологія – міждисциплінарна галузь наукового знання
§ 1. Загальнонаукова характеристика педагогічної психології
§ 2. Історія становлення педагогічної психології
Розділ 2. Педагогічна психологія: основні характеристики
§ 1. Предмет, завдання, структура педагогічної психології
§ 2. Методи дослідження у педагогічній психології
ЧАСТИНА ІІ. ОСВІТА - ГЛОБАЛЬНИЙ ОБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Глава 1. Освіта у світі
§ 1. Освіта як багатоаспектний феномен
§ 2. Основні напрями навчання у сучасній освіті
§ 3. Особистісно-діяльнісний підхід як основа організації освітнього процесу
Глава 2. Набуття людиною індивідуального досвіду в освітньому процесі
§ 1. Двостороння єдність навчання - навчання в освітньому процесі
§ 2. Навчання та розвиток
§ 3. Розвиваюче навчання у вітчизняній освітній системі
ЧАСТИНА ІІІ. ПЕДАГОГ І УЧНІ - СУБ'ЄКТИ ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ
Глава 1. Суб'єкти освітнього процесу
§ 1. Категорія суб'єкта
§ 2. Специфічні особливості суб'єктів освітнього процесу
Глава 2. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності
§ 1. Педагог у світі професійної діяльності
§ 2. Суб'єктні властивості педагога
§ 3. Психофізіологічні (індивідуальні) причини (задатки) діяльності педагога
§ 4. Здібності у структурі суб'єкта педагогічної діяльності
§ 5. Особистісні якості у структурі суб'єкта педагогічної діяльності
Глава 3. Навчальний (учень, студент) суб'єкт навчальної діяльності
§ 1. Вікова характеристика суб'єктів навчальної діяльності
§ 2. Школяр як суб'єкт навчальної діяльності Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності
§ 3. Студент як суб'єкт навчальної діяльності
§ 4. Навчання - найважливіша характеристика суб'єктів навчальної діяльності
ЧАСТИНА IV. УЧБОВА ДІЯЛЬНІСТЬ
Глава 1. Загальна характеристика навчальної діяльності
§ 1. Навчальна діяльність – специфічний вид діяльності
§ 2. Предметний зміст навчальної діяльності Предмет навчальної діяльності
§ 3. Зовнішня структура навчальної діяльності Компонентний склад зовнішньої структури навчальної діяльності
Розділ 2. Навчальна мотивація
§ 1. Мотивація як психологічна категорія Основні підходи до дослідження мотивації
§ 2. Навчальна мотивація
Глава 3. Засвоєння - центральна ланка навчальної діяльності учня
§ 1. Загальна характеристика засвоєння Підходи до визначення засвоєння
§ 2. Навичка у процесі засвоєння
Глава 4. Самостійна робота – вища форма навчальної діяльності
§ 1. Загальна характеристика самостійної роботи
§ 2. Самостійна робота як навчальна діяльність Основні вимоги до самостійної роботи
ЧАСТИНА V. ПЕДАГОГІЧНА ДІЯЛЬНІСТЬ У РІЗНИХ ОСВІТНИХ СИСТЕМАХ
Глава 1. Загальна характеристика педагогічної діяльності
§ 1. Педагогічна діяльність: форми, характеристики, зміст
§ 2. Мотивація педагогічної діяльності Загальна характеристика педагогічної мотивації
Глава 2. Педагогічні функції та вміння
§ 1. Основні функції педагогічної діяльності Функції та дії (уміння)
§ 2. Педагогічні вміння Загальна характеристика педагогічних умінь
Розділ 3. Стиль педагогічної діяльності
§ 1. Загальна характеристика стилю діяльності
§ 2. Стиль педагогічної діяльності Загальна характеристика стилю педагогічної діяльності
Глава 4. Психологічний аналіз уроку (заняття) як єдність проективно-рефлексивних умінь педагога
§ 1. Психологічний аналіз уроку у діяльності педагога
§ 2. Рівні (етапи) психологічного аналізу уроку Попередній психологічний аналіз
§ 3. Схема психологічного аналізу уроку
ЧАСТИНА VI. НАВЧАЛЬНО-ПЕДАГОГІЧНЕ СПІВПРАЦЯ ТА СПІЛКУВАННЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ
§ 1. Загальна характеристика взаємодії Взаємодія як категорія
§ 2. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу Освітній процес як взаємодія
Глава 2. Навчально-педагогічне співробітництво
§ 1. Загальна характеристика навчальної співпраці Співробітництво як сучасна тенденція
§ 2. Вплив співробітництва на навчальну діяльність
Розділ 3. Спілкування в освітньому процесі
§ 1. Загальна характеристика спілкування Спілкування як форма взаємодії
§ 2. Педагогічне спілкування як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу
Глава 4. "Бар'єри" у педагогічній взаємодії, спілкуванні та навчально-педагогічній діяльності
§ 1. Визначення та загальна характеристика утрудненого спілкування
§ 2. Основні галузі труднощі у педагогічній взаємодії
ДОДАТОК
ЛІТЕРАТУРА

Ми не говоримо педагогам - чиніть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і чиніть, міркуючи з цими законами та тими обставинами, в яких ви хочете їх докласти.

