Տկաչևը դ զաբրամնայով և. Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում

ԲԱՐՁՐ ՄԱՍՆԱԳԻՏԱԿԱՆ ԿՐԹՈՒԹՅՈՒՆ

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ Ախտորոշում

Խմբագրվել է I. Yu. Levchenko, S. D. Zabramnaya

Հաստատված է Ռուսաստանի Դաշնության կրթության նախարարության կողմից

որպես ուսուցման միջոց «Տիֆլոմանկավարժություն», «Խուլերի մանկավարժություն», «Օլիգոֆրենոմանկավարժություն», «Լոգոպեդիա», «Հատուկ հոգեբանություն», «Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն և հոգեբանություն» մասնագիտություններով սովորող ուսանողների համար.

4-րդ հրատարակությունը կարծրատիպային

ÓÄÊ 37.015.3(075.8) BAÁÊ 88.8ÿ73

Ð å ö å í ç å í ò û:

հոգեբանական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, Ռուսաստանի կրթության ակադեմիայի իսկական անդամ

Վ.Ի.Լյուբովսկի; Հոգեբանական գիտությունների թեկնածու Ն.Բ.Շաբալինա

À â ò î ð û:

È. Յ.Լևչենկո - 2; 3.1; 3.3; 3.4 et al. Ն.Ա.Կիսելևայի հետ; 5.3;

Ñ. Դ.Զաբրամնայա - 1; 3.2; 4.4; 6; Թ.Ա. Բասիլովա - 5,5; Տ.Գ.Բոգդանովա - 5,1;

Ò. Ն.Վոլկովսկայա՝ 3,5; 4.1; 4.2; 4.3; Տ.Ա.Դոբրովոլսկայա - 4,5; 7;

Ë. Ի.Սոլնցևա - 5,2; Վ.Վ.Տկաչև - 5,4; ութ

Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում. Դասագիրք. նպաստ P863 գամասեղի համար: ավելի բարձր պեդ. դասագիրք հաստատություններ / Ի.Յու.Լևչենկո, Ս.Դ.Զաբրամնայա, Տ.Ա.Դոբրովոլսկայա և այլք; խմբ. Ի.Յու.Լևչենկո, Ս.Դ.Զաբրամնայա. - 4-րդ հրատ., ջնջված։ - Մ.: Հրատարակչություն

կենտրոն «Ակադեմիա», 2007. - 320 p. ISBN 978-5-7695-4129-2

Դասագրքում նախանշված են զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության տեսական և մեթոդական հիմքերը: Դիտարկվում է նման երեխաների ուսումնասիրության ինտեգրված մոտեցում, որը միավորում է բժիշկների, ուսուցիչների, հոգեբանների և սոցիալական աշխատողների ջանքերը: Բացահայտվում են զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները տարիքային տարբեր փուլերում։ Ցուցադրված է հատուկ կրթության հոգեախտորոշիչ ծառայության գործունեության կազմակերպումն ու բովանդակությունը, ինչպես նաև զարգացման խանգարումներով երեխա մեծացնող ընտանիքի հետ աշխատանքը:

Բարձրագույն մանկավարժական ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար. Դա կարող է օգտակար լինել ուսուցիչների և հոգեբանների համար:

5.2.4. Տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների հետազոտման ժամանակ ախտորոշման մեթոդների հարմարեցման սկզբունքները

ՆԱԽԱԲԱՆ

«Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում» դասագիրքը հասցեագրված է մանկավարժական բուհերի հատուկ հոգեբանության և ուղղիչ մանկավարժության (դեֆեկտոլոգիական ֆակուլտետների) ֆակուլտետների ուսանողներին։ Հրապարակման հիմնական նպատակն է ուսանողներին ծանոթացնել երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեախտորոշման տեսական հիմունքներին և ցույց տալ զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուսումնասիրելու տարբեր մոտեցումներ և ուղիներ:

Դասագիրքը պարունակում է փաստացի նյութ, որն արտացոլում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտման հոգեախտորոշիչ ընթացակարգի առանձնահատկությունները, ինչպես նաև հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման մեթոդների և տեխնիկայի նկարագրությունը:

031500 - Թիֆլոմանկավարժություն;

031600 - Խուլերի կրթություն;

031700 - Օլիգոֆրենոմանկավարժություն;

031800 - Լոգոպեդիա;

031900 - Հատուկ հոգեբանություն;

032000 - Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն և հոգեբանություն. Գիրքը բաղկացած է նախաբանից, ութ գլուխներից և հավելվածներից։

 Առաջին գլխում պատմական ակնարկ է տրվում հատուկ հոգեբանության մեջ հոգեբանամանկավարժական ախտորոշման մեթոդների զարգացմանը:

Երկրորդ գլուխը պարունակում է երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեախտորոշման տեսական և մեթոդական հիմունքների վերլուծություն: Այն նաև քննարկում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության խնդիրները, սկզբունքները և արդի խնդիրները։

 երրորդ գլուխը ցույց է տալիս ինտեգրված մոտեցման հիմնական բաղադրիչներըհոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում. երեխայի բժշկական, մանկավարժական, սոցիալ-մանկավարժական, հոգեբանական և լոգոպեդիկ ուսումնասիրություն:

 չորրորդ գլխում քննարկվում են առանձնահատկություններըՏարբեր տարիքային փուլերում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն.

Հինգերորդ գլխում ներկայացվում են զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները:

 վեցերորդ գլխում տրված են գործունեության կազմակերպման և բովանդակության ժամանակակից մոտեցումներհոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվություններ, հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովներ և հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվություններ:

Յոթերորդ գլուխը պարունակում է հոգեբանական խորհրդատվության հիմնախնդիրների համառոտ ակնարկ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգում: Այս գլուխը ցույց է տալիս հոգեախտորոշման և խորհրդատվության սերտ հարաբերությունները:

 ութերորդ գլխում ներկայացված են նյութեր, որոնք թույլ են տալիս կազմակերպել զարգացման խանգարումներով երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրություն: Այս նյութերը դեֆեկտոլոգների համար հրապարակվում են առաջին անգամ։

Վերահսկիչ հարցերն ու առաջադրանքները, որոնք ավարտում են յուրաքանչյուր թեմայի ներկայացումը, թույլ են տալիս ստուգել նյութի յուրացման աստիճանը: Յուրաքանչյուր գլխի և մի շարք պարբերությունների վերջում կա ուսումնասիրության համար առաջարկվող գրականության ցանկ:

Գլուխ 1 ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ.

Ախտորոշման ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐ

 ՀԱՏՈՒԿ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1.1. Արտերկրում հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների մշակում

Հատուկ հոգեբանության մեջ հետազոտության հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդների զարգացման պատմությունը կապված է պրակտիկայի պահանջների հետ `բժշկական և մանկավարժական: Ուսումնասիրության օբյեկտները եղել են մտավոր և մտավոր զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաներ, դեռահասներ, մեծահասակներ:

Կախված նրանից, թե տարբեր հետազոտողներ ինչպես են հասկացել մտավոր հետամնացության էությունը, նրանք մշակել են այն մեթոդները, որոնք նրանք օգտագործել են այն բացահայտելու համար:

Երեխաների առաջին հոգեֆիզիկական թերզարգացումը սկսեց զբաղվել հոգեբույժների հետ: Նրանց ջանքերն ուղղված էին մտավոր հետամնացությունը հոգեկան հիվանդությունից տարբերելուն, մինչդեռ նրանք առնչվում էին թերզարգացման ամենախորը և ծանր ձևերին: Մտավոր հետամնացների հիմնախնդիրների առաջին հետազոտող ֆրանսիացի բժիշկներ Ժ.Էսկյուրոլի և Է.Սեգինի աշխատություններում տրված են դիֆերենցիալ ախտորոշման որոշ չափորոշիչներ։ Այսպիսով, J. Esquirol-ը խոսքի վիճակը համարել է որպես ինտելեկտուալ զարգացման ցուցանիշ, որը մեծապես ազդել է հետագա թեստային համակարգերում բանավոր առաջադրանքների գերակշռության վրա։ Է.Սեգինը մեծ նշանակություն է տվել զգայական և կամային գործընթացների վիճակին։ Նա ստեղծել է ծանր մտավոր հետամնաց երեխաներին ուսուցանելու մեթոդոլոգիա, որի մի մասն են կազմում զգայական խտրականության և կամավոր շարժիչ գործողությունների զարգացման առաջադրանքները։ 1866 թվականին մշակված Է.Սեգուինի կողմից «Ձևի տախտակները» դեռևս հայտնի են մտավոր հետամնաց երեխաների քննության մեջ, դրանք գործողության թեստերից են կամ հետախուզության ոչ բանավոր թեստերից: Հարկ է նշել, որ մինչև տասնիններորդ դարի կեսերը. մտավոր հետամնացության հաստատումը մնաց հիմնականում բժշկական խնդիր։

Որոշ երկրներում համընդհանուր տարրական կրթության ներդրմամբ գործնական անհրաժեշտություն է առաջացել բացահայտելու այն երեխաներին, ովքեր ի վիճակի չեն սովորել սովորական դպրոցներում: Այս առումով 60-ական թթ. տասնիններորդ դար բացվեցին առաջին օժանդակ դասարանները, մտավոր հետամնաց երեխաների հատուկ դպրոցները։ Այժմ շատ ավելի դժվար է դարձել մտավոր հետամնացության որոշումը, քանի որ անհրաժեշտ էր զբաղվել դրա ավելի մեղմ ձևերով, որոնք դժվար է տարբերել երեխաների զարգացման տարբեր շեղումներով նմանատիպ պայմաններից: Առաջադեմ բժիշկներին և մանկավարժներին անհանգստացնում էր այն փաստը, որ երեխաներին հաճախ օժանդակ դպրոցներ են ուղարկում միայն մեկ ցուցանիշի հիման վրա՝ վատ առաջադիմության: Միևնույն ժամանակ, երեխայի անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները և վատ առաջադիմության պատճառները քիչ են հաշվի առնվել, իսկ երբեմն դրանք ընդհանրապես հաշվի չեն առնվել:

Անհրաժեշտություն առաջացավ բարելավել օժանդակ դպրոցների երեխաների ընտրության համակարգը։ Հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր է դարձել մտավոր հետամնացության հաստատումը։

Բժիշկներին և ուսուցիչներին օգնության հասան հոգեբանները, ովքեր իրենց մեթոդների զինանոցում ունեին նաև փորձարարական մեթոդներ, որոնք ի հայտ եկան այս տարիներին (19-րդ դարի վերջ-20-րդ դարի սկիզբ): Սկսվեց երեխաներին հետազոտելու ամենաօբյեկտիվ, ունիվերսալ ուղիների որոնումը, որը պետք է դիտարկել որպես դրական զարգացում այս ժամանակաշրջանի հոգեբանության զարգացման գործում:

Կարողություններն ախտորոշելու համար սկսեցին կիրառել երեխաների ուսումնասիրության փորձարարական մեթոդները։ Որոշ հոգեբաններ սխալ են հասկացել մտավոր հետամնացության էությունը՝ այն դիտարկելով որպես երեխաների ինտելեկտի զարգացման պարզ քանակական ուշացում։ Նրանք մտավոր հետամնացությունը նվազեցրին միայն անհատական ​​ֆունկցիաների խանգարման, և փորձի նպատակները տեսան միայն այս գործառույթների ուսումնասիրության մեջ: Նրանց մեթոդական մոտեցումը առարկայի «մտքի քանակի» չափումն էր, ինչը գործնականում հանգեցրեց մտավոր հետամնացության ախտորոշման զգալի սխալների: Այս չափումն իրականացվել է թեստերի միջոցով: Թեստը թեստ է, որը ներառում է կոնկրետ առաջադրանքի կատարումը, որը նույնական է քննված բոլոր առարկաների համար, օգտագործելով ճշգրիտ տեխնիկա՝ գնահատելու հաջողությունը կամ ձախողումը կամ արդյունքները թվային կերպով գրանցելու համար (Ա. Պիերոն):

Առաջիններից մեկը, ով սկսեց փորձարկումները, անգլիացի կենսաբան Ֆ.Գալթոնն էր: Նա մշակեց պարզ թեստեր՝ անհատական ​​տարբերությունները բացահայտելու համար: Միաժամանակ մտավոր կարողությունների հիմնական ցուցիչ համարեց մարդու զգայական ֆունկցիաների վիճակը՝ տեսողության սրություն և լսողություն, մտավոր ռեակցիաների արագություն, ջերմություն, ցուրտ, ցավ և այլն: Ֆ. Գալթոնը դեռ չի օգտագործել «թեստ» տերմինն այն իմաստով, որ հետագայում Ա. Բինեն դնում է դրա մեջ: Բայց սա առաջին հեռանալն էր ինտուիցիայի վրա հիմնված փորձարկումներից և փորձարկումներից:

«ՄԵԿ ՍԵՊՏԵՄԲԵՐԻ» մանկավարժական համալսարան

Իրինա ԼԵՎՉԵՆԿՈ,
Հոգեբանության դոկտոր
Սոֆիա Զաբրամնայա,
մանկավարժական գիտությունների թեկնածու

ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԽԱՆԳԱՐՈՒՄՆԵՐԻ ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ ԴԻԳՆՈՍՏԻԿԱ.

Լևչենկո Իրինա Յուրիևնա- հոգեբանության դոկտոր, պրոֆեսոր, Մոսկվայի պետական ​​բաց մանկավարժական համալսարանի հատուկ հոգեբանության և դեֆեկտոլոգիայի կլինիկական հիմունքների ամբիոնի վարիչ; ղեկավարում է Դաշնային փորձագիտական ​​խորհրդի ուղղիչ մանկավարժության բաժինը։ Հեղինակ է դասագրքերի, ուսումնամեթոդական ձեռնարկների, աննորմալ զարգացման հիմնախնդիրների, հատուկ կրթության պրակտիկ հոգեբանի գործունեության կազմակերպման և բովանդակության վերաբերյալ հոդվածների:

Զաբրամնայա Սոֆյա Դավիդովնա -Մանկավարժական գ. Երեխաների զարգացման խանգարումների ախտորոշման և շտկման ոլորտում առաջատար մասնագետներից է։

ԴԱՍԸՆԹԱՑ ՀԱՍԿԱՑՈՒՑԻՉ

Վերջին տասնամյակները բնութագրվում են զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների թվի կայուն աճով (ավելի քան 70%). նրանցից շատերը հետագա ուղղիչ-մանկավարժական և հոգեբանական օգնության կարիք ունեն։

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի դաստիարակության, կրթության, սոցիալական հարմարվողականության հաջողությունը կախված է նրա հնարավորությունների և զարգացման առանձնահատկությունների ճիշտ գնահատումից: Այս խնդիրը լուծվում է զարգացման խանգարումների բարդ հոգեախտորոշմամբ։ Դա հատուկ կրթություն ապահովող գործունեության համակարգում առաջին և շատ կարևոր փուլն է, որը թույլ է տալիս որոշել մանկավարժական օպտիմալ ուղին, երեխային տրամադրել անհատական ​​հոգեբանական և մանկավարժական աջակցություն՝ համապատասխան նրա հոգեֆիզիկական կարողություններին:

Թեթև հաշմանդամություն ունեցող երեխաների մեծ մասը հաճախում է սովորական մանկապարտեզ և սովորում հանրակրթական դպրոցներում։ Դպրոցական հոգեբանը պետք է կարողանա բացահայտել զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխային, հետազոտել նրան, մշակել հոգեուղղման անհատական ​​ծրագիր և որակյալ խորհուրդներ տալ ծնողներին և ուսուցիչներին:

Դասընթացը հասցեագրված է զանգվածային և հատուկ ուսումնական հաստատությունների հոգեբաններին։ Դրա նպատակն է հոգեբանի մոտ ձևավորել տեսական, մեթոդական և գործնական մոտեցումներ զարգացման տարբեր շեղումներ ունեցող երեխաներին:

ԴԱՍԸՆԹԱՑԻ ՊԼԱՆ
«Զարգացման խանգարումների հոգեբանամանկավարժական ախտորոշում».

Դասախոսություն 1
ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ.
Ախտորոշման ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ ՀԱՏՈՒԿ
ՆԵՐՔԻՆ ԵՎ ԱՐՏԱՔԻՆ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ

ՀՈԳԵԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿԻ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ
ՀԵՏԱԶՈՏՈՒԹՅՈՒՆ ԱՐՏԵՐԿՐՈՒՄ

Հատուկ հոգեբանության մեջ հետազոտության հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդների զարգացման պատմությունը կապված է պրակտիկայի, առաջին հերթին բժշկական և մանկավարժական պահանջների հետ: Ուսումնասիրության առարկաները երեխաներ, դեռահասներ, մեծահասակներ են եղել, ովքեր ունեցել են մտավոր զարգացման տարբեր խանգարումներ, այդ թվում՝ մտավոր հետամնացներ։

Կախված նրանից, թե ինչպես են տարբեր հետազոտողներ հասկանում մտավոր հետամնացության էությունը, կային նաև մեթոդներ, որոնք նրանք օգտագործում էին այն բացահայտելու համար։ Երեխաների հոգեֆիզիկական թերզարգացման հարցերով առաջինը զբաղվել են հոգեբույժները։ Նրանց ջանքերն ուղղված էին մտավոր հետամնացությունը հոգեկան հիվանդությունից տարբերելուն, և նրանք առնչվում էին թերզարգացման ամենախորը և ծանր ձևերին: Ֆրանսիացի բժիշկների աշխատություններում J.E.D. Esquirol (1772–1840), E. Seguin (1812–1880), որոնց վերագրվում են մտավոր հետամնացների առաջին ուսումնասիրությունները, տրված են որոշ դիֆերենցիալ ախտորոշիչ չափանիշներ։ Այսպիսով, J.E.D. Էսկվիրոլը խոսքի վիճակը համարում էր ինտելեկտուալ զարգացման ցուցիչ, և դա մեծապես ազդեց հետագա թեստերի լեզվական (բանավոր) բնույթի վրա։ Է.Սեգինը մեծ նշանակություն է տվել զգայական և կամային գործընթացների վիճակին։ Նա ստեղծեց ծանր մտավոր հետամնաց երեխաների ուսուցման մեթոդոլոգիա, որը ներառում էր զգայական խտրականության առաջադրանքներ և կամավոր շարժիչ գործողությունների զարգացում: Մշակել է Է. Սեգենը (1866 թ.) «Ձևի տախտակները» դեռևս հայտնի են մտավոր հետամնաց երեխաների հետազոտության մեջ, դրանք գործողության թեստերի շարքում են, կամ ինտելեկտի ոչ բանավոր թեստերի շարքում: Հարկ է նշել, որ մինչև տասնիններորդ դարի կեսերը. մտավոր հետամնացության հաստատումը մնաց հիմնականում բժշկական խնդիր։

Որոշ երկրներում համընդհանուր տարրական կրթության ներդրմամբ գործնական անհրաժեշտություն է առաջանում պարզելու սովորական դպրոցներում սովորելու անկարող երեխաներին: Այս առումով ին
60-ական թթ տասնիններորդ դար բացվում են առաջին օժանդակ դասարանները, ինչպես նաև հատուկ դպրոցներ մտավոր հետամնաց երեխաների համար։ Այժմ շատ ավելի դժվար է դարձել մտավոր հետամնացության որոշումը, քանի որ անհրաժեշտ էր զբաղվել դրա ավելի մեղմ ձևերով, որոնք դժվար է տարբերել նմանատիպ պայմաններից։ Առաջադեմ բժիշկներին և ուսուցիչներին անհանգստացնում էր այն փաստը, որ երեխաներին հաճախ օժանդակ դպրոցներ են ուղարկում միայն մեկ ցուցանիշի հիման վրա՝ վատ առաջադիմություն: Միևնույն ժամանակ, քիչ է հաշվի առնվել, իսկ երբեմն՝ ընդհանրապես՝ երեխայի անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները և վատ առաջադիմության պատճառները։

Անհրաժեշտություն առաջացավ բարելավել օժանդակ դպրոցների երեխաների ընտրության համակարգը։ Մտավոր հետամնացության հաստատումը վերածվում է հոգեբանական և մանկավարժական խնդրի։

Բժիշկներին և ուսուցիչներին օգնության հասան հոգեբանները, ովքեր իրենց մեթոդների զինանոցում ունեին նաև փորձարարական մեթոդներ, որոնք ի հայտ եկան այս տարիներին (19-րդ դարի վերջ - 20-րդ դարի սկիզբ): Որոնումներ են կատարվում երեխաներին հետազոտելու ամենաօբյեկտիվ, կոմպակտ և համընդհանուր եղանակներով, ինչը պետք է դիտարկել որպես դրական զարգացում այս շրջանի հոգեբանության զարգացման գործում։ Կարողություններն ախտորոշելու համար սկսեցին կիրառել երեխաների ուսումնասիրության փորձարարական մեթոդները։ Որոշ հոգեբաններ սխալ են հասկացել մտավոր հետամնացության էությունը՝ այն դիտարկելով որպես երեխաների ինտելեկտի զարգացման պարզ քանակական ուշացում։ Նրանք մտավոր հետամնացությունը նվազեցրին միայն անհատական ​​գործառույթների խախտման և փորձի նպատակները տեսան միայն այս գործառույթների ուսումնասիրության մեջ: Նրանց մեթոդական մոտեցումը առարկայի «մտքի քանակի» չափումն էր, ինչը գործնականում հանգեցրեց մտավոր հետամնացության ախտորոշման զգալի սխալների: Այս չափումն իրականացվել է թեստերի միջոցով: Թեստը թեստ է, որը ներառում է կոնկրետ առաջադրանքի կատարումը, որը նույնական է բոլոր առարկաների համար, օգտագործելով ճշգրիտ տեխնիկա՝ գնահատելու հաջողությունը կամ ձախողումը կամ արդյունքները թվային կերպով գրանցելու համար (Pieron):

Առաջիններից մեկը, ով սկսեց փորձարկումները, անգլիացի կենսաբան Ֆ. Գալթոնն էր (1822–1911): Նա մշակել է գունային թեստեր՝ անհատական ​​տարբերությունները ուսումնասիրելու համար: Միաժամանակ մտավոր կարողությունների հիմնական ցուցիչ համարեց մարդու զգայական ֆունկցիաների վիճակը՝ տեսողության սրություն և լսողություն, մտավոր ռեակցիաների արագություն, ջերմություն, ցուրտ, ցավ և այլն: Ֆ. Գալթոնը դեռ չի օգտագործել «թեստ» տերմինն այն իմաստով, որը հետագայում դրեց Ա. Բինեթը (1857–1911): Բայց սա առաջին հեռանալն էր ինտուիցիայի վրա հիմնված փորձարկումներից և փորձարկումներից:

Ֆիզիկական և մտավոր կարողությունները թեստերի մեթոդով ուսումնասիրելու գաղափարը մշակվել է ամերիկացի հոգեբան Ջ.Մ. Քաթելի (1860–1944) աշխատություններում։ Հոգեբանական գրականության մեջ «ինտելեկտուալ թեստ» տերմինի հայտնվելը կապված է նրա անվան հետ։ Ջ.Մ. Քաթելը ստեղծել է մի շարք թեստային թեստեր, որոնք ուղղված են սենսոր-շարժիչ ռեակցիաների, մտավոր գործընթացների արագության, զգայունության և այլնի որոշմանը: անհատական ​​տարբերություններ հաստատելու համար: Քաթելի արժանիքը թեստերի ստանդարտացման գաղափարն էր՝ ավելի ճշգրիտ տեղեկատվություն ստանալու համար:

Ավելի բարդ հոգեկան պրոցեսների (ընկալում, հիշողություն և այլն) չափումը հիմք է հանդիսացել գերմանացի հոգեբան Է.Կրաեպելինի (1856–1926) կողմից ստեղծված մի շարք թեստերի, ով ուսումնասիրել է հոգեկան հիվանդներին։ Նկարագրելով 20-րդ դարի սկզբին նախորդող ժամանակաշրջանը՝ գիտնականները նշում են, որ «դա նախապատրաստական ​​և միևնույն ժամանակ անցումային փուլ է հենց հոգեբանական թեստավորման ստեղծման ճանապարհին»։ Հետախուզության թեստերի հետագա զարգացումը կապված է ֆրանսիացի հոգեբան Ա. Բինեի գործունեության հետ, ով դեռ 1897 թվականին առաջարկեց մշակել «բանականության մետրիկ սանդղակ»՝ երեխայի ուսումնասիրության այնպիսի համակարգ, որում չափվում է նրա « մտավոր տարիքը» հիմք է ընդունվում։ Միաժամանակ Ա.Բինեթը խնդիր դրեց ստեղծել թեստեր, որոնք կուսումնասիրեն ավելի բարձր մտավոր գործընթացները՝ մտածողությունը, հիշողությունը, երևակայությունը: 1904 թվականին Ա. Բինեն հրավիրվել է Ֆրանսիայի հանրային կրթության նախարարության կողմից ստեղծված հանձնաժողով՝ մշակելու միջոցառումներ՝ ապահովելու մտավոր հետամնաց երեխաների համար պատշաճ կրթություն, ովքեր չեն կարող յուրացնել սովորական դպրոցի ուսումնական ծրագիրը: Խնդիրն էր որոշել հատուկ դպրոցների համար այս երեխաներին ընտրելու մեթոդները։ Ա.Բինեն Թ.Սայմոնի հետ միասին առաջին անգամ թեստեր են բերում որոշակի համակարգ, որն անվանել են «Մտավոր ունակությունների մետրային սանդղակ»։