КД. Ушинський. Людина як предмет виховання

Звернення до студента – майбутнього педагога (замість передмови)

Добре відомі основні морально-етичні, професійні заповіді медиків, що співвідносяться із застереженням великого мислителя та лікаря Сходу Ібн Сини (Авіценни) (980-1037): «Не нашкодь». Вони виражені у клятві Гіппократа (IV ст. до н.е.), яку пропонують випускники медичних вузів. Виникає питання, чи існують у педагогіці професійні заповіді, які визначають характер та ефективність педагогічного впливу. На нашу глибоке переконання, як такі можна назвати дві поради педагогам-початківцям: «зрозумій учня» і «допоможи йому навчитися». Дотримання ним з урахуванням всієї складності освітнього процесу, знання механізмів та закономірностей педагогічного впливу сприяють виконанню основного завдання освіти – розвитку та становлення особистості учня.

Складність процесу творення полягає в тому, що він, займаючи значне місце в житті людини, не дає відчутно зримого конкретного результату відразу після його завершення. Результатом освіти (звісно, ​​з урахуванням впливу та інших чинників, зокрема спадковості, сімейного виховання, самовиховання та інших.) є наступне поведінка, діяльність, спосіб життя. Тому вплив педагогічного впливу будь-якого навчального закладу не може контролюватись безпосередньо.

Кожен, хто обирає професію педагога, бере на себе відповідальність за тих, кого він навчатиме і виховуватиме, водночас відповідаючи за самого себе, свою професійну підготовку, своє право бути Педагогом, Вчителем, Вихователем. прийняття низки зобов'язань.

По-перше, слід об'єктивно оцінювати власні можливості, знати свої слабкі та сильні сторони, значущі для даної професії якості (особливості саморегуляції, самооцінки, емоційні прояви, комунікативні, дидактичні здібності тощо). Наприклад, така позитивна професійна якість, як уміння людини адекватно оцінювати та коригувати свою поведінку, є однією з передумов адекватного впливу на інших людей. Формування цієї якості вимагає від майбутнього педагога розвитку рефлексивного мислення, високого рівня пізнавальної активності та вольової саморегуляції.

По-друге, майбутній педагог повинен опанувати загальну культуру інтелектуальної діяльності (мислення, пам'яті, сприйняття, уявлення, уваги), культуру поведінки, спілкування та педагогічного спілкування зокрема. Педагог - це зразок, якому свідомо, а частіше несвідомо, наслідують учні, переймаючи те, що робить учитель. Відповідно відрефлексований та коригований образ «Я» студента – майбутнього педагога потребує постійного особистісного, комунікативного та професійного тренінгу.

По-третє, обов'язковою передумовою та основою успішної діяльності педагога є повага, знання та розуміння свого учня як «іншого». Учень має бути зрозумілий педагогом і прийнятий ним незалежно від того, чи збігаються їх системи цінностей, моделі поведінки та оцінок; це також передбачає знання психологічних механізмів та закономірностей поведінки, спілкування.

По-четверте, педагог є організатором навчальної діяльності учнів, їх співробітництва й те водночас виступає як партнера і людини, полегшує педагогічне спілкування, тобто. "фасилітатора", за К. Роджерсом. Це зобов'язує студента - майбутнього педагога розвивати свої організаторські, комунікативні здібності у тому, щоб вміти управляти процесом засвоєння учнями знань, включаючи в активні форми навчального взаємодії, стимулюючого пізнавальну активність його. Розвиток таких професійних умінь передбачає як глибокі психолого-педагогічні знання, а й постійний, систематичний професійний тренінг студентів.

Таким чином, професійні якості педагога мають співвідноситися з наступними постулатами – заповідями його психолого-педагогічної діяльності:

- поважай учні Людини, Особистість (що є конкретизацією золотого правила давнини - стався до інших так, як ти хотів би, щоб ставилися до тебе);

- постійно шукай можливість саморозвитку та самовдосконалення (бо відомо, що той, хто не вчиться сам, не може розвивати смак до вчення, «розумний апетит» в інших);

- передавай учневі знання так, щоб він хотів і міг їх освоювати, був готовий їх використовувати у різних ситуаціях та у своїй самоосвіті.

Ці постулати суть конкретизація загальновідомої тези: лише особистість виховує особистість, лише характер формує характер. Педагог може бути Особистістю, це його професійна характеристика.

Розглянуті нами проблеми педагогічної психології аналізуються з урахуванням особистісно-діяльнісного підходу у загальному контексті основних тенденцій розвитку сучасної освіти. Відповідно до цього підходу, а) у центрі освітнього процесу знаходиться сам учень, формування його особистості засобами даного конкретного навчального предмета; б) навчальний процес передбачає організацію

і управління навчальною діяльністю учнів, спрямованої з їхньої всебічний розвиток та освоєння ними предметних знань. Відповідно до особистіснодіяльного підходу до навчання у книзі розглянуто низку проблем, які сьогодні становлять фундамент педагогічної психології. З них ключовими є: взаємодія викладача та учнів як навчальна співпраця рівних партнерів, спрямована на рішеннянавчально-пізнавальних завдань; психологічна характеристика педагога та учнів як суб'єктів навчальної діяльності та педагогічного спілкування; психологічні особливості самої навчальної діяльності; психологічні механізми та закономірності засвоєння та ін.

На закінчення відзначимо, що будь-який підручник є структурованою сукупністю наукових знань, точок зору, концепцій і теорій, що викладаються з певної авторської позиції, в даному випадку з позиції особистісно-діяльнісного підходу. Цей підхід сформувався у вітчизняній психології завдяки зусиллям вчених, як К.Д. Ушинський, М.Я. Басов, П.Ф. Каптер, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та багато інших. Цей підхід співзвучний і основним положенням гуманістичної психології К. Роджерса.

Приносячи вибачення читачеві за допущені в тексті першого видання друкарські помилки, смислові спотворення та інші редакційно-видавничі похибки, автор пропонує звернути увагу на цілу низку уточнень та доповнень, внесених до тексту другого видання та на іншу форму цитування та подання літератури.

ЧАСТИНА I. ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ: СТАНОВЛЕННЯ, СУЧАСНИЙ СТАН

Педагогічну психологію слід розглядати як самостійну науку, особливу галузь прикладної психології.

Л.С. Виготський. Педагогічна психологія

Глава 1. Педагогічна психологія – міждисциплінарна галузь наукового знання

§ 1. Загальнонаукова характеристика педагогічної психології

Педагогічна психологія серед інших людинознавчих наук

У сучасній науці все наочніше проглядається взаємодія двох основних тенденцій її розвитку: інтеграції та диференціації наукових галузей, дисциплін, проблемних областей (поряд із такими тенденціями, як систематизація, ієрархізація, кумулятивність). Аналізуючи інтегративність науки, Ж. Піаже, Б.Г. Ананьєв, Б.М. Кедров зазначали, що у центрі наукового знання є психологія - наука про людину. Інтерпретація представленого Б.М. Кедровим трикутника наукового знання (вершина його - природничі науки, кути основи - філософія та суспільні науки, а в центрі поєднана з цими науками психологія) співвідноситься із твердженням Ж. Піаже, що«...психологія займає центральне місце як як продукт інших наук, а й як можливе джерело пояснення їх формування та розвитку». Ще чіткіше визначає роль проблеми людини у розвитку науки Б.Г. Ананьєв, на думку якого диференціація, поглиблення вивчення людини і в той же час інтеграція всіх досліджень у цій галузі сприяють тому, що проблема людини стає загальнонауковою. Ця ж тенденція глобалізації проблеми людини була намічена і в галузі педагогічного знання К.Д. Ушинським у 1868-1869 pp. у праці «Людина як виховання. Досвід педагогічної антропології», де на основі визначення ієрархії наук, які роблять свій внесок у виховання людини, відзначалася провідна роль психології.

У своєю чергою психологія також є складне інтегроване знання, основою структурного уявлення якого, відповідно до А.В. Петровському, служать психологічні аспекти:«1) конкретної діяльності, 2) розвитку, 3) відносини людини (як суб'єкта розвитку та діяльності) до суспільства (в якому здійснюється його діяльність та розвиток)». Педагогічна психологія сприймається як самостійна галузь загальнопсихологічного знання, виділена переважно на підставі «конкретна діяльність», у якій знаходять свій відбиток і два інших його аспекти. Це твердження означає, що у фундаменті педагогічної психології перебувають загальнопсихологічні закономірності та механізми самої освітньої діяльності, чи, за визначенням одного з родоначальників педагогічної психології П.Ф. Каптерева, освітній процес.

Педагогічна психологія пов'язані з багатьма іншими науками з низки причин. По-перше, вона є конкретною галуззю загальнопсихологічного знання, що у центрі трикутника наукового знання. По-друге, вона пов'язана з іншими науками через те, що освітній процес за своїми цілями та змістом є передача соціокультурного досвіду, в якому акумульовано найрізноманітніше цивілізаційне знання у знаковій, мовній формі. По-третє, предметом її вивчення є сама людина, що пізнає і навчається цього пізнання, що вивчається багатьма іншими людинознавчими науками. Очевидно, що педагогічна психологія нерозривно пов'язана з такими науками, як, наприклад,

фізіологія, філософія, лінгвістика, соціологія та інших. У той самий час твердження, що педагогічна психологія є галузь общепсихологического знання, означає, що вона формується з його основі, тобто. знання про психічний розвиток, його рушійні сили, індивідуальні та статево-вікові особливості людини, її особистісне становлення та розвиток тощо. З огляду на це педагогічна психологія пов'язані з іншими галузями психологічного знання (соціальної, диференціальної психологією тощо.) і з вікової психологією.