Նրանց «Մետրիկ սանդղակի» առաջին տարբերակը լույս է տեսել 1905 թվականին։ Այն պարունակում էր 30 թեստ՝ դասավորված ըստ բարդության։ Այս թեստերն ուղղված էին երեխաների հիշողության տեսակը որոշելուն, բանավոր հրահանգների ըմբռնմանը և այլն։ Այս տարբերակում տարիքային ցուցանիշներ չկային։

1908 թվականին լույս տեսավ «Մետրիկ սանդղակի» երկրորդ՝ վերանայված տարբերակը, որում թեստերը խմբավորված էին ըստ տարիքային մակարդակների՝ 3-ից 15 տարեկան։ Յուրաքանչյուր տարիքի համար՝ 3-ից 8 թեստ:

Երրորդ տարբերակը հայտնվեց 1911 թվականին։ Դրանում Ա. Բինեթը և Թ. Սայմոնը առաջարկում են թեստեր՝ 3-ից 16 տարեկան երեխաներին հետազոտելու համար։ Թեստերը վերաբաշխվել են ըստ իրենց դժվարության։ Յուրաքանչյուր տարիքի համար՝ 5 առաջադրանք։ Բայց նույնիսկ այս տարբերակում թեստերի ընտրությունը ոչ միշտ է հոգեբանորեն արդարացված։ Այսպիսով, մի տարիքի համար նրանք առաջարկում են թեստեր համակցման, մյուսի համար՝ հիշողության հետազոտման համար։ Այս մասին մատնանշել է Ա.Մ. Շուբերտը թեստերի ռուսերեն հրատարակության իր նախաբանում. Նա նշեց այս համակարգի այլ թերություններ, օրինակ, որ թեստերը միշտ չէ, որ ճիշտ են նշանակվում որոշակի տարիքի՝ իրենց դժվարության պատճառով, որոշները սուբյեկտիվ են, և շատ թեստերի հաջող ավարտը հիմնականում կախված է երեխայի կյանքի փորձից։

Այսպիսով, հինգերորդ թեստում 9 տարեկան երեխաներին տրվում են հարցեր՝ «Ի՞նչ պետք է անես, եթե բաց թողնես գնացքը», «Ի՞նչ պետք է անես, եթե ընկերը (ընկերուհին) պատահաբար քեզ հարվածի»: Պահանջվում է երեքից երկու ճիշտ պատասխան: Տրվում է մինչև 20 վայրկյան: Երրորդ թեստում 10 տարեկան երեխաներին առաջարկվում է հինգ հարց. Տրվում է 40 վայրկյան: Այս հարցերից է հետևյալը. «Առաջին տաք օրերից մեկում, երբ անտառներն ու դաշտերը սկսեցին կանաչել, կինը մանգաղ վերցրեց և գնաց տարեկանի քաղելու։ Ի՞նչ է այստեղ սխալ»: Այնուամենայնիվ, քաղաքում ապրող ամեն տասը տարեկան երեխա չէ, որ գիտի, թե երբ և ինչպես պետք է տարեկանի քաղել։

Հինգերորդ թեստում 15 տարեկան երեխաները պետք է պատասխանեն երկու հարցի, բայց երկուսն էլ կապված են կյանքի իրավիճակների հետ, որոնք կարող են անծանոթ լինել առարկաներին, օրինակ. Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ է կատարվում իմ հարեւանի հետ»: Այսպիսով, չնայած Բինեն և Սայմոնը ձգտում էին ուսումնասիրել «մաքուր» միտքը, դատողության ունակությունը, նրանք դրան չհասան:

Սանդղակի թերությունն այն էր, որ թեստերի 80%-ը բանավոր բնույթ էին կրում։ Բանավոր թեստերի գերակշռությունն ազդել է սոցիալական տարբեր շերտերի երեխաների քննության արդյունքների վրա, ամենաաղքատ երեխաները հայտնվել են վատագույն վիճակում։ Անբավարար արդյունքներ են տվել նաև խոսքի արատ ունեցող երեխաները։

Իհարկե, սխալ էր նաեւ թեստի հեղինակների տեսակետը, որ կարողությունները որոշելիս պետք է արձանագրել միայն այն, ինչ երեխան գիտի ու կարող է տվյալ պահին անել։ Նրանք հաշվի չեն առել զարգացման դիալեկտիկան, հաշվի չեն առել հոգեկանի այն որակական փոփոխությունները, որոնք ի հայտ են գալիս երեխայի զարգացման տարբեր փուլերում։ Լ.Ս. Վիգոտսկին, քննադատելով նման մոտեցումը, գրել է. «Երեխայի զարգացումը ... ընկալվում է որպես որակապես միատարր և տարբեր միավորների աճի զուտ քանակական գործընթաց, որոնք հիմնովին փոխարինվում են զարգացման ցանկացած փուլում: Զարգացման տարին միշտ էլ տարի է, անկախ նրանից՝ երեխան անցնում է վեցից յոթ, թե տասներկուից տասներեք: Սա Binet-ի հիմնական հայեցակարգն է, որում զարգացման տարին միշտ չափվում է հինգ ցուցանիշներով, որոնք հաշվի են առնում, որպես լիովին համարժեք արժեք, երեխայի որոշված ​​մտավոր աճը։ Անկախ նրանից, թե դա կյանքի տասներկուերորդ կամ երրորդ տարվա աճն է: Ամրագրելով միայն թեստի հետ աշխատանքի վերջնական արդյունքները, մեխանիկորեն հաշվելով պատասխանների համար ստացված պլյուսներն ու մինուսները, հնարավոր չեղավ հետևել երեխաների գործունեության բնույթին: Այս ամենը հանգեցրեց մտավոր հետամնացության ախտորոշման դժվարությունների և սխալների, հատկապես, երբ հետազոտվում էին սահմանային պայմաններում գտնվող երեխաները։

Նույն ժամանակահատվածում Հռոմի համալսարանի հոգեբանության պրոֆեսոր Ս. դե Սանկտիսը (1862–1954), ով ուսումնասիրել է մտավոր հետամնաց երեխաներին, առաջարկում է իր առաջադրանքների շարքը 6 փորձերից՝ որոշելու մտավոր թերզարգացածության աստիճանը։ Փորձերն ուղղված էին ուշադրության, կամային ջանքերի, գույների, ձևերի անմիջական հիշողության, կոնկրետ առարկաներ վերադասավորելու ունակության, չափի տեսողական որոշմանը, հեռավորության ուսումնասիրմանը: S. de Sanctis-ը կարծում էր, որ փորձերը կիրառելի են 7 տարեկանից ոչ փոքր երեխաների համար։ Եթե ​​առարկան կարող է կատարել միայն առաջին երկու առաջադրանքները, ապա նա ունի թուլության «սուր աստիճան», եթե նա կատարում է առաջին չորսը, ապա նա ունի «միջին աստիճան», եթե նա գլուխ է հանում հինգերորդ փորձից, ապա «թեթև» աստիճան» ուշացումով։ Բոլոր վեց փորձերը կատարող երեխաները մտավոր հետամնաց չեն: S. de Sanctis-ի մեթոդի վերլուծությունը ցույց է տալիս մտավոր զարգացման ախտորոշման համար դրա անհամապատասխանությունը: Որպես ախտորոշիչ չափանիշ կամայականորեն ընտրվել են մտավոր գործընթացները, իսկ մտավոր հետամնացության աստիճանների սահմանը պայմանական է եղել։ Այս թերությունները մատնանշվել են բազմաթիվ հետազոտողների կողմից: Ամենաողջամիտ քննադատությունը տվել է Գ.Յա.Տրոշինը (1915թ.): S. de Sanctis-ի մեթոդը գործնականում լայն տարածում չի ստացել։

Բինեի և Սայմոնի թեստերն ամենահայտնին են եղել արտասահմանում։ Ավելին, նույնիսկ մինչև 1908 թվականի տարբերակի վերանայումը, աշխարհի շատ երկրներ սկսեցին օգտագործել այդ թեստերը։

Մոտ 60 հեղինակ զբաղվել է Բինե-Սիմոն սանդղակի արդիականացմամբ՝ այն հարմարեցնելով տեղական պայմաններին։ Բինեի համակարգում փոփոխություններ են կատարել Օ. Դեկրոլին և Դեգանը (Բելգիա, 1910), Դեդեդրեն (Շվեյցարիա), Վ. Ստեռնը, Էմեյմանը (Գերմանիա, 1915, 1917), Հ. Գոդարդը, Լ. Տերեմինը (ԱՄՆ, 1910, 1916): . 1916 թվականին ԱՄՆ-ի Սթենֆորդի համալսարանում Լ.Տերեմինի կողմից պատրաստած Բինեթ-Սայմոն սանդղակի տարբերակը, ըստ հոգեբանների, ամենակենսունակն է ստացվել։ Համակարգի արդիականացման ընթացքում ի հայտ եկած միտումներից է բանավոր թեստերի քանակի նվազումը և գործողության (ոչ բանավոր) թեստերի ավելացումը։

Բինեթ-Սիմոն սանդղակի վերակառուցման գործընթացում Լ. Տերեմինը ներկայացրեց նոր պահանջ, որը պետք է բավարարի իր նպատակին համապատասխան թեստը. թեստի արդյունքները առարկաների մեծ նմուշի վրա պետք է բաշխվեն Գաուսի կորի երկայնքով: Այսպիսով, առաջարկվել է դասակարգել առարկաներին՝ ըստ կորի վրա իրենց տեղանքի։ (Գաուսի կամ նորմալ բաշխման կորը ձևավորված է զանգի նման. արդյունքների այս բաշխումը նշանակում է, որ առարկաների ճնշող մեծամասնությունը առաջադրանքը կատարում է «չափավոր լավ», այսինքն՝ նրանց պատասխանները ստեղծում են զանգի բարձր մասը. փոքրամասնությունը շատ առաջադրանքներ է կատարում։ վատ կամ շատ լավ, նրանց պատասխանները ստեղծում են զանգի ծայրամասային մասեր:) Թեստի արդյունքները մեկնաբանելու համար Լ. Թերմենը սկզբում սկսեց օգտագործել Վ. Սթերնի կողմից ներկայացված «ինտելեկտուալ գործակից» (IQ) հասկացությունը, որը հարաբերակցությունն էր: մտավոր տարիքից մինչև ժամանակագրական (անձնագրային) տարիք. Թեստ հանձնողների խելամտությունը գնահատվել է զուտ քանակապես՝ նրանց միավորների հանրագումարով:

Վ.Սթերնը ինտելեկտուալ գործակիցը որոշելու համար առաջարկեց հետևյալ բանաձևը.

Մտավոր տարիքը որոշվում է համապատասխան ստանդարտ առաջադրանքների հաջողությամբ: Յուրաքանչյուր տարիքի համար նախատեսված են որոշակի դժվարության առաջադրանքներ։ Յուրաքանչյուր տարիքի համար տիպիկ IQ-ն 100 + 16 է։ Այս արժեքը որոշվում է նրանով, որ սովորաբար մտավոր տարիքը հավասար է ժամանակագրականին. օրինակ՝ հինգ տարեկան երեխան կատարում է իր տարիքին համապատասխան առաջադրանքներ։ Հետևաբար, IQ \u003d 5: 5 x 100, այսինքն՝ 100: Առանձին արժեքներից ստանդարտ շեղումը չի գերազանցում 16-ը: Համապատասխանաբար, բոլոր անհատական ​​թեստի ցուցանիշները, որոնք ընկնում են 84-ից 116-ի սահմաններում, համարվում են նորմալ, տարիքին համապատասխան: Եթե ​​թեստի միավորը 116-ից բարձր է, ապա երեխան համարվում է շնորհալի; եթե 84-ից ցածր է, նշանակում է, որ ինտելեկտուալ զարգացումը հետ է մնում նորմայից։

Հետագա տարիներին, ներառյալ ներկա, շարունակում են մշակվել հոգեախտորոշիչ տարբեր տեխնոլոգիաներ՝ թեստեր, հարցաշարեր, հոգեֆիզիոլոգիական մեթոդներ և այլն։ Ինտելեկտի թեստերի հետ մեկտեղ օգտագործվում են անհատականության ուսումնասիրության թեստեր։ Առանձնահատուկ հետաքրքրություն են ներկայացնում պրոյեկտիվ տեխնիկան՝ Ռորշախի «բծերը» (1921), Մյուրեյի և Մորգանի TAT (1935), Ռոզենցվեյգի հիասթափության թեստը (1945):

Ինչ վերաբերում է հետախուզական թեստերին, ապա այժմ բավականին լայնորեն կիրառվում է D. Wexler թեստը (այսպես կոչված Wexler–Bellevue սանդղակը)։ Այն մշակվել է 1940-1950-ական թվականներին, և բացի մեծահասակների համար նախատեսված կշեռքներից (WAIS), կան նաև երեխաների համար նախատեսված կշեռքներ (WISC): Այս թեստը ներառում է ինչպես բանավոր, այնպես էլ ոչ բանավոր սանդղակներ, որոնք տարբերվում են մտավոր զարգացման թեստերից: Բացի այդ, այն նախատեսում է մտավոր զարգացման հետաձգման բնույթը որոշելու հնարավորություն (սակայն, այս թեստի քննադատները պնդում են, որ խախտումների սխալ որակավորման հավանականությունը շատ մեծ է): Մեր երկրում Wexler թեստը հարմարեցվել է A.Yu.Panasyuk-ի կողմից (1973թ.): Ստանդարտ IQ-ն, որը հաշվարկվել է թեստից, ունի միջինը 100, իսկ ստանդարտ շեղումը 15:

Մեկ այլ հանրաճանաչ թեստ J. Raven-ի թեստն է (1936, 1949): Այն բաղկացած է 60 մատրիցներից կամ կոմպոզիցիաներից՝ բացակայող տարրերով, որոնք առարկան պետք է լրացնի։

Հարկ է նշել, որ ինտելեկտուալ թեստերի գնահատման պարամետրերի վրա ազդում է այն, թե ինչպես են հեղինակները սահմանում հենց «մտավոր հետամնացություն» հասկացությունը, որը զգալի կոնցեպտուալ փոփոխություններ է կրել 1960-1990 թվականներին:

Թեստեր են մշակվում նաև նորածինների և փոքր երեխաների համար: Օրինակ, լայն տարածում է գտել Ն.Բեյլիի սանդղակները 2 ամսականից մինչև 2,5 տարեկան երեխաների ուսումնասիրության համար։ Նրանք գնահատում են մտավոր զարգացումը (ընկալումը, հիշողությունը, բանավոր հաղորդակցության սկիզբը, վերացական մտածողության տարրերը, սովորելը), շարժիչի զարգացումը (նստելու, կանգնելու, քայլելու կարողությունը, փոքր մատների շարժումների զարգացումը), հուզական և սոցիալական վարքագիծը: Թեև Բեյլի կշեռքները տվյալ պահին նշում են միայն ֆունկցիաների զարգացման մակարդակը և նպատակ չունեն կանխատեսում տալ, այնուամենայնիվ, դրանք շատ օգտակար են որոշակի զգայական, նյարդաբանական, հուզական խանգարումների վաղ հայտնաբերման համար։

Այնուամենայնիվ, Binet-Simon սանդղակի ոչ մի փոփոխություն և «բարելավում» նրան չազատեց այնպիսի թերություններից, ինչպիսիք են առաջադրանքը կատարելիս միայն վերջնական արդյունքի գնահատումը, դժվարությունները, որոնց հանդիպեց սուբյեկտը այս դեպքում, չբացահայտվեցին: Օգնության դերը, ինչպես նաև շրջակա միջավայրի ազդեցությունը ընդհանրապես հաշվի չի առնվել։ Ջ.Պիաժեն քննադատել է «խճանկարի» թեստերը, թեստային համակարգերում ներառված առաջադրանքների բազմազանությունը։ Վերջնական արդյունքի վրա բացասաբար է ազդել նաև թեստի լուծման համար հատկացված ժամանակի սահմանափակումը, ինչպես նաև իսկապես գիտական ​​գնահատման չափանիշի բացակայությունը։ Դրա պատճառներից մեկն այն էր, որ ինտելեկտը ինչ է իրենից ներկայացնում: Տեքստային գիտնականների միջև կոնսենսուս չկար այն մասին, թե ինչ պետք է չափեն հետախուզական թեստերը, ուստի հաճախ թեստային մարտկոցները կառուցվում էին ինտելեկտի հակասական մոդելների հիման վրա:

Հարկ է նշել, որ քսաներորդ դարի սկզբին. ներառում են երեխաներին երկար ժամանակ ուսումնասիրելու առաջին փորձերը: Այսպիսով, Բելգիայում Օ.Դեկրոլիի (1871–1932) առաջարկով օժանդակ դպրոցներում սկսեցին ստեղծվել հատուկ «դիտորդական» դասարաններ։ Այս դասերը կազմակերպվել են առանձին ուսանողների ախտորոշումը պարզաբանելու, ինչպես նաև նրանց հետ հետագա աշխատանքի համար որոշ հիմնական առաջարկություններ մշակելու համար: «Դիտորդական» պարապմունքները օժանդակ դպրոցի կառուցվածքի տարրերից էին, սակայն հետագայում լայն տարածում չստացան։ Ակնհայտ է, որ դա պայմանավորված էր այն ժամանակվա ստանդարտացված փորձարկման մեթոդների մշակմամբ և կիրառմամբ, որոնք կաշառում էին հետազոտողներին իրենց հեշտ օգտագործման համար: Թեստերի հանդեպ փափագը երեխային ուսումնասիրելու երկար ճանապարհների նկատմամբ ուշադրության թուլացում առաջացրեց։

Հարկ է նշել, որ թեստերի մշակման և արդիականացման գործընթացում հեղինակները կատարելագործել են դրանց կիրառման մեթոդաբանությունը՝ ձգտելով արդյունքների գնահատման ավելի հուսալիության և օբյեկտիվության։ Ինչպես Կ.Մ. Գուրևիչ, արտասահմանյան ժամանակակից թեստերի մեծ մասը «բնութագրվում է բարձր մեթոդաբանական մակարդակով», բարձր վավերականությամբ (թեստի համարժեքությունն ու արդյունավետությունը, այսինքն՝ որքանով է թեստն արտացոլում այն, ինչ պետք է չափի, և որքանով է դա ճիշտ անում), ինչպես նաև։ որպես նմուշների ներկայացուցչականություն, որոնց վրա գնահատվում է ստանդարտը:

ՌՈՒՍԱԿԱՆ ՀՈԳԵԴԻԱԳՆՈՍՏԻԿԱՆԵՐԻ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ
ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ԽԱՆԳԱՐՈՒՄՆԵՐ

Ռուսաստանում զարգացման խանգարումների ախտորոշման հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդների մշակումն ունի իր պատմությունը: Երեխաների մտավոր հետամնացության հայտնաբերման մեթոդների մշակման անհրաժեշտությունն առաջացել է 20-րդ դարի սկզբին։ առաջին օժանդակ դպրոցների և օժանդակ դասարանների բացման հետ կապված (1908–1910)։ Մի խումբ ուսուցիչներ և եռանդուն բժիշկներ (Է. Վ. Գերի, Վ. Պ. Կաշչենկո, Մ. Պ. Պոստովսկայա, Ն. Պ. Պոստովսկի, Գ. ինտելեկտուալ անբավարարության պատճառով.

Հետազոտությունն իրականացվել է երեխաների մասին անձնական տվյալների հավաքագրմամբ, մանկավարժական բնութագրերի, տնային կրթության պայմանների և երեխաների բժշկական զննության ուսումնասիրությամբ։ Այս տարիների ընթացքում հետազոտողները մեծ դժվարություններ ապրեցին մտավոր հետամնացության վերաբերյալ գիտական ​​բժշկական և հոգեբանական տվյալների բացակայության պատճառով։ Այնուամենայնիվ, ի պատիվ հայրենական հոգեբանների, ուսուցիչների, բժիշկների, նրանց աշխատանքը երեխաների ուսումնասիրության վրա առանձնանում էր մեծ մանրակրկիտությամբ, մտավոր հետամնացության հաստատման մեջ սխալների հնարավորությունը բացառելու ցանկությամբ: Ախտորոշումը որոշելիս մեծ խնամքը թելադրված էր հիմնականում մարդկային նկատառումներով։

Երեխաների հետազոտման մեթոդների հարցերը քննարկման առարկա են դարձել Փորձարարական մանկավարժության առաջին համառուսաստանյան կոնգրեսում (1910թ. դեկտեմբերի 26-31, Սանկտ Պետերբուրգ) և Հանրային կրթության Համառուսաստանյան առաջին համագումարի IV բաժնում (դեկտեմբեր): 13, 1913 - հունվարի 3, 1914, Սանկտ Պետերբուրգ): Թեեւ համագումարի մասնակիցների մեծամասնությունը կողմ էր հոգեբանական հետազոտություններում թեստային մեթոդի կիրառմանը, սակայն ընդգծվեց նաեւ դիտարկման մեթոդի կարեւորությունը։ Մեծ նշանակություն է տրվել ֆիզիոլոգիական և ռեֆլեքսոլոգիական մեթոդներին։ Հարց բարձրացվեց երեխային ուսումնասիրելու մեթոդների դինամիկ միասնության մասին։ Այնուամենայնիվ, համագումարները չլուծեցին հետազոտության մեթոդների հարցի շուրջ ծագած վեճերը, ինչը կարող է մեծապես բացատրվել ոչ բավարար գիտական ​​դիրքորոշմամբ, որը շատ հոգեբաններ, ուսուցիչներ և բժիշկներ որդեգրեցին այդ տարիներին:

Հետաքրքիր է երեխաների ուսումնասիրության մեթոդը, որը ստեղծել է ռուս խոշորագույն նյարդաբան Գ.Ի.Ռոսսոլիմոն (1860–1928): Որպես հոգեբանության փորձարարական հետազոտությունների կողմնակից՝ նա պաշտպանում էր թեստային մեթոդների կիրառման անհրաժեշտությունը։ Ռոսոլիմոն փորձ է արել ստեղծել թեստերի այնպիսի համակարգ, որի օգնությամբ հնարավոր կլինի հետաքննել որքան հնարավոր է շատ անհատական ​​հոգեկան գործընթացներ։ Ուսումնասիրել է ուշադրությունն ու կամքը, տեսողական ընկալումների ճշգրտությունն ու ուժը, ասոցիատիվ գործընթացները։ Միաժամանակ գերակշռում էին ոչ խոսքային առաջադրանքները։ Արդյունքը գծվել է գրաֆիկ-պրոֆիլի տեսքով, այստեղից էլ մեթոդի անվանումը՝ «Հոգեբանական պրոֆիլներ»։

Գ.Ի.Ռոսսոլիմոյի (1909) աշխատության ամբողջական տարբերակը պարունակում էր 26 ուսումնասիրություն։ Յուրաքանչյուր ուսումնասիրություն բաղկացած էր 10 առաջադրանքից և տևում էր 2 ժամ, անցկացվում էր երեք նիստով։ Հասկանալի է, որ նման համակարգը, իր ծանրության պատճառով, անհարմար էր օգտագործելու համար, ուստի Ռոսոլիմոն ավելի պարզեցրեց այն՝ ստեղծելով «Մտավոր հետամնացության ուսումնասիրության համառոտ մեթոդ»: Այս մեթոդը օգտագործվել է անկախ հետազոտվողի տարիքից: Այն ներառում էր 11 հոգեկան գործընթացների ուսումնասիրություն, որոնք գնահատվել են 10 առաջադրանքով (ընդհանուր 110 առաջադրանք): Արդյունքը ցուցադրվել է կորի տեսքով՝ «պրոֆիլ»։ Բինետ-Սայմոն մեթոդի համեմատությամբ, Ռոսսոլիմոյի մեթոդով փորձ է արվել որակական-քանակական մոտեցում ցուցաբերել երեխայի աշխատանքի արդյունքների գնահատման համար։ Հոգեբան և ուսուցիչ Պ.Պ. Բլոնսկու (1884-1941) կարծիքով, Ռոսսոլիմոյի «Պրոֆիլները» մտավոր զարգացման ամենից ցուցիչն են։ Ի տարբերություն արտասահմանյան թեստերի, դրանք ցույց են տալիս անհատականության բազմաչափ հատկանիշի միտում:

Այնուամենայնիվ, Rossolimo մեթոդը ունի նաև մի շարք թերություններ. Այս թերություններն առաջին հերթին վերաբերում են ուսումնասիրված գործընթացների ընտրությանը։ Ռոսսոլիմոն չի ուսումնասիրել երեխաների բանավոր-տրամաբանական մտածողությունը, առաջադրանքներ չի տվել նրանց սովորելու կարողությունը հաստատելու համար:

Վիգոտսկին նշեց, որ մարդկային անհատականության բարդ գործունեությունը տարրալուծելով մի շարք առանձին պարզ գործառույթների և դրանցից յուրաքանչյուրը զուտ քանակական ցուցանիշներով չափելով, Ռոսսոլիմոն փորձել է ամփոփել բոլորովին անհամեմատելի տերմիններ: «Ընդհանուր արդյունքում, որը որոշում է զարգացումը, ուշադրության միավորները հավասարվում են հիշողության միավորներին, ինչպես որ միամիտ դպրոցականի գլխում կիլոմետրերը գումարվում են մեկ ընդհանուր քանակով կիլոգրամներով»: Նկարագրելով թեստի մեթոդները որպես ամբողջություն, Վիգոտսկին նշեց, որ դրանք տալիս են միայն բացասական բնութագրում երեխային և օգնում են նրան տարբերել հիմնական դպրոցից, բայց այդ մեթոդները չեն կարողանում բացահայտել, թե որոնք են զարգացման որակական հատկանիշները:

Հարկ է նշել, որ թեստեր օգտագործելով, հայրենական հոգեբանների մեծ մասը, ինչպես արդեն նշվեց, դրանք չեն համարել երեխաների անհատականության ուսումնասիրության միակ ունիվերսալ միջոցը: Այսպես, օրինակ, Ա.Մ. Շուբերտը, ով թարգմանել է Binet-Simon թեստերը ռուսերեն, գրել է, որ մտավոր օժտվածության ուսումնասիրությունը Binet-Simon մեթոդով ոչ մի կերպ չի բացառում հոգեբանորեն ճիշտ համակարգված դիտարկումը և դպրոցական հաջողության վկայությունը. այն միայն լրացնում է դրանք: Շատ ավելի վաղ, տարբեր թեստային համակարգեր բնութագրելիս, նա նաև մատնանշեց, որ միայն երկարաժամկետ, համակարգված դիտարկումը կարող է բնութագրել դեպքը, և միայն մտավոր կարողությունների կրկնվող և մանրակրկիտ փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրությունները կարող են ձեռնարկվել՝ օգնելու համար:

Երեխաներին վերահսկելու անհրաժեշտությունը մատնանշել են մտավոր հետամնացության խնդիրներով զբաղվող բազմաթիվ հետազոտողներ (Վ.Պ. Կաշչենկո, Օ.Վ. Ֆելթսման, Գ.Յա. Տրոշին և ուրիշներ): Հատկապես կարևոր են Գ. Յա Տրոշինայի (1874–1938) նորմալ և աննորմալ երեխաների համեմատական ​​հոգեբանական և կլինիկական ուսումնասիրությունների նյութերը։ Նրա ստացած տվյալները ոչ միայն հարստացնում են զարգացման տարբեր արատներով երեխաների հատուկ հոգեբանությունը, այլև օգնում են դիֆերենցիալ հոգեախտորոշման խնդիրների լուծմանը։ Տրոշինը նաև ընդգծեց բնական միջավայրում երեխաների վարքագիծը դիտարկելու արժեքը:

Առաջինը, ով ստեղծեց նպատակային դիտարկումներ իրականացնելու հատուկ մեթոդաբանություն, Ա. « (1918), «Ծրագրային անհատականության ուսումնասիրություններ» (1915), «Անհատականության դասակարգում» (1922):

Թեև Ա.Ֆ. Լազուրսկու մեթոդը նույնպես թերություններ ունի (նա երեխայի գործունեությունը հասկացել է միայն որպես բնածին հատկությունների դրսևորում և առաջարկել է բացահայտել այդ հատկությունները, որպեսզի դրանց համապատասխան կառուցվի մանկավարժական գործընթացը), այնուամենայնիվ, նրա աշխատանքները պարունակում են բազմաթիվ օգտակար առաջարկություններ:

Լազուրսկու մեծ վաստակն այն էր, որ նա օբյեկտիվ դիտարկման միջոցով ուսումնասիրեց երեխային բնական պայմաններում գործող գործունեության մեջ, մշակեց, այսպես կոչված, բնական փորձը, որը ներառում է և՛ նպատակային դիտարկման տարրեր, և՛ հատուկ առաջադրանքներ:

Բնական փորձի առավելությունը՝ համեմատած լաբորատոր դիտարկման հետ, այն է, որ հետազոտողը վերապատրաստման հատուկ համակարգի միջոցով կարող է առարկաների մեջ առաջացնել անհրաժեշտ հոգեբանական դրսևորումներ և միևնույն ժամանակ այս ամենը տեղի է ունենում երեխաներին ծանոթ միջավայրում, որտեղ. արհեստականություն չկա, երեխան նույնիսկ չի էլ կասկածում, որ իրեն հսկում են.

Դպրոցականների ուսման մեջ գիտական ​​մեծ ձեռքբերում էին փորձարարական դասերը։ Նկարագրելով դրանք՝ Լազուրսկին գրել է, որ փորձարարական դասը դաս է, որում նախորդ դիտարկումների և վերլուծությունների հիման վրա խմբավորվում են տվյալ առարկայի առավել բնութագրական տարրերը, որպեսզի դրանց համապատասխանող ուսանողների անհատական ​​հատկանիշները շատ կտրուկ երևան։ նման դասի մեջ.

Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ախտորոշման գիտական ​​հիմքերի զարգացման գործում առանձնահատուկ դեր ունի Լ.Ս. Վիգոտսկին (1896–1934): Վիգոտսկին երեխայի անհատականությունը համարում էր զարգացման մեջ, որը անքակտելիորեն կապված է նրա վրա դաստիարակության, վերապատրաստման և միջավայրի ազդեցության հետ: Ի տարբերություն տեստոլոգների, որոնք միայն ստատիկ կերպով էին պարզում երեխայի զարգացման մակարդակը հետազոտության պահին, Վիգոտսկին պաշտպանում էր երեխաների ուսումնասիրության դինամիկ մոտեցումը: Նա պարտադիր համարեց ոչ միայն հաշվի առնել այն, ինչ երեխան արդեն հասել է կյանքի նախորդ փուլերում, այլ հիմնականում հաստատել երեխաների անմիջական հնարավորությունները, «հաշվի առնել ոչ միայն մինչ օրս ավարտված զարգացման գործընթացը, այլ ոչ. միայն արդեն ավարտված ցիկլերը, ոչ միայն հասունացման գործընթացները, որոնք արդեն ավարտվել են, այլ և այն գործընթացները, որոնք այժմ ձևավորման փուլում են, որոնք միայն հասունանում են, միայն զարգանում են, բացահայտելու այսպես կոչված «մոտակա գոտին»: զարգացում".

Վիգոտսկին առաջարկեց չսահմանափակել երեխայի ուսումնասիրությունը միանգամյա թեստերով, թե ինչ կարող է նա ինքնուրույն անել, այլ հետևել, թե ինչպես է նա օգտագործելու օգնությունը, հետևաբար, ինչպիսին է ապագայի կանխատեսումը նրա կրթության և դաստիարակության մեջ: Վիգոտսկին հատկապես կտրուկ բարձրացրեց հոգեկան գործընթացների ընթացքի որակական հատկանիշները հաստատելու, անհատի զարգացման հեռանկարները բացահայտելու անհրաժեշտության հարցը:

Մեծ նշանակություն ունեն Վիգոտսկու դրույթները փաստացի և պրոքսիմալ զարգացման գոտիների, երեխայի հոգեկանի ձևավորման գործում մեծահասակի դերի վերաբերյալ։ Ավելի ուշ՝ 70-ական թթ. Քսաներորդ դարում, այս դրույթների հիման վրա, մշակվել է զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների ուսումնասիրության չափազանց կարևոր մեթոդ՝ ուսումնական փորձ (T.V. Egorova, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976 և այլն): Այս տեսակի փորձը թույլ է տալիս գնահատել երեխայի ներուժը, նրա զարգացման հեռանկարները։ Բացի այդ, այն չափազանց օգտակար է դիֆերենցիալ ախտորոշման ժամանակ։

Շատ կարևոր է Լ.Ս. Վիգոտսկու պահանջը՝ ուսումնասիրել երեխաների ինտելեկտուալ և հուզական-կամային զարգացումը նրանց հարաբերություններում:

Զարգացման ախտորոշում և դժվար մանկության մանկական կլինիկա (1931) աշխատության մեջ Վիգոտսկին առաջարկել է երեխաների մանկաբանական ուսումնասիրության սխեման, որը ներառում է հետևյալ կետերը.

1. Զգուշորեն հավաքագրված բողոքներ ծնողներից, հենց երեխայից, ուսումնական հաստատությունից.

2. Երեխայի զարգացման պատմությունը.

Զ. Զարգացման սիմպտոմատոլոգիա (ախտանշանների գիտական ​​հայտնաբերում, նկարագրություն և սահմանում).

4. Պեդոլոգիական ախտորոշում (այս ախտանիշային համալիրի առաջացման պատճառների և մեխանիզմների բացում):

5. Կանխատեսում (երեխայի զարգացման բնույթի կանխատեսում):

6. Մանկավարժական կամ բժշկամանկավարժական նպատակ.

Բացելով ուսումնասիրության այս փուլերից յուրաքանչյուրը՝ Վիգոտսկին մատնանշեց դրա ամենակարևոր կետերը։ Այսպիսով, նա ընդգծել է, որ անհրաժեշտ է ոչ միայն համակարգել հայտնաբերված ախտանիշները, այլև ներթափանցել զարգացման գործընթացների էությունը: Երեխայի զարգացման պատմության վերլուծությունը, ըստ Վիգոտսկու, ենթադրում է մտավոր զարգացման ասպեկտների միջև ներքին կապերի որոշում, երեխայի զարգացման այս կամ այն ​​գծի կախվածության հաստատում շրջակա միջավայրի վնասակար ազդեցություններից: Դիֆերենցիալ ախտորոշումը պետք է հիմնված լինի համեմատական ​​ուսումնասիրության վրա և չսահմանափակվի ինտելեկտի չափմամբ, այլ հաշվի առնի անձի հասունացման բոլոր դրսևորումները և փաստերը:

Վիգոտսկու այս բոլոր դրույթները ռուսական գիտության մեծ ձեռքբերումն են։

Հարկ է նշել, որ 1920-1930-ական թվականներին երկրում ստեղծված սոցիալ-տնտեսական ծանր իրավիճակում առաջատար ուսուցիչները, հոգեբանները և բժիշկները մեծ ուշադրություն էին դարձնում երեխաներին սովորելու խնդիրներին: Մանկական գիտահետազոտական ​​ինստիտուտում (Պետրոգրադ), ղեկավարությամբ Ա.Ս. Գրիբոյեդովը, Բժշկամանկավարժական փորձարարական կայանում (Մոսկվա)՝ Վ.Պ. Կաշչենկոն մի շարք քննասենյակներում և գիտագործնական հաստատություններում դեֆեկտոլոգիայի բնագավառի տարբեր հետազոտությունների շարքում մեծ տեղ է գրավել ախտորոշման մեթոդների մշակումը։ Հենց այս ժամանակահատվածում նշվեց մանկաբանների ակտիվ գործունեությունը։ Նրանց առաջնային խնդիրն էր օգնել դպրոցին երեխաների ուսման հարցում։ Այս աշխատանքում որպես գործիք ընտրվել են թեստերը։ Սակայն նրանց ջանքերը հանգեցրին դպրոցներում զանգվածային թեստավորման: Եվ քանի որ կիրառված փորձարկման ոչ բոլոր մեթոդներն էին կատարյալ, և մասնագետները միշտ չէ, որ դրանք օգտագործում էին, արդյունքները շատ դեպքերում անվստահելի են ստացվել։ Մանկավարժական և սոցիալական անտեսված երեխաները ճանաչվել են մտավոր հետամնաց և ուղարկվել օժանդակ դպրոցներ։ Նման պրակտիկայի անթույլատրելիությունը նշվում էր 1936 թվականի հուլիսի 4-ի Բոլշևիկների համամիութենական կոմունիստական ​​կուսակցության Կենտրոնական կոմիտեի «Կրթության ժողովրդական կոմիսարիատի համակարգում մանկավարժական այլասերվածությունների մասին» որոշման մեջ։

Բայց այս փաստաթուղթն ընկալվեց որպես երեխաներին հետազոտելիս ցանկացած հոգեախտորոշիչ մեթոդի և հատկապես թեստերի կիրառման լիակատար արգելք։ Արդյունքում հոգեբանները երկար տարիներ դադարեցրին իրենց հետազոտություններն այս ոլորտում, ինչը մեծ վնաս հասցրեց հոգեբանական գիտության և պրակտիկայի զարգացմանը։

Հարկ է նշել, որ հետագա տարիներին, չնայած բոլոր դժվարություններին, խանդավառ դեֆեկտոլոգները, հոգեբանները և բժիշկները ուղիներ ու մեթոդներ էին փնտրում հոգեկան խանգարումների ավելի ճշգրիտ ախտորոշման համար։ Միայն ընդգծված մտավոր հետամնացության դեպքում է թույլատրվում երեխաներին հետազոտել ՄՓՀ-ում՝ առանց նրանց դպրոցում ուսուցանելու փորձնական: Բժշկամանկավարժական հանձնաժողովների մասնագետները փորձել են կանխել երեխայի վիճակի և այն հաստատության տեսակի վերաբերյալ սխալ եզրակացությունները, որտեղ նա պետք է շարունակի ուսումը։ Սակայն դիֆերենցիալ հոգեախտորոշման մեթոդների և չափանիշների անբավարար զարգացումը, բժշկամանկավարժական հանձնաժողովների աշխատանքի կազմակերպման ցածր մակարդակը բացասաբար են ազդել երեխաների հետազոտության որակի վրա։

Գիտնականների և պրակտիկանտների ուշադրությունը մտավոր հետամնացների համար հատուկ հաստատություններում համալրելու, հետևաբար հոգեախտորոշիչ մեթոդների կիրառման խնդիրներին մեծացել է.
50–70-ական թթ.

Այս ժամանակահատվածում Բ.Վ.Զեյգարնիկի (1900–1988) ղեկավարությամբ ինտենսիվ հետազոտություններ են իրականացվել ախտահոգեբանության բնագավառում, Ա.Ռ.Լուրիայի (1902–1977) ղեկավարությամբ մշակվել են երեխաների ուսումնասիրության նյարդահոգեբանական մեթոդներ։ Այս գիտնականների հետազոտությունները զգալիորեն հարստացրել են մտավոր հետամնաց երեխաների փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրության տեսությունն ու պրակտիկան։ Այստեղ մեծ վաստակ ունեն նաև հոգեբաններ Վ.Վ.Լեբեդինսկին, Վ.Ի.Լուբովսկին, Ս.Յա.Ռուբինշտեյնը։

1980-1990-ական թվականներին մասնագետների ջանքերն ավելի ու ավելի ակտիվացան զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաներին հատուկ վերապատրաստման և կրթության կարիք ունեցող երեխաների ուսումնասիրման կազմակերպչական ձևերի և մեթոդների մշակման և կատարելագործման ուղղությամբ: Իրականացվում է վաղ դիֆերենցիալ ախտորոշում։ Մշակվում են հոգեբանական և ախտորոշիչ հետազոտության մեթոդներ։ Ուսումնական իշխանությունների, Հոգեբանների միության խորհրդի նախաձեռնությամբ անցկացվում են կոնֆերանսներ, կոնգրեսներ, սեմինարներ հոգեախտորոշման և աննորմալ երեխաների հատուկ հաստատությունների համալրման խնդիրների վերաբերյալ։ Բարելավվում է այն անձնակազմի վերապատրաստման և վերապատրաստման որակը, որն անմիջականորեն իրականացնում է այդ աշխատանքը։ Այս ոլորտում հետազոտությունները շարունակվում են մինչ օրս:

Դժբախտաբար, ինչպես նշում է Վ.Ի.Լյուբովսկին, հեռու է Լ. Ներկայումս օգտագործվում են Luria և այլն, իսկ իրական հոգեբանական ախտորոշումն իրականացվում է «ինտուիտիվ-էմպիրիկ մակարդակով»:

Այն բանից հետո, երբ վերը նշված թերությունների պատճառով թեստերը դադարեցին լինել զարգացման ախտորոշիչ շեղումների հիմնական մեթոդը, հոգեբանները սկսեցին կամայականորեն օգտագործել թեստային մարտկոցների առանձին բեկորներ, անհատական ​​առաջադրանքներ (օրինակ, բազմաթիվ ախտահոգեբանական մեթոդներ, որոնք ամուր հաստատվել են հատուկ ախտորոշիչ զինանոցում: հոգեբանությունը հիմնականում առաջադրանքներ են Wexler test): Այնուամենայնիվ, հաճախ որակական վերլուծությունը, որի անհրաժեշտությունը խոսում էին Լ.Ս. Վիգոտսկին, Ս.Յա.

Ներկա փուլում Վ.Ի.Լյուբովսկու ուսումնասիրությունը մեծ նշանակություն ունի զարգացման խանգարումների հոգեկան ախտորոշման զարգացման համար։ Դեռ 70-ական թթ. 20 րդ դար նա զբաղվել է մտավոր զարգացման ախտորոշման խնդիրներով և առաջ քաշել մի շարք կարևոր դրույթներ, որոնք նախատեսված են ախտորոշումն ավելի ճշգրիտ և օբյեկտիվ դարձնելու համար։ Այսպիսով, նշելով զարգացման հաշմանդամություն ունեցող երեխաների յուրաքանչյուր կատեգորիայի ընդհանուր և հատուկի առկայությունը, նա մատնանշում է դիֆերենցիալ ախտորոշման զարգացման հեռանկարները: Լյուբովսկին առաջարկում է ավելի համընդհանուր և օբյեկտիվ մոտեցում ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծությանը, մասնավորապես, մտավոր գործառույթների զարգացման մակարդակի քանակական գնահատման համադրություն որակական, կառուցվածքային վերլուծության հետ `որակականի գերակշռությամբ: Այս դեպքում կոնկրետ ֆունկցիայի զարգացման մակարդակն արտահայտվում է ոչ միայն պայմանական միավորներով, այլև ունի իմաստալից հատկանիշ։ Այս մոտեցումը կարծես թե շատ արդյունավետ է, թեև դրա իրական իրականացումը հնարավոր կլինի այս ուղղությամբ գիտնականների և պրակտիկանտների տքնաջան աշխատանքից հետո։

Հոգեկան զարգացման ժամանակակից ախտորոշումը հարստացել է նյարդահոգեբանական մեթոդներով, որոնք վերջին տարիներին ավելի ու ավելի լայն տարածում են գտել։ Նյարդահոգեբանական տեխնիկան հնարավորություն է տալիս որոշել կեղևային ֆունկցիաների ձևավորման մակարդակը, օգնում է բացահայտել գործունեության խանգարումների հիմնական արմատականը: Բացի այդ, ժամանակակից նյարդահոգեբանական տեխնիկան հնարավորություն է տալիս կիրառել որակական-քանակական մոտեցում, բացահայտել խանգարումների անհատական ​​կառուցվածքը:

ԳՐԱԿԱՆՈՒԹՅՈՒՆ

1. Անաստասի Ա.Հոգեբանական թեստավորում / Էդ. Կ.Մ. Գուրևիչ. - Մ.: Մանկավարժություն, 1982. - Գիրք 1: - Պ.17–29, 205–316։

2. Ներածություն հոգեախտորոշման / Ed. Կ.Մ. Գուրևիչ, Է.Մ. Բորիսովա. - Մ.: Ակադեմիա, 1997:

3. Վիգոտսկի Լ.Ս.Դժվար մանկության զարգացման և մանկավարժական կլինիկայի ախտորոշում // Սոբր. cit.՝ 6 հատորով - Մ., 1984. - V.5. - S. 257–321.

4. Գուրևիչ Կ.Մ.Դպրոցականների անհատական ​​հոգեբանական բնութագրերի մասին. - Մ., 1998:

5. Զաբրամնայա Ս.Դ.. Երեխաների մտավոր զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում. - Մ., 1995. - Չ. II.

6. Զեմսկի Խ.Ս.Օլիգոֆրենոմանկավարժության պատմություն. - Մ., 1980. - Մաս III, IV.

7. Լյուբովսկի Վ.Ի. Երեխաների աննորմալ զարգացման ախտորոշման հոգեբանական խնդիրներ. - Մ., 1989. - Չ. մեկ.

8. Հոգեբանական ախտորոշում / Էդ. Կ.Մ. Գուրևիչ. - Մ., 1981. - Չ. 13.