Педагогічна та вікова психологія найбільш тісно пов'язані між собою спільністю об'єкта цих наук, яким є людина, що розвивається. Але якщо вікова психологія вивчає «вікову динаміку психіки людини, онтогенез психічних процесів і психологічних якостей людини, що розвивається», то педагогічна - умови та чинники формування психічних новоутворень під впливом освіти. У зв'язку з цим усі проблеми педагогічної психології розглядаються на основі врахування вікових особливостей людини, яка перебуває в освітньому процесі. У той же час (ще раз підкреслимо це становище) і педагогічна, і вікова психологія ґрунтуються на знанні загальної психології,

яка «... розкриває загальні психологічні закономірності, вивчає психічні процеси, психічні стани та індивідуально-психологічні особливості особистості людини, що вже склалася» . Дане трактування, з одного боку,

міждисциплінарності, з другого - самостійності педагогічної психології як галузі наукового знання може співвідноситися з позицією Б.Г. Ананьєва. На його думку, педагогічна психологія – прикордонна, комплексна галузь знання, яка «...

зайняла певне місце між психологією та педагогікою, стала сферою спільного вивчення взаємозв'язків між вихованням, навчанням та розвитком підростаючих поколінь».

Однак таке трактування не в усьому збігається з визначеннями статусу педагогічної психології, які наводять інші автори, що може свідчити про неоднозначність вирішення даного питання. Наприклад, у «Курсі загальної, вікової та педагогічної психології» зазначається, що «... якщо на першому ця-

пе розвитку вікової та педагогічної психології спостерігалася тенденція їх відокремлення, то наш час, навпаки, - зближення, а певною мірою навіть злиття» . З іншого боку, в «Основах педагогіки та психології вищої школи» підкреслюється комплексність, єдність педагогіки та психологік, які формують одну комплексну наукову дисципліну. Можна вважати, що комплексною є педагогічна психологія. Педагогіка у її теоретичному, за В.І. Гінецинському, і практичному аспектах є тісно пов'язана з нею самостійна наука, тоді як загальна та вікова психологія суть внутрішньо нерозривно пов'язані з нею галузі загальнопсихологічного знання.

Загальнопсихологічний контекст формування педагогічної психології

Педагогічна психологія розвивається в загальному контексті наукових уявлень про людину, які були зафіксовані в основних психологічних течіях (теоріях), що вплинули на педагогічну думку в кожен конкретний історичний період. Це з тим, що навчання завжди виступав як природного дослідницького «полігону» для психологічних теорій. Розглянемо докладніше психологічні течії та теорії, які могли вплинути на осмислення педагогічного процесу.

Асоціативна психологія(починаючи з середини XVIII ст. – Д. Гартлі і до кінця XIX ст. – В. Вундт), у надрах якої були визначені типи, механізми асоціацій як зв'язку психічних процесів та асоціації як основи психіки. На матеріалі дослідження асоціацій вивчали особливості пам'яті, навчання. Тут відзначимо, що основи асоціативного трактування психіки було закладено Аристотелем (384-322 гг.

е.), якому належить заслуга запровадження поняття «асоціація», її типів, розмежування двох видів розуму (нусу) на теоретичний і практичний, визначення почуття задоволення як чинника навчання.

Емпіричні дані експериментівГ. Еббінгауза (1885) з дослідження процесу забування та отримана ним крива забування, характер якої враховується всіма наступними дослідниками пам'яті вироблення навичок, організації вправ.

Прагматична функціональна психологія У. Джемса (кінець XIX - початок

XX ст.) і Дж. Дьюї (практично вся перша половина нашого століття) з акцентом на пристосувальних реакціях, адаптації до середовища, активності організму, вироблення навичок.

Теорія проб та помилокЕ. Торндайка (кінець XIX – початок XX ст.), який сформулював основні закони навчання – закони вправи, ефекту та готовності; описавшего криву навчання і засновані цих даних тести досягнень (1904).

Біхевіоризм Дж. Вотсона (1912 -1920) інеобіхевіоризм Е. Толмена, К. Халла, А.

Газрі та Б. Скіннера (перша половина нашого століття). В.Скіннер вже в середині нашого століття розробив концепцію оперантної поведінки та практику програмованого навчання. Заслугою попередніх біхевіоризм робіт Еге. Торндайка, ортодоксального біхевіоризму Дж. Вотсона і всього необихевиористского напрями є розробка цілісної концепції навчання (learning), що включає його закономірності, факти, механізми.

Дослідження Ф. Гальтона (кінець ХІХ ст.) в області вимірювання сенсомоторних функцій,який започаткував тестування (Ф. Гальтон першим застосував анкетування, оціночні шкали); використання математичної статистики; «Розумові тести» Дж. Кеттелла, які вважалися, як зазначає А. Анастазі, типовим методом тогочасного дослідження. Інтелектуальні тести А. Віне та Т. Симона (1904-1911) з варіацією індивідуального та групового тестування, в яких вперше був використаний коефіцієнт інтелектуального розвитку як відношення розумового віку до фактичного (Л. Термен в Америці в 1916 р.). Істотно, що Ф. Гальтон розпочинав свої перші (1884) виміри у системі освіти, Дж. Кеттелл (1890) в Америці тестував студентів коледжів, перша шкала Біне-Симона (1905) була створена у Франції з ініціативи міністерства освіти. Це свідчить про досить давній тісний зв'язок психологічних досліджень та освіти.

Психоаналіз 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Е. Фромма, Е. Еріксона (з кінця XIX ст. і протягом усього XX ст.), що розробляє категорії несвідомого, психологічного захисту, комплексів, стадіальності розвитку «Я», свободи, екстраверсії-інтроверсії. (Остання знаходить найширше застосування та поширення у багатьох педагогічних досліджень завдяки тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихологія(М. Вертгаймер, В. Келер, К. Коффка - початок XIX ст.), концепція динамічної системи поведінки або теорія поля К. Левіна, генетична епістемологія або концепція стадіального розвитку інтелекту Ж. Піаже, які зробили внесок у формування понять інсайту, мотивації , стадій інтелектуального розвитку, інтеріоризації (що розроблялося також французькими психологами соціологічного спрямування А. Валлон, П. Жане).

Операційна концепціяЖ. Піаже, починаючи з 20-х років нашого століття, стає однією з основних світових теорій розвитку інтелекту, мислення. У тих концепції розробляються поняття соціалізації, центрації- децентрації, специфічності адаптації, оборотності дій, стадії інтелектуального розвитку. Слід зазначити, що у науку XX в. Ж. Піаже увійшов передусім як один із найяскравіших представників «синтетичного підходу до дослідження психіки».

Когнітивна психологія 60-80-х років нашого століття Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера та інших, що наголосила на знанні, поінформованості, організації семантичної пам'яті, прогнозуванні, прийомі та переробці інформації, процесах читання та розуміння, когнітивних стилях.

Гуманістичнапсихологія 60-90-х років нашого століття А. Маслоу, К. Роджерса, що висунула концепцію «центрованої на клієнті» терапії, категорію самоактуалізації, піраміди (ієрархії) людських потреб, фасилітації (полегшення та активізації), що сформувала центрований на учні гуманістичний підхід навчанні.

Великий вплив на розвиток педагогічної психології надали роботи вітчизняних мислителів, педагогів, дослідників природи - І.М.Сеченова, І.П.Павлова, К.Д.Ушинського, А.Ф.Лазурського, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Виготського , П.П.Блонського та ін. Основою практично всіх вітчизняних педагогічних концепцій послужила педагогічна антропологіяК.Д. Ушинського (1824–1870). У ній затверджувався характер навчання, що виховує, діяльнісна (діяльна) природа людини. К.Д. Ушинському належить розробка категорій змісту та методів навчання.

Культурно-історичнатеорія Л.С. Виготського (1896-1934) - теорія розвитку психіки, понятійного мислення, мови, зв'язку навчання та розвитку, де перше має випереджати і вести за собою друге, поняття рівнів розвитку, «зони найближчого розвитку» та багато інших фундаментальних положень з тим чи іншим ступенем повноти лягли основою психолого-педагогічних концепцій останніх десятиліть. Концепція діяльності М.Я. Басова, теорія діяльності О.М. Леонтьєва, загальнометодологічна розробка самої категорії діяльності (особливо щодо суб'єктності) С.Л. Рубінштейном, загальноінтегративний підхід до психіки, визначення специфіки її розвитку у період дорослості, виділення особливого вікового періоду – студентського віку Б.Г. Ананьєвим та іншими вплинули на психолого-педагогічне осмислення освітнього процесу, розвиток педагогічної психології.

Сформовані у вітчизняній психології в середині поточного століття

теорії, концепції, трактування навчання, навчальної діяльності (Д.Н. Богоявленський,

Г.С. Костюк, Н.А. Менчинська, П.А. Шеварьов, З.І. Калмикова, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Л.І. Айдарова, Л.В. Занков, Л.М. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люблінська, І.В. Кузьміна та інших.) зробили неоціненний внесок у осмислення педагогічної практики, а й у педагогічну психологію як науку, що розвивається як нашій державі, і у інших країнах (І. Лінгарт, Й. Ломпшер та інших.). Великий вплив на розвиток педагогічної психології надали виявлення конкретних механізмів засвоєння навчального матеріалуучнями (С.Л.