9. Էլկոնին Դ.Բ.Երեխաների մտավոր զարգացման ախտորոշման որոշ հարցեր. Երեխաների կրթական գործունեության և ինտելեկտուալ զարգացման ախտորոշում. - Մ., 1981:

ՀԱՐՑԵՐ ԻՆՔՆԱՍՏՈՒԳՄԱՆ ՀԱՄԱՐ

1. Սոցիալական ի՞նչ խնդիրներ են առաջացրել երեխաների մոտ զարգացման խանգարումների ախտորոշման առաջին մեթոդների մշակումը:
2. Ի՞նչ ներդրում է ունեցել Ա.Ֆ. Լազուրսկի՞ն։
3. Ո՞րն է Լ.Ս. Վիգոտսկին երեխաների «մոտակա զարգացման գոտին» ուսումնասիրելու մասին:
4. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսումնասիրության ի՞նչ միտումներ են ի հայտ եկել վերջին տասնամյակների ընթացքում Ռուսաստանում և արտերկրում:
5. Ե՞րբ և ինչի՞ հետ կապված մտավոր հետամնացության հաստատումը դարձավ հոգեբանամանկավարժական խնդիր։

Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - M. Academy, 2003 թ. 320 s / B5686Content.html հոգեբանություն 1.1. Արտերկրում հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների մշակում 5 1.2. Ռուսաստանում հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների զարգացումը 12 Գլուխ 2. Երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման տեսական և մեթոդական հիմունքները 20 2.1. Ժամանակակից պատկերացումներ երեխաների զարգացման խանգարումների մասին 22 2.2. Երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման մեթոդական սկզբունքները 29 2.3. Երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման առաջադրանքները 30 Գլուխ 3. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսումնասիրության ինտեգրված մոտեցում 3.1. Բժշկական հետազոտություն զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի համալիր ուսումնասիրության համակարգում 36 3.2. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների մանկավարժական ուսումնասիրություն 40 3.3. Միկրոսոցիալական պայմանների սոցիալ-մանկավարժական ուսումնասիրություն և դրանց ազդեցությունը երեխայի զարգացման վրա 53 3.4. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրություն 54 3.4.1. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրության մեթոդներ 59 3.4.2. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրություն 62 3.4.3. Թեստեր 83 3.4.4. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական ուսումնասիրություն 90 3.4.5. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների և դեռահասների անհատականության ուսումնասիրության մոտեցումներ 93 3.5. Լոգոպեդիկ հետազոտություն զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների համալիր ուսումնասիրության համակարգում 101 Գլուխ 4. Զարգացման տարբեր տարիքային փուլերում զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները 4.1. Կյանքի առաջին տարում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն 4.1.1. Մշակման առանձնահատկությունները 127 4.1.2. Կյանքի առաջին տարում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության վերաբերյալ առաջարկություններ 129 4.2. Փոքր երեխաների (1-3 տարեկան) հոգեբանամանկավարժական ուսումնասիրություն 4.2.1. Մշակման առանձնահատկությունները 137 4.2.2. Առաջարկություններ փոքր երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության համար 138 4.3. Նախադպրոցական տարիքի երեխաների (3-ից 7 տարեկան) հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն 4.3.1. Մշակման առանձնահատկությունները 143 4.3.2. Առաջարկություններ նախադպրոցական տարիքի երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության համար 144 4.4. Դպրոցականների հոգեբանամանկավարժական ուսումնասիրություն 4.4.1. Մշակման առանձնահատկությունները 148 4.4.2. Կրտսեր ուսանողների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները 149 4.5. Զարգացման խանգարումներ ունեցող դեռահասների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն 4. 5.1. Մշակման առանձնահատկությունները 155 4.5.2. Զարգացման խանգարումներ ունեցող դեռահասների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության նպատակներն ու խնդիրները 156 4.5.3. Զարգացման խանգարումներ ունեցող դեռահասների հոգեբանական ուսումնասիրության անցկացման ընթացակարգի առանձնահատկությունները 158 4.5.4. Հետազոտական ​​ծրագրերի կառուցման կանոններ 163 Գլուխ 5. Լսողություն, տեսողություն, հենաշարժական համակարգ, հուզական զարգացում, զարգացման բարդ խանգարումներ ունեցող երեխաների և դեռահասների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն 5.1. Լսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանամանկավարժական ուսումնասիրություն 169 5.2. Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն 177 5.2.1. Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների քննությունների կազմակերպման տեսական հիմքերը 179 5.2.2. Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտման պահանջները 182 5.2.3. Տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման առանձնահատկությունները տարիքային տարբեր ժամանակահատվածներում 183 5.2.4. Տեսողության խանգարումներ ունեցող տարբեր տարիքային խմբերի երեխաների հետազոտման ախտորոշման մեթոդների հարմարեցման սկզբունքները 187 5.2.5. Ստանդարտացված ախտորոշման մեթոդներ՝ հարմարեցված տեսողության խանգարումներ ունեցող երեխաների հետ աշխատելու համար 191 5.3. Մկանային-կմախքային համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն 193 5.4. Հուզական-կամային ոլորտի (վաղ մանկության աուտիզմով) խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրություն 5.4.1. Աուտիստիկ երեխաների խանգարումների ընդհանուր բնութագրերը 202 5.4.2. Օտիստիկ երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության կարգը 213 5.5. Զարգացման բարդ խանգարումներ ունեցող երեխաների կլինիկական-հոգեբանական-մանկավարժական ուսումնասիրություն 220 Գլուխ 6. Հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվություն ուսումնական հաստատություններում, հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովներ և խորհրդատվություններ 6.1. Հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվություն ուսումնական հաստատություններում 230 6.1.1. PMPK-ի նպատակներն ու խնդիրները 231 6.1.2. ՊՄՊԿ 232 գործունեության կազմակերպում 6.2. Հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովներ և խորհրդատվություններ 234 6.2.1. Խորհրդատվական և ախտորոշիչ աշխատանք 237 6.2.2. PMPK-ում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդներ 243 6.2.3. Փորձարարական հոգեբանական հետազոտության մեթոդներ PMPK-ում 247 Գլուխ 7. Հոգեբանական խորհրդատվության կազմակերպումը և բովանդակությունը զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգում 254 7.1. Հոգեբանական խորհրդատվության հայեցակարգը 255 7.2. Հոգեբանական խորհրդատվության մեթոդներ 258 7.3. Հոգեբանական խորհրդատվության ընթացակարգ 262 7.4. Խորհրդատվության հիմնական սկզբունքներն ու ռազմավարությունները 265 7. 5. Տիպիկ դժվարություններ խորհրդատվության գործընթացում 266 7.6. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներ ունեցող ընտանիքների հոգեբանական խորհրդատվության խնդիրները 268 7.7. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական խորհրդատվություն 271 Գլուխ 8. Զարգացման խանգարումներով երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեբանական ուսումնասիրություն 8.1. Ընտանեկան ուսումնասիրության մեթոդներ 280 8.1.1. Ավելի քիչ ֆորմալացված մեթոդներ 281 8.1.2. Ֆորմալացված մեթոդներ 282 8.1.3. Երեխայի հարաբերությունները ծնողների և հասարակության հետ ուսումնասիրելու մեթոդներ 283 8.1.4. Ծնողների անհատականության առանձնահատկությունների ուսումնասիրության մեթոդներ 284 8.1.5. Ծնող-երեխա հարաբերությունների ուսումնասիրման մեթոդներ 286 8.2. Ընտանիքի հոգեբանական ուսումնասիրության կարգը 287 Հավելված 1 291 Հավելված 2 296 Հավելված 3 302 Հավելված 4 309 Լևչենկո Ի.Յու., Զաբրամնայա Ս.Դ., Դոբրովոլսկայա Տ.Ա., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - Մ.Ա. 3.html 3:: 4:: Բովանդակություն ՆԱԽԱԲԱՆ «Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում» դասագիրքը հասցեագրված է մանկավարժական բուհերի հատուկ հոգեբանության և ուղղիչ մանկավարժության (դեֆեկտոլոգիական ֆակուլտետների) ուսանողներին։ Հրապարակման հիմնական նպատակն է ուսանողներին ծանոթացնել երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեախտորոշման տեսական հիմունքներին և ցույց տալ զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուսումնասիրելու տարբեր մոտեցումներ և ուղիներ: Դասագիրքը պարունակում է փաստացի նյութ, որն արտացոլում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտման հոգեախտորոշիչ ընթացակարգի առանձնահատկությունները, ինչպես նաև հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման մեթոդների և տեխնիկայի նկարագրությունը: Ձեռնարկի բովանդակությունը համապատասխանում է Պետական ​​կրթական չափորոշչի պահանջներին՝ մասնագետ պատրաստելու հետևյալ մասնագիտությունների գծով. 031500 - Տիֆլոմանկավարժություն; 031600 - Խուլերի կրթություն; 031700 - Օլիգոֆրենոմանկավարժություն; 031800 - Լոգոպեդիա; 031900 - Հատուկ հոգեբանություն; 032000 - Հատուկ նախադպրոցական մանկավարժություն և հոգեբանություն. Գիրքը բաղկացած է նախաբանից, ութ գլուխներից և հավելվածներից։ Առաջին գլխում ներկայացված է հատուկ հոգեբանության մեջ հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման մեթոդների զարգացման պատմական ակնարկ: Երկրորդ գլուխը պարունակում է երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեախտորոշման տեսական և մեթոդական հիմունքների վերլուծություն: Այն նաև քննարկում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության խնդիրները, սկզբունքները և արդի խնդիրները։ Երրորդ գլուխը ցույց է տալիս հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման ինտեգրված մոտեցման հիմնական բաղադրիչները՝ երեխայի բժշկական, մանկավարժական, սոցիալ-մանկավարժական, հոգեբանական և լոգոպեդիկ ուսումնասիրություն: Չորրորդ գլխում քննարկվում են տարիքային տարբեր փուլերում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները: Հինգերորդ գլխում ներկայացվում են զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները: 3 Վեցերորդ գլխում ժամանակակից մոտեցումներ են տրվում հոգեբանա-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվությունների, հոգեբանա-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովների և հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվությունների գործունեության կազմակերպման և բովանդակության վերաբերյալ: Յոթերորդ գլուխը պարունակում է հոգեբանական խորհրդատվության հիմնախնդիրների համառոտ ակնարկ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական աջակցության համակարգում: Այս գլուխը ցույց է տալիս հոգեախտորոշման և խորհրդատվության սերտ հարաբերությունները: Ութերորդ գլխում ներկայացված են նյութեր, որոնք թույլ են տալիս կազմակերպել զարգացման խանգարումներով երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրություն։ Այս նյութերը դեֆեկտոլոգների համար հրապարակվում են առաջին անգամ։ Վերահսկիչ հարցերն ու առաջադրանքները, որոնք ավարտում են յուրաքանչյուր թեմայի ներկայացումը, թույլ են տալիս ստուգել նյութի յուրացման աստիճանը: Յուրաքանչյուր գլխի և մի շարք պարբերությունների վերջում կա ուսումնասիրության համար առաջարկվող գրականության ցանկ: Հեղինակների թիմը ցանկանում է շնորհակալություն հայտնել բոլոր նրանց, ովքեր օգնել են գրքի տպագրության պատրաստման տարբեր փուլերում։ 4 3:: 4:: Բովանդակություն Levchenko I.Yu., Zabramnaya S.D., Dobrovolskaya T.A., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - M. Academy, 2003 թ. 320 s / B5686Part10-53.html 53: 54: Միկրոհասարակական պայմանների և երեխայի զարգացման վրա դրանց ազդեցության սոցիալ-մանկավարժական ուսումնասիրությունը Մանկությունը բնութագրվում է միկրոսոցիալական միջավայրի տարբեր ազդեցությունների նկատմամբ խոցելիության և զգայունության բարձրացմամբ: Հայտնի է, որ ընտանիքում հարաբերությունների խախտումները, ընտանեկան դաստիարակության սխալները բացասաբար են անդրադառնում երեխայի սոմատիկ և մտավոր զարգացման վրա։ Շատ հետազոտողներ նշել են, որ մանկական նևրոզի և սահմանային հոգեկան հիվանդության հիմնական պատճառները կապված են դաստիարակության թերությունների և ընտանիքում կոնֆլիկտային հարաբերությունների հետ: Ընտանեկան հարաբերությունների խախտումները բացասաբար են անդրադառնում նաև զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի վրա, նվազեցնում են ուղղիչ և մանկավարժական միջոցառումների արդյունավետությունը, առաջացնում են տարբեր երկրորդական շեղումներ նրա մտավոր զարգացման մեջ։ Առանձնացվում են ընտանիքների սոցիալ-հոգեբանական կառուցվածքի որոշ առանձնահատկություններ, որոնցում հատկապես մեծ է երեխաների մոտ նյարդահոգեբուժական հիվանդությունների առաջացման վտանգը։ Դրանք ներառում են հետևյալը. ծնողներից մեկի կոշտ գերակայությունը. երեխայի և հոր միջև հաղորդակցության խոչընդոտ, ինչպես նաև ընտանիքի կրթության գործընթացի վրա հոր ազդեցության սահմանափակում. հակամարտություն ընտանեկան հարաբերություններում, ծնողների միջև միջանձնային հարաբերությունների խախտում. հոր և մոր, ինչպես նաև տատիկի և պապիկի կողմից երեխային ներկայացվող պահանջների անհամապատասխանությունը. Ընտանիքը կարևոր դեր է խաղում երեխայի մտավոր կարողությունների, նրա հուզական-կամային ոլորտի և անհատականության ձևավորման գործում։ Սոցիալ-մանկավարժական անտեսված երեխաներն ավելի հաճախ հանդիպում են այն ընտանիքներում, որտեղ ծնողները տառապում են հոգեկան հիվանդությամբ, ալկոհոլիզմով, կոնֆլիկտային և դիսֆունկցիոնալ ընտանիքներում, որտեղ երեխան դաստիարակվում է անտեսման պայմաններում: Ծնողների հետ զրույցները զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի համապարփակ ուսումնասիրության պարտադիր բաղադրիչն են։ Ծնողների հետ զրույցում պետք է. ա) պարզել հոր և մոր դերը երեխայի դաստիարակության գործում. բ) գնահատել ընտանեկան կրթության տեսակը. գ) հաստատել պատճառահետևանքային կապեր պատշաճ դաստիարակության տեսակների և երեխայի զարգացման առանձնահատկությունների միջև. դ) համեմատել ընտանեկան կրթության տեսակը երեխայի մտավոր և անձնական զարգացման առանձնահատկությունների հետ. Նկարագրված են ընտանեկան ոչ պատշաճ կրթության հետևյալ տեսակները. Hypoopeka-ն ոչ պատշաճ դաստիարակության տեսակ է, որի դեպքում կա երեխայի հուզական մերժում, որը դրսևորվում է բացահայտ թշնամանքով, չափից դուրս պահանջներով կամ, ընդհակառակը, անտարբերությամբ և համաձայնությամբ: 53 Հիպերպաշտպանություն - երեխայի նկատմամբ ծնողական չափազանց մեծ խնամք, որը դրսևորվում է մեծ սիրով, երեխայի հանդեպ նվիրվածությամբ: Երեխան գտնվում է ընտանիքի ուշադրության կենտրոնում, նա իր ծնողների հիացմունքի առարկան է, ովքեր նրան պաշտպանում են կյանքի բոլոր դժվարություններից ու դժվարություններից։ Դաստիարակության այս տեսակը հաճախ հանդիպում է այն ընտանիքներում, որտեղ դաստիարակվում են տեսողական, լսողական և հենաշարժական համակարգի խանգարումներ ունեցող երեխաներ։ Հակասական դաստիարակություն՝ ընտանիքի անդամների կողմից երեխայի նկատմամբ տարբեր վերաբերմունք, ինչը հանգեցնում է նրան, որ դրանում առաջանում են դաստիարակության տարբեր տեսակներ։ Այն հաճախ նկատվում է այն ընտանիքներում, որտեղ ծնողներից մեկը չի հասկանում երեխայի զարգացման խնդիրները և նրա հոգեֆիզիկական հատկանիշներին չհամապատասխանող պահանջներ է ներկայացնում: Սոցիալ-մանկավարժական փորձաքննությունն անցկացնում է ուսումնական հաստատության սոցիալական մանկավարժը (նրա բացակայության դեպքում՝ այլ ուսուցիչ): Սոցիալ-մանկավարժական հետազոտությունների իրականացման գործընթացում անհրաժեշտ է գնահատել հետևյալ ցուցանիշները՝ - ծնողների կրթական մակարդակը. - ընտանիքի ընդհանուր մշակութային մակարդակը. - նյութական անվտանգություն; - կենսապայմանները; - ընտանիքում հարաբերությունների առանձնահատկությունները. - ծնողների մոտ վատ սովորությունների առկայությունը. - ծնողների առողջական վիճակը. Աղյուսակ 2-ում ներկայացված տվյալները կօգնեն վերլուծել ստացված սոցիոլոգիական տեղեկատվությունը: Հասկանալ զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերը և բարձրացնել ուղղիչ և զարգացող ազդեցության արդյունավետությունը, գիտելիքները և դաստիարակության ծնողների հոգեբանական բնութագրերը: այս երեխան և ընտանիքում միջանձնային հարաբերությունները մեծ նշանակություն ունեն: Ծնողների բնութագրերի, ընտանիքում միջանձնային հարաբերությունների, զարգացման խանգարումներով երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեբանական ուսումնասիրության ուղիներն ու մեթոդները նկարագրված են Գլուխ 8-ում: Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների համապարփակ ուսումնասիրության շատ կարևոր բաժիններ են. հոգեբանական և խոսքի թերապիայի հետազոտություն: 54 53:: 54:: Բովանդակություն Լևչենկո Ի.Յու., Զաբրամնայա Ս.Դ., Դոբրովոլսկայա Տ.Ա., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - Մ. ակադեմիա, 2003 թ. :58::59:: Բովանդակություն 3.4. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրությունը Երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեբանական ախտորոշումը համապարփակ կլինիկական, հոգեբանական և մանկավարժական համապարփակ մաս է կազմում: . Ընտանիքի բարձր մշակութային մակարդակ. Բարձր ֆինանսական անվտանգություն. Լավ կենցաղային պայմաններ. Հոգեբանորեն առողջ մթնոլորտ. Ոչ մի վատ սովորություն: Առողջական պատճառներով՝ օպտիմալ 2. Լավ Ծնողների բարձրագույն և միջնակարգ կրթություն. Մշակութային բարձր և բավարար մակարդակ։ Լավ նյութական և կենցաղային պայմաններ։ Բարենպաստ ընտանեկան հարաբերություններ. Վատ սովորություններ - բացառությամբ ալկոհոլի չարաշահման: Առողջական պատճառներով՝ օպտիմալ 3. Բավարար Ցուցանիշներից մեկը անբավարար է (մշակութային մակարդակ, կենսապայմաններ, ընտանեկան հարաբերություններ): Առողջական պատճառներով՝ բավարար 4. Անբավարար Երկու կամ ավելի թվարկված անբավարար ցուցանիշների ընտանիքում առկայություն: Մշակույթի ցածր մակարդակ. Ընտանիքում անբարենպաստ հոգեբանական մթնոլորտ. Վատ սովորություններ - ալկոհոլի չարաշահում: Առողջական պատճառներով՝ անբավարար և սոցիալական հետազոտություն։ Այն հիմնված է մի շարք սկզբունքների վրա, որոնք ձևակերպվել են խանգարված զարգացման հատուկ հոգեբանության և հոգեախտորոշման ոլորտի առաջատար մասնագետների կողմից (Վ.Ի. Լյուբովսկի, Տ.Վ. Ռոզանովա, Ս.Դ. Զաբրամնայա, Օ.Ն. Ուսանովա և ուրիշներ): Զարգացման խնդիրներ ունեցող երեխայի հոգեախտորոշիչ հետազոտությունը պետք է լինի համակարգային, այսինքն. ներառում է հոգեկանի բոլոր ասպեկտների ուսումնասիրությունը (ճանաչողական գործունեություն, խոսք, հուզական-կամային ոլորտ, անհատական ​​զարգացում): Հոգեախտորոշիչ հետազոտությունը կազմակերպվում է՝ հաշվի առնելով երեխայի տարիքը և մտավոր զարգացման ակնկալվող մակարդակը։ Հենց այս ցուցանիշներն են որոշում ախտորոշման ընթացակարգի կազմակերպչական ձևերը, մեթոդների ընտրությունը և արդյունքների մեկնաբանումը: Ախտորոշիչ առաջադրանքները պետք է հասանելի լինեն երեխային: Հարցման ընթացքում երեխային պետք է առաջարկվի առաջադրանք, որը նա կարող է հաջողությամբ կատարել, իսկ արդյունքները վերլուծելիս հաշվի է առնվում, թե որ առաջադրանքները որ տարիքային խմբի համար է կատարել երեխան։ 55 Հետազոտելիս կարևոր է բացահայտել երեխայի ոչ միայն փաստացի, այլև պոտենցիալ հնարավորությունները «մոտակա զարգացման գոտու» տեսքով (Լ.Ս. Վիգոտսկի): Սա ձեռք է բերվում՝ առաջարկելով տարբեր բարդության առաջադրանքներ և երեխային տրամադրելով չափաբաժինային օգնություն դրանց իրականացման ընթացքում: Յուրաքանչյուր տարիքային փուլի համար ախտորոշիչ առաջադրանքների ընտրությունը պետք է իրականացվի խստորեն գիտական ​​հիմունքներով, այսինքն. Քննության ժամանակ պետք է օգտագործել այն առաջադրանքները, որոնք կարող են բացահայտել, թե մտավոր գործունեության որ կողմերն են անհրաժեշտ տվյալ առաջադրանքը կատարելու համար և ինչպես են դրանք խախտվում հետազոտվող երեխայի մոտ: Արդյունքները մշակելիս և մեկնաբանելիս պետք է տրվեն դրանց որակական և քանակական բնութագրերը, մինչդեռ որակական և քանակական ցուցանիշների համակարգը պետք է միանշանակ լինի բոլոր հետազոտված երեխաների համար: Հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրության անցկացումը միշտ ենթակա է կոնկրետ նպատակի, որը որոշում է անհատական ​​խնդիրների լուծման ուղիները։ Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի հոգեախտորոշիչ հետազոտության հիմնական նպատակը հոգեկան խանգարման կառուցվածքի բացահայտումն է՝ ուղղիչ օգնության օպտիմալ ուղիները որոշելու համար։ Հատուկ առաջադրանքը որոշվում է երեխայի տարիքից, տեսողության խանգարման առկայությունից կամ բացակայությունից, լսողության խանգարումներից, հենաշարժական համակարգից, սոցիալական իրավիճակից, ախտորոշման փուլից (սկրինինգ, դիֆերենցիալ ախտորոշում, երեխայի խորը հոգեբանական ուսումնասիրություն. մշակել անհատական ​​ուղղիչ ծրագիր, ուղղիչ միջոցառումների արդյունավետության գնահատում): Երեխայի հոգեբանական ուսումնասիրության տեղեկատվական և օբյեկտիվ արդյունքներ ստանալու համար պետք է պահպանվեն մի շարք հատուկ պայմաններ. - մեթոդական ապարատը պետք է համարժեք լինի հետազոտության նպատակներին և վարկածին. Այսպիսով, օրինակ, սկրինինգային հետազոտություն իրականացնելիս ախտորոշիչ գործիքները պետք է թույլ տան փորձարարին մեկ հետազոտության ընթացքում եզրակացություն անել երեխայի մտավոր զարգացման համապատասխանության տարիքային նորմային կամ դրանից հետ մնալու մասին. - կարևոր է որոշել, թե որ մտավոր գործառույթները պետք է ուսումնասիրվեն քննության ընթացքում, - սրանից է կախված մեթոդների ընտրությունը և արդյունքների մեկնաբանումը. - Փորձարարական առաջադրանքների ընտրությունը պետք է իրականացվի ամբողջականության սկզբունքի հիման վրա, քանի որ երեխայի մանրամասն հոգեբանական բնութագիրը, ներառյալ նրա ճանաչողական և անձնական զարգացման առանձնահատկությունները, կարելի է ձեռք բերել միայն մի քանի մեթոդների կիրառման արդյունքում: լրացնում են միմյանց; - առաջադրանքների ընտրության ժամանակ անհրաժեշտ է նախատեսել դրանց իրականացման տարբեր աստիճանի դժվարություն. 56 - առաջադրանքները պետք է ընտրվեն՝ հաշվի առնելով երեխայի տարիքը, որպեսզի դրանց իրականացումը հասանելի և հետաքրքիր լինի նրա համար. - առաջադրանքների բովանդակությունը չպետք է երեխայի մոտ բացասական արձագանքներ առաջացնի, այլ, ընդհակառակը, պետք է նպաստի նրա հետ կապի հաստատմանը, ինչը թույլ կտա մանրակրկիտ ուսումնասիրել և ստանալ հուսալի արդյունքներ. - առաջադրանքներ ընտրելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել երեխայի աֆեկտիվ ոլորտի ազդեցությունը նրա գործունեության արդյունքների վրա՝ արդյունքների մեկնաբանման մեջ կողմնակալությունը բացառելու համար. - առաջադրանքների ընտրությունը պետք է լինի հնարավորինս քիչ ինտուիտիվ և էմպիրիկ. մեթոդների ընտրության միայն գիտական ​​բնույթը կբարձրացնի ստացված արդյունքների հուսալիությունը. - չբացառելով ինտուիցիայի կարևորությունը ախտորոշիչ գործիքների մշակման մեջ, անհրաժեշտ է նախատեսել ախտորոշիչ առաջադրանքների համակարգի պարտադիր տեսական հիմնավորում. - Տեխնիկաների քանակը պետք է լինի այնպիսին, որ երեխայի հետազոտությունը չհանգեցնի հոգեկան հյուծման. անհրաժեշտ է բեռը չափաբաժին դնել երեխայի վրա՝ հաշվի առնելով նրա անհատական ​​հնարավորությունները։ Քննության ընթացակարգը կազմակերպելիս անհրաժեշտ է հաշվի առնել հետևյալ պահանջները. - քննության ընթացակարգը պետք է կառուցված լինի երեխայի տարիքային առանձնահատկություններին համապատասխան. անհրաժեշտ է նրան ներառել իր տարիքին տանող ակտիվ գործունեության մեջ. նախադպրոցական տարիքի երեխայի համար նման գործունեությունը խաղ է, դպրոցականի համար՝ կրթական. - մեթոդները պետք է հարմար լինեն օգտագործման համար, ունենան տվյալների ստանդարտացման և մաթեմատիկորեն մշակելու ունակություն, բայց միևնույն ժամանակ հաշվի առնեն ոչ այնքան քանակական արդյունքները, որքան առաջադրանքների կատարման գործընթացի առանձնահատկությունները. - ստացված արդյունքների վերլուծությունը պետք է լինի որակական և քանակական. հայրենական առաջատար հոգեբանների աշխատություններում ցույց է տրվում, որ դա որակական վերլուծություն է, որն իրականացվում է որակական ցուցիչների համակարգի միջոցով, որը հնարավորություն է տալիս բացահայտել երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունը և դրա ներուժը, և քանակական գնահատականներն օգտագործվում են որոշելու համար. որոշակի որակական ցուցանիշի ծանրությունը, որը հեշտացնում է նորմայի և պաթոլոգիայի միջև տարբերությունը, թույլ է տալիս համեմատել զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների ստացված արդյունքները. - որակական ցուցանիշների ընտրությունը չպետք է պատահական լինի, այլ պետք է որոշվի նրանց մտավոր գործառույթների ձևավորման մակարդակները արտացոլելու ունակությամբ, որոնց խախտումը բնորոշ է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաներին. 57 - հուսալի արդյունքներ ստանալու համար կարևոր է հոգեբանի և երեխայի միջև արդյունավետ կապ և փոխըմբռնում հաստատել. - քննության ընթացակարգը օպտիմալացնելու համար անհրաժեշտ է դիտարկել ախտորոշիչ առաջադրանքների ներկայացման կարգը. Որոշ հետազոտողներ (Ա.Անաստասի, Վ.Մ. Բլեյխեր և ուրիշներ) նպատակահարմար են համարում դրանք դասավորել բարդության աճի կարգով՝ պարզից բարդ, մյուսները (Ի.Ա. Կորոբեյնիկով, Տ.Վ. Ռոզանովա)՝ հոգնածությունը կանխելու համար փոխարինել պարզ և բարդ առաջադրանքները: Երեխայի հոգեախտորոշիչ հետազոտությունն իրականացվում է մի քանի փուլով. Առաջին փուլում հոգեբանը ուսումնասիրում է փաստաթղթերը և տեղեկություններ հավաքում երեխայի մասին՝ հարցազրույցներ տալով ծնողներից և ուսուցիչներից: Քննության սկզբում նա պետք է ունենա կլինիկական, մանկավարժական, սոցիալական բնույթի բոլոր անհրաժեշտ տեղեկությունները։ Սա թույլ կտա ճիշտ որոշել հետազոտության նպատակները և պատրաստել անհրաժեշտ ախտորոշիչ գործիքները: Հոգեբանական փորձաքննություն անցկացնելու համար պետք է ստեղծել հանգիստ միջավայր։ Հետազոտությունն իրականացվում է առանձին սենյակում՝ փոքր քանակությամբ առարկաներով, որպեսզի չշեղեն երեխայի ուշադրությունը։ Մինչև 4 տարեկան երեխայի զննումն իրականացվում է փոքր մանկական սեղանի կամ գորգի վրա, 4-6 տարեկան երեխայի հետ՝ մանկական սեղանի մոտ, ավելի մեծ երեխաների հետ՝ սովորական սեղանի շուրջ, որի վրա պետք է լինի. ոչ օտար առարկաներ. Ավելի լավ է հարցումն սկսել այնպիսի առաջադրանքներով, որոնք ակնհայտորեն հեշտ են այս երեխայի համար։ Հոգեբանը պետք է իրեն հանգիստ և բարեհաճ պահի, ուշադիր հետևի երեխայի բոլոր գործողություններին։ Եթե ​​երեխան սխալներ է թույլ տալիս, ապա քննիչը նրան օգնություն է ցուցաբերում, որը նախատեսված է այս առաջադրանքում։ Դիտարկման բոլոր արդյունքները գրանցվում են արձանագրության մեջ. նշվում են առաջադրանքների կատարման ժամանակը, երեխայի թույլ տված սխալները, օգնության տեսակները և արդյունավետությունը: Հետազոտության ժամանակ մոր ներկայությունը ցանկալի է հատկապես այն դեպքերում, երբ երեխան կտրականապես պնդում է դա։ Հետազոտությունից հետո հոգեբանը պետք է մոր հետ քննարկի արդյունքները, պատասխանի նրա հարցերին, առաջարկություններ տա։ Եթե ​​ինչ-ինչ պատճառներով երեխան իրեն վատ է պահում, հրաժարվում է կատարել առաջադրանքը, ապա անհրաժեշտ է պարզել նման վարքի պատճառները և նրան կանչել երկրորդ հետազոտության, որը կարող է իրականացվել մի քանի օրից։ Այս օրերին պետք է երեխային նախապատրաստել երկրորդ հետազոտության, համոզել, որ համագործակցի հոգեբանի հետ։ Նաև անհրաժեշտ է երկրորդ հետազոտության հրավիրել այն երեխաներին, ովքեր արագ հոգնում են և հետևաբար չեն կարող միանգամից լիարժեք հետազոտվել։ Երեխայի համար ավելի լավ է եզրակացություն պատրաստել երկու փուլով. Նախ՝ հարցումն իրականացրած հոգեբանը մշակում է առաջադրանքների արդյունքները, քննարկում դրանք և գալիս որոշակի եզրակացությունների ճանաչողական գործունեության, խոսքի, հուզական-կամային ոլորտի, անձի, երեխայի վարքագծի առանձնահատկությունների և մակարդակի վերաբերյալ, ինչպես նաև որոշում է. ուղղիչ օգնության բնույթի մասին, որը կարող է տրվել նրան։ Այնուհետև հոգեբանը արդյունքները կազմում է գրավոր եզրակացության տեսքով՝ ազատ ձևով, սակայն որոշակի կանոնների պահպանմամբ։ Սովորաբար եզրակացությունը բաղկացած է երեք համեմատաբար անկախ մասերից. Առաջին մասում նշվում են երեխայի զննման պատճառները, հետազոտության նպատակը, երեխայի վարքագծի առանձնահատկությունները դրա անցկացման ընթացքում։ Անպայման նշվում է առաջադրանքների կատարման մոտիվացիան, շփման առանձնահատկությունները, հոգեբանի հետ շփվելու ձևերը, առաջադրանքների կատարման եղանակները, գործունեության բնույթը, խրախուսման արձագանքները, ձախողումները, դիտողությունները: Առանձնահատուկ ուշադրություն է դարձվում երեխայի՝ օգնությունն արդյունավետ օգտագործելու կարողությանը, այս օգնության տեսակներին, հոգեբանի հետ համատեղ հայտնաբերված լուծման մեթոդը նմանատիպ խնդրին փոխանցելու կարողությանը։ Նշվում է գործողությունների բանավոր ուղեկցության առկայությունը կամ բացակայությունը, երեխայի հայտարարությունների բնույթը, նրա գործողությունների մասին խոսելու կարողությունը: Երկրորդ մասում տրվում է երեխայի հոգեկանի ախտորոշիչ ուսումնասիրության արդյունքների վերլուծություն՝ կախված հետազոտության նպատակներից, որը որոշել է, թե որ հոգեկան գործառույթներն ու գործընթացներն են ուսումնասիրվել յուրաքանչյուր կոնկրետ դեպքում: Եզրակացության երրորդ մասում եզրակացություն է արվում երեխայի մոտ հոգեկան խանգարումների կառուցվածքի մասին, և նշվում են ոչ միայն հայտնաբերված խախտումները և դրանց հարաբերակցությունը, այլև հոգեկանի պահպանված կողմերը, երեխայի ներուժը, որը. որոշել նրա հետագա զարգացումը. Այնուհետև, ձևակերպվում են առաջարկություններ երեխայի հոգեբանական օգնության կազմակերպման և բովանդակության, ուղղիչ և մանկավարժական գործընթացի օպտիմալացման վերաբերյալ, որոնք ուղղված են ուսումնական հաստատության մասնագետներին և ծնողներին: Եզրակացության մեջ անպայման պետք է նշվեն առարկայի տարիքը, հետազոտության և եզրակացությունը գրելու ժամկետները, հոգեբանի անունը։ 59 54:: 55:: 56:: 57:: 58:: 59:: Բովանդակություն Լևչենկո Ի.Յու., Զաբրամնայա Ս.Դ., Դոբրովոլսկայա Տ.Ա., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - Մ. ակադեմիա, 2003 թ. html 59::60::61::62:: Բովանդակություն 3.4.1. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրության մեթոդներ Դիտարկման մեթոդ Բնական վարքագծի ուսումնասիրությունը դիտարկման մեթոդի առավելություններից է։ Երեխայի ակտիվ կամ պասիվ դիտարկումը կազմակերպվում է դասարանում, խաղի մեջ, ազատ գործունեության մեջ, մանկապարտեզի խմբում կամ դասարանում, 59 ծնողների հետ համատեղ գործունեության ընթացքում, այսինքն. երեխայի բնական իրավիճակում. Դիտարկման մեթոդի կիրառմամբ հնարավոր է բացահայտել և գնահատել երեխայի գործունեության այնպիսի բաղադրիչներ, ինչպիսիք են մոլուցքային կամ կարծրատիպային գործողությունները, արտահայտված աֆեկտիվ և հուզական ռեակցիաները, անհանգստության դրսևորումները: Դիտարկումները թույլ են տալիս պարզել, թե որքանով են զարգացած երեխայի ինքնասպասարկման հմտությունները, հագուստի կոկիկությունը, ինչպես է նա առնչվում հանձնարարություններին, ինչպիսի տրամադրության ֆոն է տիրում նրա մոտ, որո՞նք են նրա շարժիչ զարգացման առանձնահատկությունները։ Նման տեղեկատվությունը հիմք է դառնում երեխայի հետագա խորը ուսումնասիրության համար: Դիտարկման մեթոդը կարող է կարևոր լրացուցիչ տեղեկատվություն տրամադրել ոչ միայն հոգեբանների, այլ նաև կլինիկական բժիշկների համար: Դիտարկման արդյունքների հիման վրա հոգեբանը, հայտնաբերելով զարգացման խանգարման նշաններ, ենթադրություններ է անում երեխայի խնդիրների որակական կողմի և մակարդակի մասին, ինչը թույլ է տալիս նրան օպտիմալ կերպով ընտրել ախտորոշիչ գործիքները և ճիշտ կազմակերպել երեխայի հետագա հոգեբանական ուսումնասիրությունը: . Դիտարկումը հուսալի մեթոդ է, չի պահանջում հատուկ սարքավորումներ և վերացնում է երեխայի լրացուցիչ հոգե-հուզական բեռը: Միաժամանակ այս մեթոդի կիրառումը ենթադրում է հոգեբանի մասնագիտական ​​պատրաստվածության բարձր մակարդակ և զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերի լավ իմացություն։ Փորձառու մասնագետի համար ախտորոշման գործընթացում շատ կարևոր է դիտարկման մեթոդը, սակայն սկսնակ հոգեախտորոշիչը պետք է ստուգի երեխայի փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրության ընթացքում դիտարկման ընթացքում ստացված տեղեկատվությունը: Դիտարկումը միշտ սկսվում է նպատակների սահմանումից, որն օգնում է սահմանել դիտարկման հիմնական պարամետրերը: Հոգեբանական հետազոտության շրջանակներում դիտարկման նպատակն է ուսումնասիրել երեխային որպես որոշակի հոգեբանական և մանկավարժական բնութագրերի կրող և համեմատել դիտարկման արդյունքները երեխաների զարգացման խանգարումների հայտնի նշանների հետ: Դիտարկման ընթացակարգը տատանվում է՝ կախված մի շարք օբյեկտիվ և սուբյեկտիվ գործոններից՝ դիտարկվողի կոնտինգենտը, ուսումնասիրվող երևույթների բնույթը և այլն։ Հոգեբանը կարող է լինել դիտարկվող երեխաների խմբի մաս, օրինակ՝ խաղալ նրանց հետ (ակտիվ դիտարկում), կամ կարող է մնալ կողքից դիտող կողմնակի անձի դիրքում (պասիվ դիտարկում): Դիտարկման մեթոդի էական թերություններն են՝ 1) դրա տևողությունը. 2) սուբյեկտիվություն, որն արտահայտվում է դիտարկման արդյունքների մասնագետի պրոֆեսիոնալիզմից կախվածության մեջ. 3) արդյունքների վիճակագրական մշակման անհնարինությունը. Այս թերությունները կարող են էապես չեզոքացվել՝ պահպանելով մեթոդի արժանիքները, եթե դիտարկումը ձևակերպվի և ներառվի երեխայի հոգեֆիզիկական զարգացման ուսումնասիրության ստանդարտացված մեթոդաբանության մեջ: Այս դեպքում սահմանափակում է մտցվում դիտարկվող ցուցանիշների ընտրության հարցում։ Արդյունքում բոլոր առարկաները դիտարկվում են ըստ նախապես որոշված ​​հատկանիշների, որոնց ծանրությունը գնահատվում է որոշակի քանակական ցուցանիշով։ Այս դեպքում հնարավոր է դառնում ավելի հստակ և ամբողջական համեմատել տարբեր դիտարկումների արդյունքները, բացառվում է սուբյեկտիվությունը, և կարելի է ձեռք բերել ստացված փաստերի որակական և քանակական վերլուծությունների միասնություն։ Այսպիսով, հոգեախտորոշման պրակտիկայում ռացիոնալ է օգտագործել փորձի մեթոդի մեջ ներառված դիտարկման մեթոդը երեխայի մեջ որոշակի հոգեֆիզիկական բնութագրերի դրսևորման որակական ցուցանիշների և դրանց քանակական գնահատման միջոցով: Զրույցի մեթոդը Զրույցը ներառում է հոգեբանի կողմից երեխայի մտավոր զարգացման առանձնահատկությունների մասին տեղեկատվության ստացում ծնողների (ուսուցիչների) հետ քննարկելու արդյունքում: Հաճախ հարցման շրջանակներում զրույցի նախաձեռնողները հենց ծնողներն են կամ ուսուցիչները՝ դիմելով հոգեբանի խորհրդատվության։ Զրույցի նպատակն է կարծիքներ փոխանակել երեխայի մտավոր զարգացման վերաբերյալ, քննարկել այն խնդիրների բնույթը, աստիճանը և հնարավոր պատճառները, որոնց բախվում են ծնողները և ուսուցիչները նրա դաստիարակության և կրթության գործընթացում: Զրույցի արդյունքներով հոգեբանը նախանշում է երեխայի հետագա հետազոտման ուղիները. Զրույց վարելիս հոգեբանը պետք է համապատասխանի հետևյալ պահանջներին. - զրույցը պետք է խրախուսի և պահպանի հետաքրքրությունը ծնողների (ուսուցիչների) նկատմամբ. - Կարևոր է մտածել տարածքի կազմակերպման և զրույցի ժամանակի ընտրության մասին. - զրույցի արդյունավետությունը կախված է ծնողների (ուսուցիչների) գործունեությունից, հետևաբար, անհրաժեշտ է վստահելի հարաբերություններ ստեղծել դրա մասնակիցների միջև. - հոգեբանը չպետք է բացահայտ քննադատի ծնողների (ուսուցիչների) դաստիարակչական գործողությունները. - Կարևոր է կանխել ծնողներին (ուսուցիչներին) զրույցի արդյունքների հիման վրա անհապաղ արդյունքներ ակնկալելը. - Ցանկալի է, որ երկու ծնողներն էլ մասնակցեն զրույցին. - անհրաժեշտ է ձգտել զարգացնել ծնողների (ուսուցիչների) իրական պատկերացումներ երեխայի հոգեֆիզիկական բնութագրերի և նրա դժվարությունների մասին. - Զրույցի ընթացքում անհրաժեշտ է պլանավորել հաջորդ հանդիպումները և որոշել դրանց խնդիրը։ 61 Ուսուցիչներին (ծնողներին) հարցաքննության մեթոդը Երեխայի զարգացման խնդիրների հետ կապված հարցաքննության մեթոդն իրականացվում է հարցաթերթիկների միջոցով, այսինքն. մեթոդներ, որոնք պարունակում են հարցեր, որոնց ծնողները և ուսուցիչները պետք է պատասխանեն անվճար ձևով (հարցաթերթիկի բաց տեսակ) կամ ընտրեն հարցաշարում առաջարկվող տարբերակներից (փակ տեսակ): Հարցաթերթիկները կարող են պարունակել նաև հայտարարություններ, որոնց հետ ծնողը կամ դաստիարակը կարող են համաձայնվել կամ չհամաձայնվել: Օրինակ, մանկավարժների համար «Նախադպրոցական տարիքի երեխայի զարգացման բնութագրերի գնահատում» հարցաշարը, որն առաջարկել է Մ.Մ. Semago-ն առաջարկում է երեխայի վարքագծային որոշ բնութագրերի գնահատում` օգտագործելով քանակական ցուցանիշներ: Այն պարունակում է 36 պնդում՝ խմբավորված մի քանի թեմաներով, որոնց հետ ուսուցիչը (ծնողները) պետք է համաձայնվեն կամ չհամաձայնվեն։ Յուրաքանչյուր հայտարարություն կարող է ստանալ երեք գնահատականներից մեկը՝ 0 միավոր՝ վարքի այս նշանը բացակայում է, 1 միավոր՝ նշանն արտահայտված է միջին չափով, 2 միավոր՝ նշանը մեծ չափով։ Քննությունն ավարտվում է միավորների ընդհանուր քանակի հաշվարկով։ Օգտագործելով այս հարցաշարը, հոգեբանը, ելնելով ձեռք բերված միավորների քանակից, կարող է գնահատել երեխայի վարքի որոշակի խանգարումների ծանրությունը և եզրակացություն անել նրա զարգացման նորմային համապատասխանության մասին: Երեխայի մասին առավել հավաստի տեղեկատվություն ստանալու համար նպատակահարմար է քննության ընթացակարգում ներառել զրույցներ ծնողների և ուսուցիչների հետ: Երեխայի փորձարարական ուսումնասիրության մեթոդ Այս մեթոդն ավելի «երիտասարդ» է, քան դիտարկման մեթոդը։ Այն օգտագործելիս հնարավոր է բազմիցս կրկնել հետազոտության ընթացակարգը; իրականացվում է վիճակագրական տվյալների մշակում. այն ավարտելու համար ավելի քիչ ժամանակ է պահանջվում: Փորձարարական մեթոդը ներառում է փաստերի հավաքագրում հատուկ ստեղծված պայմաններում, որոնք ապահովում են ուսումնասիրվող երեւույթների ակտիվ դրսեւորումը։ Փորձն իրականացվում է հատուկ ընտրված փորձարարական տեխնիկայի կիրառմամբ։ Նրանց ընտրությունը և թիվը որոշվում է այն առաջադրանքով, որը պետք է լուծի հետազոտողը՝ երեխայի մտավոր զարգացման փորձարարական ուսումնասիրություն կազմակերպելու և անցկացնելու պահանջների պարտադիր նկատառումով։ Սրա վրա ավելի մանրամասն կանգնենք։ 62 59:: 60:: 61:: 62:: Բովանդակություն Լևչենկո Ի.Յու., Զաբրամնայա Ս.Դ., Դոբրովոլսկայա Տ.