Рубінштейн, О.М. Кабанова-Меллер, Л.Б. Ітельсон); дослідження пам'яті(П.І. Зінченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудіс), мислення (Ф.Н. Шемякін, A.M. Матюшкін, В.М. Пушкін, Л.Л. Гурова), сприйняття (В.П. Зінченко, Ю.Б. Гіппенрейтер), розвитку дитиниі, зокрема, мовного розвитку(М.І. Лісіна, Л.А. Венгер, А.Г. Рузська, Ф.А. Сохін, Т.М. Ушакова), розвитку особистості(Б.Г. Ананьєв, Л.І. Божович, М.С. Неймарк,

B.C. Мухіна), мовного спілкування та навчання мови(В.А. Артемов, Н.І. Жінкін, А.А.

Леонтьєв, В.А. Кан-Калік); визначення стадій(Ер, епох, фаз, періодів) вікового розвитку(П.П. Блонський, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін, Б.Г. Ананьєв,

А.В. Петровський), особливостей розумової діяльності школярівта їх розумової обдарованості (А.А. Бодальов, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левітов, В.А. Крутецький). Велике значення для педагогічної психології мали роботи зпсихології навчання дорослих(Ю.Н. Кулюткін, Л.М. Лесохіна) та ін. Безумовну позитивну роль у процесі наукової рефлексії досягнень педагогічної психології відіграли

підручники з педагогічної та вікової психології, психології вчення М.М. Шардакова, В.А. Крутецького, О.В. Петровського та ін.1

§ 2. Історія становлення педагогічної психології

Педагогічна психологія - наука, що розвивається

Становлення багатьох галузей наукового знання є гетерогенним і гетерохронним і, більше того, розірваний у часі процес. Це, як правило, пояснюється великими суспільно-історичними подіями, що відбуваються у світі (революції, війни, стихійні катаклізми), які істотно впливають на зміст і напрямок наукового розвитку. Однак воно, одного разу виникнувши, продовжується через нестримність руху самої людської думки.

Педагогічна думка, вперше викладена у праці Яна Амоса Коменського «Велика дидактика» 1657 р., започаткувала розвиток педагогічної теорії та цілеспрямованої організації шкільного навчання. Цю працю можна як першу передумову тривалого суперечливого становлення педагогічної психології протягом понад 250 років, бо лише кінці XIX в. вона почала оформлятися як самостійна наука. Весь шлях становлення та розвитку педагогічної науки то, можливо представлений трьома великими періодами (етапами).

Етапи становлення педагогічної психології

Перший етап – із середини XVII ст. і до кінця XIX ст.- може бути названий загальнодидактичним з явно «відчутною необхідністю психологізувати педагогіку», згідно з Песталоцці. Цей період насамперед представлений іменами самого Яна Амоса Коменського (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Йоганна Песталоцці (1746-1827), Йоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дістервега (179) К.Д. Ушинського (1824-1870), П.Ф. Каптерьова (1849-1922). Вклад цих педагогів-мислителів у розвиток педагогічної психології визначається насамперед колом тих проблем, які вони розглядали: зв'язок розвитку, навчання та виховання; творча активність учня, здібності дитини та їх розвиток, роль особистості вчителя, організація навчання та багато інших. Однак це були лише перші спроби наукового осмислення цього процесу. Недостатня повнота розкриття власне психологічних аспектів цих проблем аргументується П.Ф. Каптерєвим у його книзі «Дидактичні нариси. Теорія освіти» (1-е вид. 1885 р.) з урахуванням глибокого і системного аналізу цього періоду розвитку педагогічної теорії. Як зазначає П.Ф.

Каптерєв, «...дидактиці Коменського властиві дуже істотні недоліки: це дидактика способу, представленого як якогось зовнішнього механічного зброї; у цій дидактиці ще немає мови про розвиток навчанням здібностей учнів;

дидактиці Коменського бракує психології» (виділено мною. -І.З.).

Аналізуючи роль І. Песталоцці, П.Ф. Каптерєв стверджує, що «Песталоцці розумів все навчання, як справу творчості самого учня, всі знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку». Проте водночас, згідно з П.Ф. Каптереву, «... перебільшення їм f Песталоцці. -І.З.)

впливу методу в навчанні та деяка схильність до механізації шкільних прийомів та способів викладання очевидні. Жива особистість вчителя як видний чинник школи ще не зрозуміла. Взагалі психологічна сторона освітнього процесу, його основ, приватних шляхів та форм розроблена Песталоцці досить недостатньо» (виділено мною. -І.З.). Оцінюючи внесок І. Гербарта у розвиток педагогічної психології, П.Ф. Каптерєв наголошує, що «...дидактика Гербарта має суще-

1 Докладніше виклад всіх наведених наукових напрямів див.