Ա., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - Մ. ակադեմիա, 2003 թ. :64::65::66::67::68::69::70::71::72::73::74::75::76::77::78 :: 79:: 80 :: 81:: 82:: 83:: Բովանդակություն 3.4.2. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրություն Փորձարարական հոգեբանական մոտեցումն ամենավանդականն է խանգարված զարգացման հոգեախտորոշման մեջ: Նա 62-ը ներառում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի ուսումնասիրությունը հոգեբանական փորձի ընթացքում: Հոգեբանական փորձը խախտված հոգեկան գործընթացների և անհատականության ուսումնասիրությունն է հատուկ ստեղծված պայմաններում, որոնք ապահովում են առկա խանգարումների առավելագույն դրսևորումը: Պաթհոգեբանական փորձը կատարվում է հոգեկան ֆունկցիաների ուսումնասիրման կոնկրետ մեթոդների՝ փորձարարական հոգեբանական մեթոդների օգնությամբ։ Ս. Ռուբինշտեյն, Բ.Վ. Զեյգարնիկ, Ս.Դ. Զաբրամնայա, Է.Ա. Ստրեբելևա և այլք: Փորձը կազմակերպելիս կարևոր է պահպանել հետևյալ կանոնները. - փորձը պետք է օգնի բացահայտելու ոչ միայն խանգարված, այլև մնացած անձեռնմխելի մտավոր գործառույթների կառուցվածքը. - փորձարարական տեխնիկայի կառուցումը պետք է հոգեբանին հնարավորություն ընձեռի հաշվի առնել հետազոտվող երեխայի կողմից լուծումների որոնումը, ինչպես նաև միջամտել նրա գործունեությանը՝ պարզելու, թե ինչպես է նա ընկալում օգնությունը և արդյոք կարող է օգտագործել այն. - փորձարարական հոգեբանական տեխնիկան պետք է ուղղված լինի հոգեկան խանգարումների որակական բնութագրերի բացահայտմանը. - Փորձարարական հոգեբանական ուսումնասիրության արդյունքները պետք է ճշգրիտ և օբյեկտիվորեն գրանցվեն արձանագրության մեջ: Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի փորձարարական հոգեբանական հետազոտության կառուցումն առանձնանում է բազմազանությամբ և կիրառվող մեթոդների մեծ քանակով, ինչը հնարավորություն է տալիս բացահայտել տարբեր խանգարումներ և դրանց հարաբերակցությունը: Արդյունքները մեկնաբանելիս անհրաժեշտ է համեմատել տարբեր մեթոդներով ստացված տվյալները։ Փորձարարական հոգեբանական հետազոտության ծրագիրը չի կարող լինել ստանդարտ, այն կախված է առարկայի առաջադրանքից և բնութագրերից: Օրինակ, շիզոֆրենիայի դիֆերենցիալ ախտորոշման ժամանակ ուշադրության կենտրոնում կլինի մտքի խանգարումների ուսումնասիրությունը: Այս դեպքում հետազոտության համար կընտրվեն «Օբյեկտների դասակարգում», «Պիկտոգրամներ» և այլն մեթոդները։ Գանգուղեղային վնասվածքի հետևանքներով հիվանդին ուսումնասիրելիս հատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել մտավոր աշխատանքի, հիշողության, պրակտիկայի, գրելու, հաշվելու խանգարումների բացահայտմանը, այսինքն. մեթոդների ընտրությունը տարբեր կլինի։ Առանձնահատուկ ուշադրություն պետք է դարձնել երեխայի հոգեբանական հետազոտության մեթոդների ընտրությանը: Այս դեպքում ընտրությունը որոշվում է երեխայի տարիքից, նրա դաստիարակության սոցիալական պայմաններից (ընտանիք, մանկատուն, երկարաժամկետ զրկվածություն), մտավոր զարգացման մակարդակով, խոսքի առկայությամբ կամ բացակայությամբ, շարժողական կամ զգայական խանգարումներով։ . Երեխաների հոգեբանական ուսումնասիրության հատուկ առանձնահատկությունը ուսուցման փորձի օգտագործումն է: Ինչպես հայտնի է, հետազոտական ​​մեթոդների հայտնաբերման միջոցով հնարավոր չէ ստանալ երեխայի զարգացման երկարաժամկետ կանխատեսում։ Առաջադրվել է Լ.Ս. Վիգոտսկու դիրքորոշումը, որ ուսումը հանգեցնում է զարգացման, հանգեցրեց ուսումնական փորձի տարբեր տարբերակների ստեղծմանը, որոնք հնարավորություն են տալիս ավելի օբյեկտիվորեն կանխատեսել երեխայի զարգացումը: Ուսումնական փորձի որոշ տարբերակներում ուսուցման տարրերը ներառված են հենց հոգեբանական փորձի գործընթացում, մյուսներում կա ասված փորձի համակցում, ավելի հաճախ՝ թեստային՝ նոր գիտելիքներ և հմտություններ ձեռք բերելուն ուղղված ուսուցմամբ։ , հիմնականում հատուկ տարածքներում՝ թույլ տալով երեխային մասնագիտական ​​կողմնորոշվել։ Նման հետազոտական ​​սխեմայով (թեստ - ուսուցում - թեստ) վերապատրաստման ազդեցությունը ստանում է որոշակի քանակական արտահայտություն: Հասկանալի է, որ որքան ուսուցման գործընթացն ինքնին ծավալուն է, այնքան ավելի շատ տեղեկատվություն է ստանում հոգեբանը հիվանդ երեխայի դժվարությունների և հնարավորությունների մասին, այնքան ավելի իմաստալից են նրա ուղղիչ առաջարկներն ու կանխատեսման գնահատականը: Սակայն ամենատեղեկատվականը, որպես կանոն, դասավանդման փորձի ավելի աշխատատար մեթոդներն են։ Հետեւաբար, նման ուսումնասիրությունները հնարավոր են միայն հատուկ ախտորոշիչ խմբերում: Հատկապես 7 - 10 տարեկան երեխաների ներուժի ուսումնասիրության համար Ա.Յա. Իվանովան առաջարկեց ուսումնական փորձի մեթոդաբանություն: Այս տեխնիկայի առաջադրանքների կատարումը նույնպես դժվարություններ է առաջացնում նորմալ զարգացող երեխաների մեջ: Միևնույն ժամանակ, առաջադրանքը կատարելու փորձնական ուսուցումը չի պահանջում դպրոցական գիտելիքներ: Սա հնարավորություն է տալիս օգտագործել տեխնիկան այն դեպքերում, երբ երեխան չի հաղթահարում դպրոցական ծրագիրը կամ դեռ չի սովորել: Տեխնիկան ներառում է գույնի, ձևի, չափի տարբեր երկրաչափական ձևերի երկու հավաքածու: Հիմնական առաջադրանքի համար օգտագործվում է երեք գույների, չորս ձևերի և երկու չափերի հավաքածու, իսկ նմանատիպ առաջադրանքի համար օգտագործվում է չորս գույների և երեք ձևերի հավաքածու: Երեխան հրավիրվում է քարտերը դասավորել ըստ մեկ հատկանիշի (հիմնական առաջադրանքում սա գույնն է, հետո ձևը, հետո չափը): Դժվարության դեպքում նրան տրամադրվում է ուսումնական օգնություն, որից հետո ներկայացվում է նմանատիպ առաջադրանք։ Առաջադրանքը կատարելու մի քանի տարբերակ հնարավոր է. - ամբողջական փոխանցում բանավոր ձևով - երեխան անվանում է բոլոր երեք նշանները. 64 - մասնակի փոխանցում բանավոր ձևով - երեխան նույնականացնում և անվանում է առնվազն երկու նշան. - գործողությունների ամբողջական փոխանցում - երեխան կատարում է երեք ճիշտ խմբավորում, բայց դրանք չի անվանում (սա հաճախ նշվում է խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների մոտ); - գործողությունների մեջ մասնակի փոխանցում - երեխան իրականացնում է առնվազն երկու ճիշտ խմբավորում. - փոխանցում չկա - երեխան կարևորում է մեկ հատկանիշ կամ չի ընդգծում երկրորդ հավաքածուի ֆիգուրներից որևէ մեկը: Արդյունքների գնահատումն իրականացվում է երեք չափանիշների համաձայն. 2) օգնություն ընդունելու ունակություն. Գնահատումը կատարվում է ըստ երեխայի ստացած դաս-խորհուրդների քանակի։ Առողջ երեխաների համար պահանջվում է 1-ից 5, մտավոր հետամնացները՝ մինչև 20; 3) նշանի բանավոր ձևակերպումներ տալու երեխայի կարողությունը, որի հիման վրա նա կատարել է առաջադրանքները. Երեխայի հոգեբանական փորձաքննություն անցկացնելիս կարելի է ուսումնական փորձ կազմակերպել այլ մեթոդների կիրառմամբ՝ «Առարկայի դասակարգում», «Անպատշաճ օբյեկտի բացառում», «Կոոս խորանարդներ»։ Սա հատկապես կարևոր է, եթե հոգեբանը սահմանափակված է ժամանակով, օրինակ, PMPK-ում: Այս դեպքում տեղին է օգտագործել «Անպատշաճ իրերի բացառում» տեխնիկան։ Երեխային սովորեցնել բացառել ավելորդ առարկան և կատարել նմանատիպ առաջադրանք, տեւում է 2-3 րոպե: Հիմնական փորձարարական հոգեբանական մեթոդները նկարագրված են Ս.Յա. Ռուբինշտեյնն իր «Պաթոգեբանության փորձարարական մեթոդները և դրանց կիրառման փորձը կլինիկայում» աշխատության մեջ (1970 թ.): Դրանցից առանձնահատուկ ժողովրդականություն են ձեռք բերել այնպիսի մեթոդներ, ինչպիսիք են «Կոհսի խորանարդները», «Անպատշաճ օբյեկտի բացառումը», «Իրադարձությունների հաջորդականությունը», «Անուղղակի մտապահումը ըստ Լեոնտիևի», «Պիկտոգրամա» և այլն: Այս մեթոդներից շատերն ունեն փոփոխություններ: տարբեր տարիքային խմբերի համար: Որոշ մեթոդներ հարմարեցված են անալիզատորի խանգարումներ ունեցող մարդկանց համար: Պետք է նկատի ունենալ, որ փորձարարական մեթոդներից յուրաքանչյուրի օգնությամբ կարելի է ձեռք բերել նյութ, որը հնարավորություն է տալիս դատել հոգեկանի տարբեր հատկանիշներ։ Օրինակ՝ «Պիկտոգրամ»-ը թույլ է տալիս եզրակացություններ անել հիշողության վիճակի, վերացական մտածողության, անձնային հատկանիշների մասին։ Կան մի քանի մեթոդներ, որոնք ուղղված են միայն մեկ գործընթացի ուսումնասիրությանը: Սա շատ կարևոր է հաշվի առնել երեխային զննելու առաջադրանքներ ընտրելիս: Հոգեբանը պարտավոր է տիրապետել բոլոր փորձարարական հոգեբանական մեթոդներին, քանի որ դրանք խանգարված մտավոր գործունեության ուսումնասիրության հիմնական մեթոդներն են։ 65 Փորձարարական հոգեբանական տեխնիկայի կիրառման կարևոր պայման է հետազոտության ընթացքում երեխային չափաբաժինային օգնություն ցուցաբերելը: Նման օգնության տարբեր տեսակներ նկարագրված են Ս.Յա. Ռուբինշտեյն. - պարզ հարցադրում, այսինքն. որոշակի բառ կրկնելու խնդրանք, քանի որ դա երեխայի ուշադրությունը հրավիրում է ասվածի կամ արվածի վրա. - հետագա գործողությունների հաստատում կամ խթանում, օրինակ՝ «լավ», «հաջորդ». - հարցեր այն մասին, թե ինչու է սուբյեկտն արել այս կամ այն ​​գործողությունը (նման հարցերն օգնում են նրան պարզաբանել սեփական մտքերը); - փորձարարի առաջատար հարցեր կամ քննադատական ​​առարկություններ. - ակնարկ, այս կամ այն ​​կերպ գործելու խորհուրդ. - գործողության ցուցադրում և այն ինքներդ կրկնելու խնդրանք. - սովորել, թե ինչպես անել աշխատանքը: Առանձին տեխնիկան նկարագրելիս սովորաբար ցուցումներ են տրվում, թե այս դեպքում ինչ տեսակի օգնություն է տեղին: Աջակցության համարժեք մեթոդների ընտրությունը մնում է փորձարարական աշխատանքի բարդ կողմերից մեկը, որը պահանջում է փորձ և որակավորում: Ընդհանուր կանոնները, որոնք պետք է պահպանվեն այս առնչությամբ, հետևյալն են. - Նախ, դուք պետք է ստուգեք, թե արդյոք օգնության ավելի պարզ տեսակներն արդյունավետ կլինեն, և միայն դրանից հետո անցնեք ցուցադրությանը և վերապատրաստմանը. - փորձարարը չպետք է չափազանց ակտիվ և խոսակցական լինի. փորձի ընթացքում նրա միջամտությունը պետք է ուշադիր դիտարկվի. - օգնության յուրաքանչյուր գործողություն, ինչպես նաև երեխայի արձագանքը պետք է գրանցվի արձանագրության մեջ: Երեխաների և դեռահասների հետազոտման փորձարարական հոգեբանական մեթոդների նկարագրությունը Բուրգի ծալում Բուրգը ծալելը օգտագործվում է տեսողական-արդյունավետ մտածողության վիճակը պարզելու համար: Փորձն իրականացնելու համար անհրաժեշտ է ունենալ մի քանի բուրգեր՝ բաղկացած 4, 6, 8 օղակներից և գլխարկից։ Երեխային ցույց են տալիս բուրգը (մատանիների քանակը կախված է տարիքից) և առաջարկվում է այն ապամոնտաժել՝ ուղեկցելով հրահանգներին համապատասխան ժեստով։ Եթե ​​երեխան չի սկսում աշխատել, փորձարարն ինքն է ապամոնտաժում բուրգը և խնդրում է երեխային հավաքել այն։ Եթե ​​երեխան, սկսելով գործել, հավաքում է բուրգը անկարգ, նրան չեն կանգնեցնում մինչև աշխատանքի ավարտը, ապա ասում են՝ «Սխալ է», և գործը նորովի է սկսվում։ Փորձարարը երեխայի ուշադրությունը հրավիրում է ամենամեծ օղակի վրա և հրավիրում նրան այս մատանին դնել ձողի վրա։ Եթե ​​երեխան ինքը չի շարունակում աշխատանքը, փորձարարն անում է դա՝ դնելով հաջորդ՝ ավելի փոքր օղակը, և այդպես շարունակում, մինչև ամբողջ բուրգը ծալվի։ Այնուհետև փորձարարը ևս մեկ անգամ հրավիրում է երեխային ինքնուրույն ապամոնտաժել և ծալել բուրգը՝ այլևս չխանգարելով աշխատանքին։ Արձանագրությունը նշում է բուրգի կազմը, փորձարարի բացատրություններն ու գործողությունները, երեխայի գործողությունները, նրա բանավոր հայտարարությունները. արդյոք երեխան անմիջապես ընդունում է առաջադրանքը, իր առաջին գործողությունները, երբ նա սկսում է ծալել բուրգը՝ հաշվի առնելով օղակների չափերը։ Նշվում է, թե ինչպես է երեխան աշխատում (մատանիները դնում է ոչ իրենց չափսին, ինքը չի ուղղում սխալը, համեմատում է մատանիները չափերով՝ դեռ չդնելով ձողի վրա, քսելով միմյանց, տեսողականորեն կապում է դրանք, բոլոր օղակները միանգամից դնելով): Արձանագրության վերլուծության հիման վրա եզրակացություն է արվում, թե արդյոք երեխան սովորում է գործողության եղանակ: Պահպանված ինտելեկտով երեխան, որպես կանոն, անմիջապես կատարում է այդ խնդիրը։ Օղակների հետ քաոսային մանիպուլյացիաները, առաջադրանքը փորձի և սխալի միջոցով կատարելը բուրգի կրկնվող ինքնալուսավորմամբ ամենից հաճախ ցույց են տալիս ինտելեկտի նվազում: Ծալովի պառակտված նկարներ Տեխնիկան օգտագործվում է տեսողական-փոխաբերական մտածողության վիճակը բացահայտելու համար: Այս տեխնիկան չի պահանջում երեխայի խոսքի մասնակցությունը, հետևաբար, այն կարող է օգտագործվել անխոս երեխաներին հետազոտելու համար։ Փորձն անցկացնելու համար անհրաժեշտ է ունենալ տարբեր դժվարության նկարներ՝ ամենապարզից, բաժանված երկու մասի, մինչև տարբեր կոնֆիգուրացիաների 4-5-6 մասերից բաղկացած նկարներ (առաջարկվող նկարների բարդությունը որոշվում է ըստ տարիքի. առարկայի): Նկարների մեծ մասը ուղղանկյուն ֆոնի վրա է, ինչը հեշտացնում է նկարը գծելով՝ ուրվագծելով դրա սահմանները։ Առաջադրանքը բարդացնում է ոչ միայն մասերի քանակը և կտրվածքի կոնֆիգուրացիան, այլև ուղղանկյունի երկու կողմերում գտնվող նկարների պատկերը: Նման պառակտված նկարների հղման կետը հիմնականում ֆոնի գույնն է: Կարող է առաջարկվել միակողմանի հատվածային նկար, որը ցույց է տալիս միայն առարկայի ուրվագիծը (մեքենա, արջ, տիկնիկ և այլն): Նույնիսկ ավելի բարդ տարբերակ է ֆոնից անջատված նկարը, այսինքն. կտրեք եզրագծի երկայնքով և կտրեք 4 - 5 մասի: 67 Նախ, երեխային խնդրում են ուղղանկյուն ֆոնի վրա ծալել երեք մասից բաղկացած նկար: Նկարի մասերը անկարգ կերպով դրված են երեխայի առջև դրված սեղանին և, առանց նկարում պատկերված առարկան անվանելու, առաջարկում են՝ «Ավելացրեք ամբողջ նկարը»։ Եթե ​​երեխան չգիտի, թե որտեղից սկսել, փորձարարն ինքն է ծալում մի հիմնական մասը և խրախուսում երեխային շարունակել աշխատել։ Եթե ​​երեխան կրկին գործում է սխալ, անկանոն, փորձարարն ինքն է ծալում նկարը, սուբյեկտի ուշադրությունը հրավիրում դրա վրա, նորից խառնում նկարի մասերը և առաջարկում. «Հիմա ինքդ ծալիր»: Առաջադրանքի նախնական ավարտից հետո (ինքնուրույն կամ փորձարարի օգնությամբ) երեխային տրվում է 4-5 մասից բաղկացած կտրված նկար և հրահանգ՝ «ինքդ ծալիր»։ Փորձարարը չի միջամտում աշխատանքի ընթացքին։ Բայց նախ հրահանգներ է տալիս. «Ահա մի աքլոր, ծալիր ամբողջ աքլորը»։ Արձանագրությունը նշում է նկարի անվանումը և կազմը, փորձարարի բացատրությունները, երեխայի գործողությունները և նրա բանավոր արտահայտությունները: Հետազոտողը ձեռք է բերում հիմնական փաստերը՝ վերլուծելով գործողության մեթոդը, որը երեխան օգտագործում է նկարը ծալելու գործընթացում։ Դրանք կարող են լինել քաոսային, աննպատակ մանիպուլյացիաներ, նպատակային գործողություններ տեսողական-արդյունավետ եղանակով (փորձության և սխալի մեթոդ) և առաջադրանքի նպատակային կատարումը տեսողական-փոխաբերական եղանակով (տեսողական հարաբերակցություն): Գործողության ոչ ադեկվատ մեթոդն արտահայտվում է նրանով, որ երեխան աշխատում է քաոսային՝ առանց կոնկրետ նպատակի դնելով նկարի մասերը։ Օրինակ՝ կենդանու գլխին պոչ է ամրացվում, երբեմն այն «կպչում» է արված դասավորության վրա և դասավորում գծագրի մնացած բոլոր մասերը այնպես, ինչպես հարկն է։ Եթե ​​երեխան համառորեն հրաժարվում է ընդունել փորձարարի օգնությունը և նույնիսկ կրկնվող տեսողական ցուցադրումից հետո չի կարող ճիշտ հավաքել նկարը, դա չի կարող կասկածներ չառաջացնել նրա ինտելեկտուալ զարգացման վերաբերյալ: «Segen Boards» Այս տեխնիկան կարելի է կիրառել տեսողական-արդյունավետ մտածողության ուսումնասիրության համար։ Օգտագործվում են տարբեր երկրաչափական ձևերի ակոսներով տախտակներ և համապատասխան ներդիրներ (կան այս տախտակների տարբեր բարդության տարբերակներ): Չորս ներդիրներից բաղկացած տարրական տախտակ հասանելի է երկու տարեկանից երեխաներին ներկայացնելու համար: Segen տախտակի ամենատարածված տարբերակը (10 ներդիրից) ներկայացված է երեք տարեկանից բարձր երեխաներին: Դժվարությունը կայանում է նրանում, որ որոշ ակոսներ կարող են լցվել միայն մի քանի ներդիրների համադրությամբ: Փորձի անցկացման մեթոդիկա. փորձարարը երեխային ցույց է տալիս դրված ներդիրներով տախտակ, այնուհետև դրանք դուրս է թափում և առաջարկում ժեստերով վերադարձնել դրանք: 68 Առաջադրանքները կատարելու դժվարությունները վկայում են տեսողական ընկալման թերությունների և տեսողական-արդյունավետ մտածողության ձևավորման անբավարար մակարդակի մասին: «Subject Tabs» Կառուցվածքով այս մեթոդը մոտ է «Segen's Boards»-ի մեթոդին։ Փորձի ժամանակ օգտագործվում է մեծ տախտակ, որը պատկերում է 10 տարբեր իրավիճակներ՝ կտրված ակոսների տեղում բացակայող տարրերով, և ներդիրներով՝ այդ կամ միտումնավոր անպատշաճ տարրերը պատկերող գծագրերով: Երեխան պետք է ընտրի մեծ թվով ներդիրներից համապատասխան իմաստով: Այս առաջադրանքի արդյունքները գնահատելիս ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​բանի վրա, թե ինչպես է երեխան ընկալում գրատախտակին պատկերված իրավիճակները, որքան կենտրոնացած և կայուն է նրա ուշադրությունը: Զգալի հետաքրքրություն է ներկայացնում երեխայի աշխատանքի ձևի դիտարկումը։ Առաջին ճանապարհը. երեխան, վերցնելով ցանկացած ներդիր, տեղ է փնտրում դրա համար: Այս մեթոդը իռացիոնալ է և անարդյունավետ: Երկրորդ, ավելի կատարյալ ձևը. երեխան, հասկանալով իրավիճակը, ներդիրների մեջ որոնում է հենց այն տարրը, որն անհրաժեշտ է: Ինտելեկտուալ լիարժեք երեխաները (5-6 տարեկան) կարողանում են ճիշտ հասկանալ իրավիճակը և ընտրել համապատասխան ներդիրը։ Հարկ է նշել, որ նրանք միշտ չեն կարող ինքնուրույն աշխատել ավելի ռացիոնալ ձևով։ Այնուամենայնիվ, փորձարարի կողմից ուղղորդող ցուցումով այս մեթոդը յուրացվում է: Տեխնիկան նաև հնարավորություն է տալիս մեծ ծավալի աշխատանքով բացահայտել գործունեության նպատակաուղղվածությունը։ Երեխաները, ովքեր ունեն անբավարար ուշադրություն, նույնիսկ լավ հասկանալու ունակություն, հաճախ դժվարանում են կատարել այս առաջադրանքը, քանի որ նրանք չեն կարողանում լուսաբանել պատկերված բոլոր իրավիճակները և ընտրություն կատարել մեծ թվով ներդիրներից: Եթե ​​աշխատանքի ծավալի սահմանափակումը (որոշ իրավիճակներ փակված են, և ներկայացված ներդիրների քանակը կրճատվում է) հանգեցնում է դրա որակի բարելավմանը, ապա կարող ենք եզրակացնել, որ սխալների պատճառը ոչ թե ըմբռնման դժվարություններն էին, այլ դրանց ծավալի նեղացումը։ ընկալում. «Փոստարկղ» Այս մեթոդը լայնորեն կիրառվում է տարբեր տարիքի երեխաների հետազոտման համար։ Այն օգտագործվում է տեսողական-արդյունավետ մտածողությունը ուսումնասիրելու համար, ինչը թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի գործողությունների նոր եղանակը ընկալելու ունակությունը: «Փոստարկղը» շարժական կափարիչով տուփ է։ Կափարիչը ունի տարբեր կոնֆիգուրացիաների անցքեր: Բազմագույն արձանիկները (յուրաքանչյուրը երկու օրինակից) իրենց հիմքով կրկնում են տուփի կափարիչի բնիկի ձևը։ 69 Այս տեխնիկան իրագործման գործընթացում երեխայից բանավոր պատասխաններ չի պահանջում, հետևաբար այն շատ հարմար է ոչ խոսքային երեխաների հետ աշխատելիս: Հրահանգը, կախված առարկայի տարիքից, կարող է տրվել մի քանի տարբերակով՝ բանավոր («Ահա տարբեր թվեր. Տեղադրեք բոլոր թվերը այս տուփի մեջ») կամ տեսողական (փորձարարը ցույց է տալիս կատարումը երկու կամ երեք պատկերների վրա): 6 տարեկան և ավելի բարձր նորմալ ինտելեկտ ունեցող երեխայի համար այս առաջադրանքը դժվար չէ և կատարվում է գործչի հիմքի ձևը տեսողականորեն փոխկապակցելով բնիկի ձևի հետ: Որոշ դեպքերում երեխաները դիմում են փորձելու (որպես կանոն, երկու ֆիգուրի առնչությամբ՝ եռանկյունի և կիսաշրջան, որոնք պահանջում են որոշակի շրջադարձ): Նման երեխաների կողմից արձանիկների ընտրությունը սովորաբար իրականացվում է որոշակի համակարգով. օրինակ, քառակուսի գցելով «արկղի» մեջ, երեխան այնուհետև վերցնում է նույնական արձանիկը: Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող երեխաները 7-8 տարեկանում հազվադեպ են գործում տեսողական հարաբերակցությամբ, նրանք ավելի բնորոշ են փորձության և սխալի ճանապարհին։ Koos տեխնիկա Այս տեխնիկան ուղղված է բացահայտելու կառուցողական պրակտիկան, տարածական կողմնորոշման կարողությունը, պատկերի վերլուծությունը (ըստ գծագրի) և դրա հետագա սինթեզը (խորանարդներից): Koos խորանարդները (16 հատ) ունեն նույն գույնը՝ կապույտ, կարմիր, դեղին, սպիտակ, սպիտակ-կարմիր և դեղին-կապույտ կողմերը։ Հավաքածուն պարունակում է 18 գծանկար՝ տարբեր (աստիճանաբար աճող) բարդության ֆիգուրների պատկերներով՝ կազմված 4, 9 կամ բոլոր 16 խորանարդներից։ Տեխնիկան օգտագործվում է տարբեր տարիքի (5 տարեկանից և բարձր) երեխաների ուսումնասիրության համար՝ կախված հետազոտության նպատակից։ Այն կարող է ձևափոխվել «ուսումնառության փորձի» կամ օգտագործվել որպես պահանջների մակարդակի ուսումնասիրության նյութ: Երեխային տրվում են խորանարդիկներ և գծագրերից մեկը և խնդրում են խորանարդիկներից դուրս անել գծագրում պատկերված պատկերը: Ցանկալի է սկսել ավելի թեթեւ գծագրերից։ Հնարավոր է ախտորոշիչ «թրեյնինգ» իրականացնել հատուկ սխեմայի համաձայն՝ օգտագործելով որոշակի գծագրեր և դրանց համար դոզավորված հուշումների համակարգ։ Թույլատրվում է օգտագործել անհատական ​​գծագրերի առաջադրանքների կրկնությունը. «վերապատրաստման» ժամանակ նմանատիպ նկար է ներկայացվում անկախ կատարման համար: Լավ տեխնիկան նույն գծանկարը նորից կատարելն է առանց նմուշի, միայն տեսողական ներկայացման համաձայն: Այս տեխնիկան թույլ է տալիս բացահայտել երեխայի հնարավորությունները այնպիսի մտավոր գործողությունների կատարման հետ կապված, ինչպիսիք են կառուցողական, ոչ խոսքային գործունեության նյութի վրա վերլուծությունը և սինթեզը: Սա հատկապես կարևոր չափանիշ է այն դեպքերում, երբ երեխան չի խոսում, չի հասկանում կամ լսում իրեն ուղղված խոսքը, կամ որևէ այլ պատճառով հրաժարվում է մեծահասակի հետ բանավոր շփումից։ Տեխնիկան նաև օգնում է բացահայտել տարածական հատուկ խանգարումները, որոնք տեղի են ունենում ուղեղի վնասման որոշ ձևերով (գանգի տեղայնացված վնասվածքներ, ուռուցքներ, ուղեղի անոթների մասնակի վնաս): Որպես կանոն, այս առաջադրանքի ներկայացումը հետաքրքրություն է առաջացնում գրեթե բոլոր երեխաների մոտ, ինչը հնարավորություն է տալիս բացահայտել նրանց արձագանքները հաջողության և ձախողման նկատմամբ: Իրադարձությունների հաջորդականության սահմանում Տեխնիկան կոչված է բացահայտելու տարածական-ժամանակային և պատճառահետևանքային հարաբերությունների հաստատման հնարավորությունը՝ հիմնված մի շարք նկարների վրա: Հարցումն անցկացնելու համար անհրաժեշտ է ունենալ սյուժետային նկարների մի քանի շարք, որոնցից յուրաքանչյուրը բաղկացած է երեքից հինգ նկարից և արտացոլում է պարզ սյուժեի ինչ-որ իրադարձություն։ Ընտրված են տարբեր աստիճանի դժվարության շարքեր՝ ամենահեշտից մինչև այն, որտեղ բացակայող օղակ կա: Ցանկալի է գունավոր նկարներ ունենալ, քանի որ գունավոր պատկերները երեխաների կողմից ավելի հեշտ են ընկալվում, քան սև ու սպիտակները, և ավելի էմոցիոնալ հետաքրքրություն են առաջացնում։ Երեխային ցույց են տալիս խառը, նախապես համարակալված նկարների փաթեթ. «Ահա նկարներից մեկ պատմություն: Գտեք, թե ինչպես սկսվեց ամեն ինչ, ինչ եղավ հետո, ինչպես ավարտվեց: Բոլոր նկարները դասավորեք (միաժամանակ ցույց տվեք ժեստով) Դրեք առաջին նկարը այստեղ, այստեղ երկրորդը ... և դրեք վերջին նկարը այստեղ»: Երեխայի առջև դրվում են խառնված նկարներ. «Նայեք նկարներին և սկսեք դրանք դնել»: Արձանագրությունը գրանցում է երեխայի բոլոր գործողությունները. ինչպես է նա նայում նկարներին, ինչպես է սկսում գործել (նպատակային կամ քաոսային, առանց հաջորդ նկարի մասին մտածելու), նկատո՞ւմ է սխալներ և ուղղում դրանք, թե՞ ուշադրություն չի դարձնում դրանց և շարունակում է շարադրել հետագա, արդյոք նա նորից նայում է ամբողջ դասավորությունը դրա ավարտից հետո և այլն: Դասավորության ավարտից հետո փորձարարը արձանագրության մեջ գրում է ստացված հաջորդականությունը։ Եթե ​​երեխան անմիջապես ճիշտ կատարեց առաջադրանքը, նրան առաջարկում են մեկ այլ, ավելի բարդ շարք՝ հակիրճ ցուցումով. «Այս նկարներն այլ պատմություն ունեն, կարգի բերեք բոլոր նկարները» (ժեստ): Եթե ​​նկարները սխալ են դրված, ապա անցնում են նույն շարքի երկրորդ փուլ։ «Դուք այն սխալ եք դասավորել (փորձարարն ընտրում է առաջին նկարը): Ահա առաջին նկարը: Տեղադրեք այն այստեղ (մնացածը անկարգ պառկեցնում է երեխայի առջև): Եվ այս նկարները (ժեստերը) կարգի բերեք»: 71 Եթե երեխան ճիշտ է կատարել առաջադրանքը, նրան տրվում է նմանատիպ նկարների շարք՝ ստուգելու համար, թե արդյոք նա կարող է կիրառել սովորած գործողությունների մեթոդը: Եթե ​​շարքը քայքայված չէ, սկսեք հաջորդ փուլը: Փորձարարը պատմում է ամբողջ սյուժեն՝ ընդգծելով «առաջ», «այնուհետև» բառերը՝ ուղեկցելով իր պատմությունը նկարների հաջորդական շարվածքով: Հետո նա նորից խառնում է նկարները և հրավիրում երեխային դրանք դասավորել։ Եթե ​​ամեն ինչ ճիշտ է արված, երեխային առաջարկում են նմանատիպ նկարների շարք, եթե ոչ, նրանք նորից կրկնում են նախորդ քայլը՝ փորձելով ստանալ ճիշտ դասավորությունը։ Չորրորդ փուլի սխեմայի համաձայն լրացուցիչ բացատրությունները պետք է արձանագրվեն արձանագրության մեջ։ Առաջադրանքի կատարումը գնահատելիս հիմնական ուշադրությունը դարձվում է երեխային ճիշտ արդյունք ստանալու համար անհրաժեշտ օգնության չափին (հուշման քայլերին), ինչպես է նա ընդունում այն, և «փոխանցման» հնարավորությանը։ Կրտսեր երեխաների համար հաջորդական նկարների մոտավոր շարք՝ «Գայլեր», «Նավակներ», «Դե», «Շան կարգուկանոն», «Ագռավներ», «Գարուն է եկել», «Տղան և շունը», «Աղվեսն ու ագռավը», « Խորամանկ փոքրիկ մուկ" "," Նապաստակ և գազար "," Սառցաբեկորի վրա ": Օբյեկտների դասակարգում Առարկայական դասակարգման մեթոդն օգտագործվում է ընդհանրացման և վերացականացման գործընթացների ուսումնասիրության համար։ Այն բաղկացած է առարկաների խմբերի բաշխումից՝ կախված դրանց նմանություններից և տարբերություններից: Բացի այդ, այս մեթոդի օգտագործումը հնարավորություն է տալիս բացահայտել ուշադրության առանձնահատկությունները, սուբյեկտի անձնական արձագանքները նրանց հաջողություններին և ձախողումներին: Հետազոտություն իրականացնելու համար դուք պետք է ունենաք 70 քարտերի հավաքածու, որոնք պատկերում են տարբեր առարկաներ և կենդանի էակներ: Հուսալի տվյալներ ստանալու համար դուք պետք է օգտագործեք քարտերի ստանդարտ հավաքածու: Օբյեկտների դասակարգման մեթոդը կիրառվում է ինչպես մեծահասակների, այնպես էլ երեխաների (6 տարեկանից) ուսումնասիրության համար։ Կախված առարկայի տարիքից՝ նրանց անծանոթ առարկաների պատկերներով քարտերից մի քանիսը (չափիչ գործիքներ, ուսումնական միջոցներ) բացառվում են ընդհանուր հավաքածուից կամ ընտրվում են փոքր թվով քարտեր (20 կտոր)՝ դրանք բաժանելով պարզի։ երեխաներին լավ հայտնի խմբեր: Տեխնիկայի ամենապարզ տարբերակի համար պահանջվում է 25 նկարների հավաքածու: Միշտ նույն հերթականությամբ առաջարկվում է 20 նախապես համարակալված նկար՝ խնձոր, բազմոց, այծ, ձի, սեղան, երեխա, հեծանիվ, սայլ, սալոր, կին, շոգենավ, պահարան, շուն, ձմերուկ, նավաստի, ինչ էլ չէ, դարբին, կատու, ինքնաթիռ, տանձ. 72 Երեխայի առջև դրվում են հինգ չհամարակալված կողմնորոշիչ քարտեր՝ դահուկորդ, մահճակալ, բեռնատար, բալ, ոչխար: Նրանք երեխային ցույց են տալիս նկարների փաթեթ. «Մենք այս նկարները կդասավորենք խմբերի. Հետո երեխային ցույց են տալիս առաջին նկարը՝ խնձոր. «Որտե՞ղ ենք դնելու խնձորը»: Խոսքի դժվարությամբ երեխան կարող է ժեստով ցույց տալ. Եթե ​​նա ճիշտ ցույց տա, փորձարարը հաստատում է. «Ճիշտ է, դիր բալի վրա, միրգ է»։ (Ընդհանրացնող հայեցակարգը տալիս է ինքը փորձարարը:) Եթե փորձարկվողի փորձը ձախողվում է, փորձարարն ինքն իրեն բացատրում է. «Դրեք բալի վրա, դա պտուղ է»: Հետո ցույց են տալիս երկրորդ նկարը՝ բազմոցը, նույն հարցով. «Որտե՞ղ ենք դնում բազմոցը»։ Եթե ​​որոշումը սխալ է, փորձարարը կրկին բացատրում է, որ այս նկարը պետք է տեղադրել մահճակալի կողքին, քանի որ այն կահույք է։ Փորձարարը շարունակում է դասավորել և բացատրել՝ տալով ընդհանրացված հասկացություններ, մինչև երեխան սկսի ինքն իրեն դասավորել: Արձանագրությունը նշում է նկարի թիվը, որի հետ երեխան սկսում է ճիշտ փոխկապակցել առարկաները՝ ըստ ընդհանրացված հատկանիշի (նկարների համարակալումը հեշտացնում է արձանագրության մեջ գրանցումը): Այս գրառումները հնարավորություն են տալիս ավելի լավ հասկանալ վերլուծության և սինթեզի գործընթացների առանձնահատկությունները, հասկանալ՝ արդյոք երեխան կարող է ընդհանրացված կապ հաստատել առարկաների միջև, թե՞ նա համատեղում է դրանք ըստ հատուկ բնութագրերի: Քանի որ հարցումը կրում է ուսումնական փորձի բնույթ, տվյալների վերլուծության մեջ որոշիչ են դառնում գործողությունների սկզբունքին տիրապետելու համար անհրաժեշտ քայլերի քանակը և նույն տեսակի հետագա աշխատանքում (այսինքն՝ «փոխանցում») այս սկզբունքը կիրառելու հնարավորությունը: Արձանագրությունը նշում է նկարների համարները, փորձարարի հարցերն ու բացատրությունները, երեխայի գործողությունները, նրա հարցերն ու հայտարարությունները: Առաջնային անձեռնմխելի ինտելեկտով երեխաների մոտ տեխնիկայի այս տարբերակը դժվարություններ չի առաջացնում: Շատ դեպքերում, երկու կամ երեք (երբեմն մեկ) նկարների համատեղ վերլուծությունից հետո երեխաները ըմբռնում են դասակարգման սկզբունքը և հետո աշխատանքը կատարում են ինքնուրույն՝ առանց սխալների կամ առանձին սխալներով: Անհամապատասխան առարկայի բացառում (չորրորդ լրացուցիչ) Տեխնիկան նախատեսված է ուսումնասիրելու ընդհանրացումներ անելու ունակությունը և դրանց ճիշտությունը տրամաբանական բացատրություն տալու համար: Որոշ ուսումնական ձեռնարկներում այս տեխնիկան կոչվում է առարկաների դասակարգման մեթոդի պարզեցված տարբերակ: Մեթոդաբանության կիրառման կարևոր պայման է ընտրության բանավոր հիմնավորումը։ Խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաների դեպքում թույլատրվում է մեկ բառով պատասխան տալ՝ բացատրական ժեստերով, եթե դա փորձարարին հնարավորություն է տալիս հասկանալու այն սկզբունքը, որով առաջնորդվել է երեխային։ Երեխաներին հետազոտելիս, ովքեր խոսքի 73 արատների պատճառով չեն կարողանում բացատրել իրենց ընտրությունը, այս մեթոդն ավելի սահմանափակ կիրառություն ունի։ Փորձն անցկացնելու համար դուք պետք է ունենաք քարտերի հավաքածու՝ ըստ դժվարության աստիճանի: Յուրաքանչյուր քարտի վրա նկարվում է չորս կետ, որոնցից երեքը միավորված են մեկ ընդհանուր հայեցակարգով, իսկ չորրորդ կետը չի համապատասխանում այս հասկացությանը: Օրինակ՝ գրպանի ժամացույց, սեղանի լամպ, զարթուցիչ, հինգ կոպեկանոց մետաղադրամ; կերոսինի լամպ, էլեկտրական լամպ, արև, մոմեր և այլն։ Դուք կարող եք նաև ինքներդ պատրաստել հավաքածուներ, բայց անպայման հետևեք քարտերի ընտրության և ձևավորման առանձնահատկություններին («լրացուցիչ» կետի ոչ ֆիքսված դիրքը, գունային գծագրերի ներառումը): Բոլոր քարտերը, որոնք կառաջարկվեն երեխային, նախապես դասավորվում են ըստ բարդության աճի և դրվում սեղանի վրա: Հրահանգը տրված է ամենաթեթև քարտի օրինակով. «Այստեղ գծված է չորս առարկա։ Երեք առարկաներ նման են, դրանք կարելի է անվանել մեկ բառով։ Բայց մի առարկան նրանց չի համապատասխանում։ Գտե՛ք ո՞րը»։ Եթե ​​երեխան անմիջապես ճիշտ է նույնականացնում առարկան, նրան խնդրում են բացատրել. «Ինչո՞ւ այս առարկան հարմար չէ, ինչպե՞ս կարելի է այդ առարկաները մեկ բառով անվանել»: Եթե ​​երեխայի պատասխանը սխալ է, փորձարարը նրա հետ միասին վերլուծում է առաջին նկարը, նշանակում է երեք առարկա և բացատրում, թե ինչու պետք է բացառել չորրորդ առարկան։ Հաջորդ բացիկը, որը նույն դժվարությամբ է, ինչ առաջինը, երեխային տրվում է ավելի կարճ ցուցումով. «Այստեղ էլ մի առարկան չի համապատասխանում մյուսներին, տեսեք, ի՞նչ է պետք այստեղ հեռացնել»։ Եթե ​​առաջադրանքը ճիշտ է կատարվում, հարցնում են. «Ինչու՞ հարմար չէ, ինչպե՞ս կարող եմ այս երեք կետերը մեկ բառով անվանել»: Եթե ​​թեման սխալ է բացառվում, ապա հարցի օգնությամբ պարզվում է երեխայի մոտիվացիան. Հետո նրան ասում են, թե ինչ սխալ է արել, և նրա հետ մանրամասն վերլուծությունը կրկնվում է այս քարտի օրինակով։ Արձանագրությունը նշում է բացիկի համարը, փորձարարի հարցերն ու մեկնաբանությունները, բացառվող առարկան, երեխայի բացատրությունները և ընդհանրացնող բառը: «Թվերի որոնում» Տեխնիկան օգտագործվում է հայացքի կողմնորոշիչ-որոնողական շարժումների արագությունը պարզելու և տեսողական գրգիռների նկատմամբ ուշադրության չափը որոշելու համար։ Հարմար է միայն թվեր իմացող երեխաների ուսումնասիրության համար։ Փորձն անցկացնելու համար անհրաժեշտ է ունենալ հինգ Schulte աղյուսակներ, որոնք հանդիսանում են պլանշետներ (60×90 սմ), որոնց վրա գրված են 1-ից 25-ի 74 պատահական թվեր, հինգ աղյուսակներից յուրաքանչյուրի վրա թվերը դասավորված են տարբեր կերպ։ Բացի այդ, ձեզ հարկավոր է վայրկյանաչափ և փոքր (30 սմ) ցուցիչ: Փորձը կարելի է իրականացնել զանգվածային դպրոցի երկրորդ դասարանում կամ ութերորդ տիպի հատուկ ուղղիչ դպրոցի չորրորդ դասարանում սովորող երեխաների հետ։ Երեխային հակիրճ ցույց են տալիս աղյուսակ՝ ասելով. «Այս սեղանի վրա 1-ից 25 թվերը կարգին չեն»: Այնուհետև սեղանը շրջվում է և դրվում սեղանի վրա: Դրանից հետո հրահանգները շարունակվում են. «Այս ցուցիչով դուք պետք է ցույց տաք և բարձրաձայն կանչեք 1-ից մինչև 25 թվերը: Փորձեք դա անել հնարավորինս արագ և առանց սխալների: Հասկանու՞մ եք»: Եթե ​​երեխան չի հասկանում առաջադրանքը, այն կրկնվում է: Սեղանը բացված չէ։ Այնուհետև փորձարարը սեղանը դնում է ուղղահայաց երեխայից 70-75 սմ հեռավորության վրա, ասում. «Սկսիր» և միևնույն ժամանակ միացնում է վայրկյանաչափը։ Երեխան մատնացույց է անում թվերին և կանչում դրանք, իսկ փորձարարը հետևում է նրա գործողությունների ճիշտությանը: Երբ երեխան հասնում է «25»-ի, փորձարարը դադարեցնում է վայրկյանաչափը։ Այնուհետեւ երեխային առաջարկվում է երկրորդ, երրորդ, չորրորդ, հինգերորդ աղյուսակների վրա նույն կերպ ցույց տալ եւ անվանել թվերը։ Արդյունքները գնահատելիս առաջին հերթին նկատելի են դառնում այն ​​ժամանակի տարբերությունը, որը երեխան ծախսում է թվեր փնտրելու համար։ Գործնականորեն առողջ երեխաների համար մեկ սեղանի համար բավական է 30 - 50 վրկ (առավել հաճախ 40 - 42 վրկ): Վերջին (չորրորդ և հինգերորդ) աղյուսակներում թվեր փնտրելու ժամանակի նկատելի աճը ցույց է տալիս երեխայի հոգնածությունը, իսկ նվազումը՝ դանդաղ «աշխատելու»: Սովորաբար, յուրաքանչյուր սեղան տևում է մոտավորապես նույն ժամանակ: Նշանների համակցության թեստ (ըստ Վ.Մ. Կոգանի) Տեխնիկան օգտագործվում է երեխաների և դեռահասների մտավոր կատարողականությունն ուսումնասիրելու համար։ Ուսումնասիրությունն անցկացնելու համար անհրաժեշտ է 40x40 սմ չափի ստվարաթղթե տախտակ՝ բաժանված 64 բջիջների։ Վերին շարքի յոթ բջիջներից յուրաքանչյուրը (բացի ձախից առաջինից) պարունակում է մեկ (չգունավոր) երկրաչափական պատկեր (քառակուսի, եռանկյուն, շրջան և այլն): Ուղղահայաց շարքի յոթ բջիջներից (բացի վերևից) յուրաքանչյուրում (ձախ կողմում) արվել է մեկ վառ գույնի հարված (կարմիր, կապույտ, կանաչ, շագանակագույն, կապույտ, նարնջագույն, դեղին): Առանձին քարտերի վրա (դրանք 49-ն են) պատկերված են տարբեր կերպարներ։ Նրանց գույներն ու ձևերը համապատասխանում են գրատախտակին ցուցադրված գույներին և ձևերին: Փորձը բաղկացած է չորս փուլից, որոնցից յուրաքանչյուրն ունի իր հրահանգները։ Քարտերը զգուշորեն խառնվում են: Առաջին փուլի հրահանգը (պարզ հաշվարկ). «Բարձրաձայն հաշվեք այս քարտերը՝ հերթով դնելով սեղանին»: Փորձարարը ցույց է տալիս, թե ինչպես դա անել: Մինչ երեխան հաշվում է, փորձարարը վայրկյանաչափի միջոցով նշում է արձանագրության մեջ յուրաքանչյուր 10 քարտը հաշվելու վրա ծախսված ժամանակը (վերջում ընդամենը 9-ն է) և ամբողջ հաշվարկի վրա: Երկրորդ քայլի ցուցումներ (վերահաշվում ըստ գույնի). «Այժմ դուք նույնպես պետք է բարձրաձայն հաշվեք այս քարտերը և միևնույն ժամանակ դրանք խմբերի դասավորեք ըստ գույնի»: Րոպեները գրանցում են յուրաքանչյուր 10 քարտի և ամբողջ վերահաշվարկի վրա ծախսված ժամանակը: Երրորդ փուլի ցուցումը (ըստ ձևի դասակարգմամբ հաշվելը). Փորձարարը դեռևս գրանցում է անցած ժամանակը։ Հրահանգներ չորրորդ փուլում (հաշվում ենք գույնի և ձևի հիման վրա՝ քարտերը ազատ բջիջներում դնելով). «Այս սեղանի վրա պետք է տեղ գտնել յուրաքանչյուր քարտի համար՝ հաշվի առնելով գույնը և ձևը։ հաշվում - հաշվում քարտերը»: Արձանագրությունում գրանցվում են նույն ժամանակային ցուցանիշները։ Անհրաժեշտության դեպքում փորձարարը կարող է բանավոր հրահանգը ուղեկցել ցուցադրությամբ: Փորձի վերջում հոգեբանին մնում է հետևյալ աղյուսակը (տես արձանագրության ձևը). Յուրաքանչյուր քայլում ծախսված ժամանակը նշվում է B1, B2, B3, B4, օրինակ՝ B1 = 52 վ: D և K գործակիցները հաշվարկվում են ըստ ժամանակի ցուցանիշների, D գործակիցը (ուշադրության դեֆիցիտ) սահմանվում է որպես աշխատանքի չորրորդ փուլի վրա ծախսված ժամանակի և երկրորդ և երրորդ փուլերի վրա ծախսված ժամանակի գումարի տարբերություն: Այն որոշվում է D \u003d B4 - (B2 + B3) բանաձևով: Արձանագրության ձև F.I. Տարիքը Ուսումնասիրության ամսաթիվը Փուլեր Քարտերի վերահաշվման վրա ծախսված ժամանակը (1, 2, 3, 4, … 49) Սխալներ 1. Պարզ ռեակցիա 2. Գույնի տեսակավորում 3. Ձևի տեսակավորում 4. Համակցված ցուցիչներ. Ընդհանուր ժամանակը K Սխալների կորի տեսակը սխալներ 76 Դ գործակիցը ցույց է տալիս հատկանիշները համատեղելու կարողությունը, կամավոր ուշադրության պակասը և, մասնավորապես, ցույց է տալիս ուշադրության բաշխման դժվարությունները: K գործակիցը (գործունակությունը) որոշվում է K \u003d D: B4 բանաձևով: Այս ցուցանիշը թույլ է տալիս գնահատել, թե ինչպես է առարկան սովորում աշխատանքի սկզբունքը: Որքան բարձր է K գործակիցը, այնքան առարկան ավելի արագ է սովորել առաջադրանքի սկզբունքները: Ժամանակի ցուցիչները (վայրկյաններով) առաջադրանքները կատարելու համար Վ.Մ. Կոգան առողջ երեխաներ՝ Երեխաների տարիքը В1 В2 В3 В4 D K 7 - 8 տարեկան 67 99 129 301 72 0.2 9 - 10 տարեկան 47 83 101 250 65 0.2 1 1 - 12 տարեկան 41 72 839 1. հին 42 63 76 168 23 0.1 Սովորել 10 բառ Սա ամենատարածված մեթոդներից մեկն է: Այն առաջարկվել է Ա.