Педагогічна психологія

§ 1. Загальнонаукова характеристика педагогічної психології 5

§ 2. Історія становлення педагогічної психології 9

Глава 2. Педагогічна психологія: основні характеристики 14

§ 1. Предмет, завдання, структура педагогічної психології 14

§ 2. Методи дослідження у педагогічній психології 17
ЧАСТИНА ІІ. ОСВІТА - ГЛОБАЛЬНИЙ ОБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ 25

Глава 1. Освіта у світі 25

§ 1. Освіта як багатоаспектний феномен 25

§ 2. Основні напрями навчання у сучасній освіті 33

§ 3. Особистісно-діяльнісний підхід як основа організації освітнього процесу 45

Глава 2. Набуття людиною індивідуального досвіду в освітньому процесі 55

§ 1. Двостороння єдність навчання – навчання в освітньому процесі 55

§ 2. Навчання та розвиток 58

§ 3. Розвиваюче навчання у вітчизняній освітній системі 69
ЧАСТИНА ІІІ. ПЕДАГОГ І УЧНІ - СУБ'ЄКТИ ОСВІТНОГО ПРОЦЕСУ 74

Глава 1. Суб'єкти освітнього процесу 74

§ 2. Специфічні особливості суб'єктів освітнього процесу 77

Глава 2. Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності 78

§ 1. Педагог у світі професійної діяльності 78

§ 2. Суб'єктні властивості педагога 81

§ 3. Психофізіологічні (індивідуальні) передумови (задатки) діяльності педагога 84

§ 4. Здібності у структурі суб'єкта педагогічної діяльності 86

§ 5. Особистісні якості у структурі суб'єкта педагогічної 90

діяльності 90

Глава 3. Навчальний (учень, студент) суб'єкт навчальної діяльності 99

§ 1. Вікова характеристика суб'єктів навчальної діяльності 99

§ 2. Школяр як суб'єкт навчальної діяльності Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності 103

§ 3. Студент як суб'єкт навчальної діяльності 108

§ 4. Навчання - найважливіша характеристика суб'єктів навчальної діяльності 110

Глава 1. Загальна характеристика навчальної діяльності 114

§ 1. Навчальна діяльність - специфічний вид діяльності 114

§ 2. Предметний зміст навчальної діяльності Предмет навчальної діяльності 115

§ 3. Зовнішня структура навчальної діяльності Компонентний склад зовнішньої структури навчальної діяльності 116

Глава 2. Навчальна мотивація 130

§ 2. Навчальна мотивація 134

Глава 3. Засвоєння - центральна ланка навчальної діяльності учня 140

§ 1. Загальна характеристика засвоєння Підходи до визначення засвоєння 140

§ 2. Навичка в процесі засвоєння 144

Глава 4. Самостійна робота – вища форма навчальної діяльності 149

§ 1. Загальна характеристика самостійної роботи 149

§ 2. Самостійна робота як навчальна діяльність Основні вимоги до самостійної роботи 150

Глава 1. Загальна характеристика педагогічної діяльності 157

§ 1. Педагогічна діяльність: форми, характеристики, зміст 157

§ 2. Мотивація педагогічної діяльності Загальна характеристика педагогічної мотивації 158

Глава 2. Педагогічні функції та вміння 162

§ 1. Основні функції педагогічної діяльності Функції та дії (уміння) 162

§ 2. Педагогічні вміння Загальна характеристика педагогічних умінь 163

Глава 3. Стиль педагогічної діяльності 167

§ 1. Загальна характеристика стилю діяльності 167

§ 2. Стиль педагогічної діяльності Загальна характеристика стилю педагогічної діяльності 168

Глава 4. Психологічний аналіз уроку (заняття) як єдність проективно-рефлексивних умінь педагога 172

§ 1. Психологічний аналіз уроку у діяльності педагога 172

§ 2. Рівні (етапи) психологічного аналізу уроку Попередній психологічний аналіз 175

§ 3. Схема психологічного аналізу уроку 178

§ 1. Загальна характеристика взаємодії Взаємодія як категорія 184

§ 2. Взаємодія суб'єктів освітнього процесу Освітній процес як взаємодія 186

Глава 2. Навчально-педагогічне співробітництво 188

§ 1. Загальна характеристика навчального співробітництва Співпраця як сучасна тенденція 188

§ 2. Вплив співробітництва на навчальну діяльність 190

Розділ 3. Спілкування в освітньому процесі 195

§ 1. Загальна характеристика спілкування 195

§ 2. Педагогічне спілкування як форма взаємодії суб'єктів освітнього процесу

Глава 4. "Бар'єри" у педагогічній взаємодії, спілкуванні та навчально-педагогічній діяльності 209

§ 1. Визначення та загальна характеристика утрудненого спілкування 209

§ 2. Основні галузі труднощі у педагогічній взаємодії 210

ДОДАТОК 221

ЛІТЕРАТУРА 222

Ми не говоримо педагогам - чиніть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і чиніть, міркуючи з цими законами та тими обставинами, в яких ви хочете їх докласти.

КД. Ушинський.Людина як предмет виховання

Звернення до студента – майбутнього педагога (замість передмови)

Складність процесу творення полягає в тому, що він, займаючи значне місце в житті людини, не дає відчутно зримого конкретного результату відразу після його завершення. Результатом освіти (звісно, ​​з урахуванням впливу та інших чинників, зокрема спадковості, сімейного виховання, самовиховання та інших.) є наступне поведінка, діяльність, спосіб життя. Тому вплив педагогічного впливу будь-якого навчального закладу не може контролюватись безпосередньо.

Кожен, хто обирає професію педагога, бере на себе відповідальність за тих, кого він навчатиме і виховуватиме, водночас відповідаючи за самого себе, свою професійну підготовку, своє право бути Педагогом, Вчителем, Вихователем. прийняття низки зобов'язань.

По-перше, слід об'єктивно оцінювати власні можливості, знати свої слабкі та сильні сторони, значущі для даної професії якості (особливості саморегуляції, самооцінки, емоційні прояви, комунікативні, дидактичні здібності тощо). Наприклад, така позитивна професійна якість, як уміння людини адекватно оцінювати та коригувати свою поведінку, є однією з передумов адекватного впливу на інших людей. Формування цієї якості вимагає від майбутнього педагога розвитку рефлексивного мислення, високого рівня пізнавальної активності та вольової саморегуляції.

По-друге, майбутній педагог повинен опанувати загальну культуру інтелектуальної діяльності (мислення, пам'яті, сприйняття, уявлення, уваги), культуру поведінки, спілкування та педагогічного спілкування зокрема. Педагог - це зразок, якому свідомо, а частіше несвідомо, наслідують учні, переймаючи те, що робить учитель. Відповідно відрефлексований та коригований образ «Я» студента – майбутнього педагога потребує постійного особистісного, комунікативного та професійного тренінгу.

По-третє, обов'язковою передумовою та основою успішної діяльності педагога є повага, знання та розуміння свого учня як «іншого». Учень має бути зрозумілий педагогом і прийнятий ним незалежно від того, чи збігаються їх системи цінностей, моделі поведінки та оцінок; це також передбачає знання психологічних механізмів та закономірностей поведінки, спілкування.

По-четверте, педагог є організатором навчальної діяльності учнів, їх співробітництва й те водночас виступає як партнера і людини, полегшує педагогічне спілкування, тобто. "фасилітатора", за К. Роджерсом. Це зобов'язує студента - майбутнього педагога розвивати свої організаторські, комунікативні здібності у тому, щоб вміти управляти процесом засвоєння учнями знань, включаючи в активні форми навчального взаємодії, стимулюючого пізнавальну активність його. Розвиток таких професійних умінь передбачає як глибокі психолого-педагогічні знання, а й постійний, систематичний професійний тренінг студентів.

Таким чином, професійні якості педагога мають співвідноситися з наступними постулатами – заповідями його психолого-педагогічної діяльності:

Поважай учні Людини, Особистість (що є конкретизацією золотого правила давнини - стався до інших так, як ти хотів би, щоб ставилися до тебе);

Постійно шукай можливість саморозвитку та самовдосконалення (бо відомо, що той, хто не вчиться сам, не може розвивати смак до вчення, «розумний апетит» в інших);

Передавай учневі знання так, щоб він хотів і міг їх освоювати, був готовий їх використовувати у різних ситуаціях та у своїй самоосвіті.

Ці постулати суть конкретизація загальновідомої тези: лише особистість виховує особистість, лише характер формує характер. Педагог може бути Особистістю, це його професійна характеристика.

Розглянуті нами проблеми педагогічної психології аналізуються з урахуванням особистісно-діяльнісного підходу у загальному контексті основних тенденцій розвитку сучасної освіти. Відповідно до цього підходу, а) у центрі освітнього процесу перебуває сам навчається, формування його особи засобами даного конкретного навчального предмета, б) навчальний процес має на увазі організацію та управління навчальною діяльністю учнів, спрямованої з їхньої всебічний розвиток та освоєння ними предметних знань. Відповідно до особистісно-діяльнісного підходу до навчання у книзі розглянуто низку проблем, які сьогодні становлять фундамент педагогічної психології. З них ключовими є: взаємодія викладача та учнів як навчальна співпраця рівних партнерів, спрямована на вирішення навчально-пізнавальних завдань; психологічна характеристика педагога та учнів як суб'єктів навчальної діяльності та педагогічного спілкування; психологічні особливості самої навчальної діяльності; психологічні механізми та закономірності засвоєння та ін.

На закінчення відзначимо, що будь-який підручник є структурованою сукупністю наукових знань, точок зору, концепцій і теорій, що викладаються з певної авторської позиції, в даному випадку з позиції особистісно-діяльнісного підходу. Цей підхід сформувався у вітчизняній психології завдяки зусиллям вчених, як К.Д. Ушинський, М.Я. Басов, П.Ф. Каптер, Л.С. Виготський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьєв та багато інших. Цей підхід співзвучний і основним положенням гуманістичної психології К. Роджерса.

Приносячи вибачення читачеві за допущені в тексті першого виданняпомилки, смислові спотворення та інші редакційно-видавничі похибки, автор пропонує звернути увагу на цілу низку уточнень та доповнень, внесених до тексту другого видання та на іншу форму цитування та подання літератури.