Ռ. Luria և օգտագործվում է հիշողության վիճակը գնահատելու, ուսումնասիրության հոգնածությունը, ուշադրության ակտիվությունը: Ոչ մի հատուկ սարքավորում չի պահանջվում, բայց ավելին, քան այլ տեխնիկայի դեպքում, լռությունը նախապայման է: Փորձաքննությունն սկսելուց առաջ փորձարարը պետք է մեկ տողում գրի մի շարք կարճ (միավանկ և անվանկ) բառեր՝ պարզ, իմաստով տարբեր և միմյանց հետ կապ չունենալով։ Սովորաբար յուրաքանչյուր փորձարկող սովորաբար օգտագործում է բառերի մեկ տող: Ավելի լավ է օգտագործել մի քանի հավաքածուներ, որպեսզի երեխաները չկարողանան դրանք միմյանցից ճանաչել։ Այս փորձի ժամանակ պահանջվում է բառերի արտասանության շատ բարձր ճշգրտություն և հրահանգների անփոփոխություն։ Հրահանգը բաղկացած է մի քանի քայլից. Առաջին բացատրությունը. «Հիմա ես կկարդամ 10 բառ, դուք պետք է ուշադիր լսեք։ Երբ ավարտեք կարդալը, անմիջապես կրկնեք այնքան, որքան հիշում եք։ Կարող եք կրկնել ցանկացած հաջորդականությամբ։ Կարևոր չէ հերթականությունը։ Հասկանու՞մ եք»։ Փորձարարը կարդում է բառերը դանդաղ և հստակ: Երբ առարկան կրկնում է բառերը, փորձարարն իր արձանագրության մեջ խաչեր է դնում նրանց առջև (տես արձանագրության ձևը): Այնուհետև փորձարարը շարունակում է հրահանգը (երկրորդ փուլ): Հրահանգի շարունակություն. «Հիմա ես նորից կկարդամ նույն բառերը, և դուք պետք է կրկնեք դրանք՝ և՛ նրանք, որոնք արդեն նշել եք, և՛ նրանք, որոնք բաց եք թողել առաջին անգամ, բոլորը միասին՝ ցանկացած հերթականությամբ»։ Փորձարարը կրկին խաչեր է դնում առարկայի վերարտադրած բառերի դիմաց: 77 Արձանագրության ձև F.I. Տարիքը Քննության ամսաթիվ Բառեր 1-ին անգամ 2-րդ անգամ 3-րդ անգամ 4-րդ անգամ 5-րդ անգամ 50 - 60 րոպե հետո Տուն Կատու Անտառ Հացահատիկ Ասեղ Կամուրջ Հաց Պատուհան Եղբայր Մեղր Այնուհետև փորձը կրկնվում է նորից 3, 4 և 5 անգամ, բայց առանց որևէ հրահանգի: Փորձարարն ուղղակի ասում է՝ «Եվս մեկ անգամ»: Եթե ​​առարկան ավելորդ բառեր է անվանում, փորձարարը դրանք գրում է խաչերի կողքին, իսկ եթե այդ բառերը կրկնվում են, խաչերը դնում է հակառակը: Եթե ​​փորձի ընթացքում երեխան փորձում է տեղադրել որևէ կրկնօրինակ, փորձարարը կանգնեցնում է նրան: Փորձի ընթացքում ոչ մի խոսակցություն չի թույլատրվում: Հինգ անգամ կրկնելուց հետո փորձարարն անցնում է այլ փորձերի, իսկ ուսումնասիրության ավարտին, ի. մոտ 50 - 60 րոպե հետո կրկին խնդրում է վերարտադրել այս խոսքերը (առանց հիշեցման): Որպեսզի չսխալվենք, ավելի լավ է այս կրկնությունները նշել ոչ թե խաչերով, այլ շրջաններով։ Ուսումնասիրության արդյունքների հիման վրա կազմվում է «Անգիրացման կոր» գրաֆիկը։ Ըստ կորի ձևի՝ կարելի է որոշ եզրակացություններ անել անգիր սովորելու առանձնահատկությունների վերաբերյալ։ Հաստատվել է, որ առողջ դպրոցական տարիքի երեխաների մոտ «անգիրի կորը» մոտավորապես հետևյալն է՝ 5, 7, 9 կամ 6, 8, 9 կամ 5, 7, 10 բառ, այսինքն. երրորդ կրկնությամբ առարկան վերարտադրում է 9 կամ 10 բառ. Հետագա կրկնություններով (ընդհանուր առմամբ առնվազն 5 անգամ) վերարտադրված բառերի թիվը 9–10 է։Գլխուղեղի օրգանական վնասված երեխաները վերարտադրում են համեմատաբար ավելի քիչ թվով բառեր։ Նրանք կարող են ավելորդ բառեր անվանել և «խրվել» այս սխալի վրա։ Նման կրկնվող «ավելորդ» բառերը, ըստ առանձին հոգեբանների դիտարկումների, հայտնաբերվել են ուղեղի ընթացիկ օրգանական հիվանդություններով տառապող 78 հիվանդ երեխաների հետազոտության մեջ։ Հատկապես այս «ավելորդ» բառերից շատերը արտադրվում են անկարգության վիճակում գտնվող երեխաների կողմից։ «Անգիրացման կորը» կարող է ցույց տալ ինչպես ակտիվ ուշադրության թուլացում, այնպես էլ արտահայտված հոգնածություն։ Այսպես, օրինակ, երբեմն երեխան երկրորդ անգամ վերարտադրում է 8 կամ 9 բառ, իսկ հետագա թեստերի ժամանակ դրանք ավելի ու ավելի քիչ է հիշում։ Նման աշակերտը սովորաբար տառապում է մոռացկոտությունից և բացակայությունից: Մոռացության հիմքում ընկած է անցողիկ ասթենիան, ուշադրության հյուծումը։ «Անգիրացման կորը» այս դեպքերում պարտադիր չէ, որ կտրուկ իջնի ցած, երբեմն այն ունենում է զիգզագաձեւ տեսք, ինչը վկայում է ուշադրության անկայունության և դրա տատանումների մասին։ Առանձին, համեմատաբար հազվադեպ դեպքերում, երեխաները ամեն անգամ վերարտադրում են նույն թվով նույն բառերը, այսինքն. կորը ունի «սարահարթի» ձև: Նման կայունությունը վկայում է հուզական անտարբերության, ավելի շատ հիշելու հետաքրքրության բացակայության մասին։ Ցածր «սարահարթի» տիպի կորը դիտվում է ապատիայով (կաթվածային համախտանիշներով) դեմենցիայի ժամանակ։ Հիշողության մեջ պահվող և առարկայի կողմից կրկնությունից մեկ ժամ հետո վերարտադրված բառերի քանակը բառի նեղ իմաստով ավելի շատ մատնանշում է հիշողությունը: Օգտագործելով տարբեր, բայց դժվարությամբ հավասար բառերի հավաքածուներ՝ այս փորձը կարելի է կրկնել՝ թերապիայի արդյունավետությունը հաշվի առնելու, հիվանդության դինամիկան գնահատելու և այլն։ Անուղղակի անգիրացում (ըստ Ա. Առաջին տարբերակ (6 - Սաղավարտ) Մի շարք բացիկներ՝ բազմոց, սունկ, կով, լվացարան, սեղան, ճյուղ, ելակ, ֆլոմաստեր, ինքնաթիռ, ծառ, ջրցան տարա, տուն, ծաղիկ, նոթատետրեր, հեռագրական սյուն, բանալի, հաց, տրամվայ, պատուհան, բաժակ, անկողին, կառք, էլեկտրական սեղանի լամպ, նկար շրջանակում, դաշտ, կատու. Հիշելու բառեր՝ լույս, ընթրիք, անտառ, ուսուցում, մուրճ, հագուստ, դաշտ, խաղ, թռչուն, ձի, ճանապարհ, գիշեր, մուկ, կաթ, աթոռ: Երկրորդ տարբերակը (10 տարի հետո) Մի շարք բացիկներ՝ սրբիչ, աթոռ, թանաքամ, հեծանիվ, ժամացույց, գլոբուս, մատիտ, արև, բաժակ, ճաշասենյակ, սանր, ափսե, հայելի, ֆլոմաստեր (2 հատ. ), սկուտեղ, հացաբուլկեղեն, գործարանի ծխնելույզներ, սափոր, ցանկապատ, շուն, մանկական շալվար, սենյակ, գուլպաներ և կոշիկներ, գրիչ դանակ, սագ, փողոցի լամպ, ձի, աքաղաղ, սև տախտակ ( դպրոց), վերնաշապիկ: Հիշելու 79 բառ՝ անձրեւ, հանդիպում, կրակ, վիշտ, օր, կռիվ, ջոկատ, թատրոն, սխալ, ուժ, հանդիպում, պատասխան, տոն, հարեւան, աշխատանք: Բոլոր քարտերը դրված են տողերով երեխայի առջև ցանկացած կարգով, բայց այնպես, որ տեսանելի լինեն նրան: Այնուհետև նրանք ասում են. «Դուք պետք է հիշեք մի շարք բառեր: Դա հեշտացնելու համար, ամեն անգամ, երբ ես բառ եմ անվանում, դուք պետք է ընտրեք մի բացիկ, որը հետագայում կօգնի ձեզ հիշել բառը: Ահա, օրինակ. առաջին բառն է, որը դուք պետք է հիշեք... (կախված նրանից, թե ինչ տարբերակ է առաջարկվում, դա կարող է լինել «անձրև» բառը): Այստեղ անձրևը ոչ մի տեղ չի նկարվում, բայց դուք կարող եք ընտրել քարտ, որը կօգնի ձեզ հիշել այս բառը: . Այն բանից հետո, երբ երեխան ընտրում է բացիկ, այն դրվում է մի կողմ: Այնուհետև, 40 րոպեից կամ մեկ ժամից հետո, այսինքն. Մինչ ուսումնասիրության ավարտը (այլ փորձարկումներից հետո) երեխային պատահականորեն ցույց են տալիս մեկ քարտ և խնդրում են հիշել, թե որ բառն է ընտրվել անգիր անելու համար: Միաժամանակ նրանք միշտ հարցնում են, թե ինչպես են իրենց հաջողվել հիշել կամ ինչպես է այս բացիկը հիշեցրել անձրեւի մասին։ Եթե ​​երեխան դժկամությամբ է սկսում աշխատել, ապա նման հարցեր կարելի է տալ երրորդ և չորրորդ բառերի ներկայացումից հետո։ Բոլոր ընտրված քարտերը մի կողմ են դրված: Այնուհետև 40 րոպե անց, այսինքն. Մինչ ուսումնասիրության ավարտը (որևէ այլ փորձարկումներ կատարելուց հետո), երեխային պատահականորեն ցույց են տալիս մեկ քարտ և խնդրում են հիշել, թե որ բառն է ընտրվել այս քարտը անգիր անելու համար: Եվ նորից հարցնում են, թե ինչպես է հաջողվել հիշել կամ ինչպես է այս բացիկը հիշեցրել համապատասխան բառը։ Արդյունքները վերլուծելիս հաշվի է առնվում, որ ճիշտ կամ սխալ ընտրություն չի կարող լինել։ Վերլուծվում է այն կապի բնույթը, որ առարկան հաստատել է քարտի բառի և պատկերի միջև: 6-ից 7 տարեկան հասակում միջնորդավորված անգիրը գերակշռում է ուղղակի մտապահմանը: Տարիքի հետ այս բացն էլ ավելի է մեծանում՝ հօգուտ միջնորդավորված անգիր սովորելու: 15 տարեկանում առողջ երեխաները կարող են վերարտադրել ներկայացված նյութի ողջ 100%-ը։ Թուլացած աշխատունակություն ունեցող երեխաները նյութը շատ ավելի լավ են անգիր անում միջնորդավորված անգիրով, քանի որ իմաստային կապը նրանց համար լրացուցիչ «հղումային հանգրվաններ» է ստեղծում: Նպատակային մտածողության խախտմամբ երեխաները հաճախ չեն կարողանում հիշել մեկ բառ (նկարները կոչվում են վերարտադրության ժամանակ, ոչ թե բառեր), քանի որ նույնիսկ կապի ձևավորման ընթացքում նրանք «կորցնում են» աշխատանքի հիմնական նպատակը՝ ընտրությունը կապելու անհրաժեշտությունը։ նկար՝ բառի հետագա վերարտադրմամբ: Ահա հարցումներից մեկի արձանագրության օրինակ. 80 Կատյայի միջնորդավորված անգիրի քննության արձանագրություն, 8 տարեկան (ըստ Ա.Ն. Լեոնտիևի) Ֆ.Ի. Տարիքը Ուսման ամսաթիվ Բառ Ընտրված քարտ Կապի բացատրություն Վերարտադրված բառ Բացատրություն Լույս Լամպ Լամպը լույս է տալիս արևի պես Լամպ Ճաշ Հաց Երբ ուտում են, հաց են վերցնում Ուտում - Անտառ Սունկ Անտառում սունկ աճում է Անտառ - Ուսումնական նոթատետր Երբ սովորում ես, գրում ես. Գրել - Hammer Shovel Similar Scoop - հագուստի մահճակալ Նաև նյութից պատրաստված Մահճակալ Քնած դաշտ Դաշտ Պատկերված է դաշտ - Խաղի կատու գնդակով խաղում է գնդակով Խաղում - թռչուն կով Նույն կենդանին Կենդանի - Ձիու անձնակազմը ձի է տանում Ձի - Ճանապարհային մեքենա վարում է ճանապարհը Ավազը քշում է ավազի վրա Գիշերային տուն Գիշերը քնել տանը - - Մկնիկի նկարը Կարծես մուկ կա Ոզնին Ոզնին Կաթ Ապակի լցնել կաթը բաժակի մեջ - Աթոռի բազմոց Նրանք նստած են Աթոռ - Կատյան վերցրեց նկարները բառերի համար: միջին տեմպը. Երկու բառի համար, երբ բացիկ են ներկայացնում, նա չի կարողանում հիշել համապատասխան բառը, բայց անվանակոչում է պատկերը: Նման սխալները վկայում են հիշողության մեջ միջնորդավորված կապերը պահպանելու ունակության բացակայության և ասոցիացիաների կողմից հիշելու անհնարինության մասին։ Կապերի բացատրությունը կոտրված է 7 (!) բառով։ Սա նշանակում է, որ անուղղակի կապերի հաստատման գործընթացը բարդ է, իսկ իրենք՝ կապերը՝ փխրուն։ Տեխնիկան հաստատում է, որ աղջկա մոտ խախտվում են իմաստային հիշողության (պահպանման և հետևաբար վերարտադրման) գործընթացները։ 81 Պատկերապատկեր Տեխնիկան կարող է հաջողությամբ կիրառվել ռազմական կամ դատահոգեբուժական փորձաքննության ժամանակ: Վերջին տարիներին փորձեր են արվել օգտագործել այս տեխնիկան ամենափոքր երեխաներին ուսումնասիրելու համար՝ օգտագործելով նրանց հասանելի բառերն ու արտահայտությունները։ Փորձն անցկացնելու համար անհրաժեշտ է մաքուր թուղթ և մատիտներ (պարզ և գունավոր): Փորձի համար պատրաստված բառերի և արտահայտությունների հավաքածուներում պարզ հասկացությունները կարող են փոխարինվել ավելի բարդ, վերացականներով, օրինակ՝ «համեղ ընթրիք», «դժվար աշխատանք», «երջանկություն», «զարգացում», «տխրություն» և այլն։ Երեխային բացատրում են, որ նրա հիշողությունը փորձարկվելու է (կարելի է ասել՝ «տեսողական հիշողություն»): Առանձին արտահայտություններ անգիր անելու համար նա պետք է, առանց որևէ բան գրելու, նկարի մի բան, որը կօգնի նրան հիշել տվյալ բառը։ Ավելի հեշտներից ընտրված առաջին արտահայտությունները կարող են օգտագործվել մանրամասն բացատրության, հրահանգների պարզաբանման համար, նույնիսկ ցույց տալու համար, թե արդյոք երեխան դժվարանում է հասկանալ հրահանգները: Աշխատանքի ընթացքում նպատակահարմար է խնդրել երեխային բացատրություններ տալ նկարի գաղափարի, մանրամասների, բովանդակության համար: Ինչ կապեր ու գծագրեր էլ որ երեխան անի, դժգոհությունը չպետք է արտահայտվի: Միայն այն դեպքում, երբ գծագրերը չափազանց բազմառարկայական են, և երեխան ինքն ավելի շատ հետաքրքրված է նկարելու գործընթացով, քան մտապահելու համար կապ ընտրելով, նա կարող է որոշակիորեն սահմանափակվել ժամանակով: Մեկ ժամ անց երեխային խնդրում են անընդմեջ հիշել տրված բառերը։ Դուք կարող եք բառեր անվանել նկարներից և մակագրել դրանց: Երբեմն երեխային կարող է տրամադրվել անհրաժեշտ օգնություն: Փորձի արդյունքները գնահատելիս առաջին հերթին հաշվարկվում է ճիշտ վերարտադրված բառերի թիվը՝ անգիր ներկայացնելու համար ներկայացված բառերի ընդհանուր քանակի նկատմամբ։ Այս տվյալները կարող են կազմվել ուղղակի ուսուցման արդյունքներով (ըստ «Սովորել 10 բառ» մեթոդի)։ Ամենաարժեքավոր տվյալները մանկական նկարների վերլուծությունն են։ Այստեղ ամեն ինչ կարող է կարևոր լինել՝ մատիտը բռնելու և գծեր գծելու ձևը, մատիտի վրա ճնշումը, թերթիկի հարթության վրա գծագրերի գտնվելու վայրը, գույնի ընտրությունը և այլն։ Բայց, իհարկե, ամենակարևորը հենց գծագրերի բովանդակության վերլուծությունն է։ Դրանք արտացոլում են երեխայի գիտելիքների և գաղափարների պաշարը, նրա անհատական ​​կենսափորձի առանձնահատկությունները: Նկարները արտացոլում են երեխաների ուշադրությունը շեղելու ունակությունը և այլն: Օրինակ՝ կտանք մեկ քննության արձանագրությունը (տե՛ս էջ 83)։ Այս բաժնում տրված են միայն որոշ փորձարարական հոգեբանական մեթոդներ: Դրանց առավել մանրամասն կարող եք ծանոթանալ մասնագիտացված գրականության մեջ (Ս.Յա. Ռուբինշտեյն, Մ.Ի. Կոնոնովա, Ս.Դ. Զաբրամնայա, Մ.Մ. Սեմագո): 82 «Պիկտոգրամ» մեթոդով փորձաքննության արձանագրություն Ֆ.Ի. Տարիքը Ուսումնասիրության ամսաթիվ Բառ Լատենտ ժամանակ, s Նկար Բացատրություն Վերարտադրում Մութ գիշեր 6 Ստվերավորված քառակուսի Քառակուսի և ամեն ինչ ստվերված է: Shaded - նշանակում է մութ, գիշեր Մութ գիշեր Ուրախ տոն 52 Նշեք վանդակը Տոների ժամանակ ցուցադրություն է: Ցույցին գնում են դրոշներով Տոնական արդարադատություն 2.05 (մերժում, լրացուցիչ խնդրանք) Հրացանով ռազմիկը սահմանին կանգնած ռազմիկը արդար աշխատանք է Արդարադատություն Հուսահատություն 1.43 Մարդու մարմնով դագաղ Դե, մահը հուսահատություն է առաջացնում սիրելիների մեջ Հուսահատություն Համեղ ընթրիք 7 Ափսե Ափսե, լավ, գոնե աղցանով Ընթրիք Հիվանդություն 10 Մահճակալ Մարդը պառկում է անկողնու վրա, երբ ոչինչ չի կարողանում անել Հիվանդություն Նախանձ 2.36 Տորթ, վզնոց, շղթա Դե, պառավի նախանձը ժողովրդական հեքիաթից Նախանձ վախ 27 Հազիվ նկատելի հպումներ Ամպրոպը շատ վախկոտ է Վախի զարգացում - (Մերժում, լրացուցիչ խնդրանք, մերժում) - - 83 62:: 63:: 64:: 65:: 66:: 67:: 68:: 69:: 70:: 71:: 72:: 73: 74:: 75:: 76:: 77:: 78:: 79:: 80:: 81:: 82:: 83:: Բովանդակություն Լևչենկո Ի. Յու., Զաբրամնայա Ս.Դ., Դոբրովոլսկայա Տ.Ա., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - Մ. ակադեմիա, 2003 թ.: :: Բովանդակություն 3.4.3. Թեստեր Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների և դեռահասների ուսումնասիրության մեկ այլ ուղղություն է մետրիկ մոտեցումը, որը ներառում է մտավոր զարգացման որոշակի ցուցանիշների քանակական չափում: Այս մոտեցումն իրականացվում է թեստերի միջոցով: 83 Թեստերը առաջադրանքների և նյութերի ստանդարտ հավաքածուներ են, որոնց հետ աշխատում է քննվողը: Առաջադրանքների ներկայացման կարգը նույնպես ստանդարտ է. դրանք տրվում են որոշակի հաջորդականությամբ, կատարման ժամանակը և կանոնակարգերի արդյունքների գնահատումը ռոմանական են: Թեստավորման հետ կապված անհրաժեշտ է կանգ առնել հոգեախտորոշիչ մեթոդների հետ կապված երկու հասկացությունների՝ հուսալիության և վավերականության վրա: Թեստի հուսալիությունը դրա արդյունքների անկախությունն է տարբեր պատահական գործոնների ազդեցությունից (ինչպիսիք են թեստի պայմանները, փորձարկողի և առարկայի անհատականությունը, փորձարկման նախկին փորձը կամ դրա բացակայությունը և այլն): Թեստի վավերականությունը ստացված տեղեկատվության համապատասխանությունն է չափված մտավոր հատկությանը կամ գործընթացին: Վեքսլերի թեստ Ե՛վ երեխաների, և՛ մեծահասակների հետազոտման պրակտիկայում լայնորեն կիրառվում է Դ.Վեքսլերի թեստը, որը թույլ է տալիս գնահատել մարդու ինտելեկտը՝ օգտագործելով քանակական ցուցանիշ՝ ինտելեկտուալ զարգացման գործակիցը։ Թեստն օգտագործվել է առողջ և մտավոր հետամնաց երեխաներին տարբերելու, մտավոր հետամնացություն ունեցող երեխաների ինտելեկտուալ գործունեությունը ուսումնասիրելու և վատ առաջադիմության պատճառները վերլուծելու համար։ Բոլոր ուսումնասիրություններում հաստատվել են թեստի բավական բարձր հուսալիությունը և վավերականությունը: Գոյություն ունի մեր երկրի պայմաններին հատուկ հարմարեցված մեթոդաբանության տարբերակ, որը նախատեսված է 5-ից 16 տարեկան երեխաների ինտելեկտուալ զարգացումն ուսումնասիրելու համար (A.K. Panasyuk, A.Yu. Panasyuk): Wexler թեստի առավելությունն այն է, որ այն թույլ է տալիս պատկերացում կազմել ոչ միայն ինտելեկտի ընդհանուր մակարդակի, այլև դրա կառուցվածքի առանձնահատկությունների մասին՝ դրանում ենթաթեստերների համակցման շնորհիվ, որոնք ուղղված են տարբեր բանավոր և ոչ բանավոր ուսումնասիրելուն: (մանկական տարբերակում՝ 12) ինտելեկտուալ բնութագրեր, որոնց ծանրության աստիճանը հաշվարկվում է մեկ քսան բալանոց սանդղակով։ Սա հնարավորություն է տալիս պարզել, թե երեխայի մտավոր գործունեության որ կողմերն են ամենավատ ձևավորված, որոնք կարող են օգտագործվել փոխհատուցման համար, համեմատել նրա ձեռքբերումները միջին նորմերի և այլ երեխաների քննությունների արդյունքների հետ: Մեթոդաբանությունը հիմնված է այն սկզբունքի վրա, որ ենթադրվում է, որ հետախուզությունը ներառում է ոչ միայն սիմվոլների, վերացական հասկացությունների հետ աշխատելու, տրամաբանորեն մտածելու, այլ նաև իրավիճակում նավարկելու և կոնկրետ առարկաների հետ կապված խնդիրներ լուծելու ունակությունը: Հաշվի առնելով այն հանգամանքը, որ մեթոդաբանությունը բաղկացած է բանավոր և գործողությունների սանդղակից (ոչ բանավոր), հնարավոր է ստանալ երեք վերջնական վիճակագրական գնահատական՝ ընդհանուր, բանավոր և ոչ բանավոր՝ համապատասխան ինտելեկտուալ գործակիցներով։ 84 Բանավոր սանդղակը բաղկացած է վեց առաջադրանքից. 1) ընդհանուր իրազեկման առաջադրանքը ներառում է 30 հարց. բացահայտվում է գիտելիքների պաշար, հիշողություն անհատական ​​իրադարձությունների և հետաքրքրությունների համար. 2) ընդհանուր ըմբռնման առաջադրանքը բաղկացած է 14 խնդրահարույց իրավիճակներից. որոշվում է գործնական տեղեկատվության քանակը, ինչպես նաև նախկինում կուտակված կյանքի փորձը գնահատելու և օգտագործելու ունակությունը. 3) թվաբանական առաջադրանք՝ աճող բարդության առաջադրանքների շարք. բնութագրվում է թվային նյութերով աշխատելու ունակությամբ, կենտրոնանալու ունակությամբ և կարճաժամկետ հիշողությամբ. 4) հասկացությունների միջև նմանություն հաստատելու խնդիրը ներառում է 12 զույգ բառեր. գնահատվում է հասկացությունների ձևավորման ունակությունը. 5) «բառարան»՝ աճող դժվարության 40 բառերի ցանկ. դրանց իմաստները պետք է որոշվեն առարկայի կողմից. 6) երեքից ինը տերմիններից մի շարք թվեր ուղղակի կամ հակառակ հերթականությամբ անգիր անելու առաջադրանք. բնութագրվում է անհապաղ հիշելով կամ կարճաժամկետ հիշողությամբ: Գործողությունների սանդղակը նույնպես բաղկացած է վեց առաջադրանքից. 1) նկարներ ավելացնելու առաջադրանքը կատարվում է 20 գծագրերի վրա, որոնցից յուրաքանչյուրում բացակայում է էական մանրամասներից մեկը. բացակայող մասի անվանումը ցույց է տալիս հիմնականը երկրորդականից տարբերելու ունակությունը. 2) նկարների դասավորության առաջադրանք. նկարների 7 շարքերից մեկը ներկայացված է պատահական հերթականությամբ և այն պետք է տեղադրվի պատկերված իրադարձությունների դինամիկան արտացոլող տրամաբանական հաջորդականությամբ. գնահատում է իրավիճակն ամբողջությամբ հասկանալու ունակությունը, այսինքն. հաստատել պատճառահետևանքային կապեր; 3) «խորանարդներից թվեր կազմելը» մի շարք ավելի բարդ օրինաչափությունների համաձայն. բացահայտվում են վերլուծական և սինթետիկ կարողություններն ու տարածական համակարգման և ինտեգրման հնարավորությունները. 4) «Ծալովի առարկաներ» առաջադրանքը՝ առանձին մասերից պահանջվում է մարդու, ձիու, մեքենայի և դեմքի ֆիգուր պատրաստել, այսինքն. ստեղծել մի ամբողջություն մասնակի տեղեկատվությունից՝ լուծման ընտրության զգալի ազատությամբ. 5) համակարգման առաջադրանքը կատարվում է կիսով չափ բաժանված եռանկյունների շարքի վրա և նախատեսված է որոշակի թվի և համապատասխան գործչի միջև կապը ճանաչելու համար. բացահայտվում է նոր նյութ սովորելու ունակությունը. 6) «Լաբիրինթոսներ». գնալով ավելի բարդ լաբիրինթոսների մեջ ճիշտ ճանապարհ գտնելը թույլ է տալիս դատել տարածական պատկերները: Յուրաքանչյուր առաջադրանքի կատարման արդյունքները գնահատվում են առանձին, և դա տալիս է տարբեր մտավոր գործառույթների որակական նկարագրություն, հատկապես, եթե հաշվի են առնվում տարբեր թեստերի կատարման մեթոդները: Առաջադրանքների բազմազանությունը հնարավորություն է տալիս գնահատել այն կարողությունները, որոնք գործնականում զերծ են վերապատրաստման ազդեցությունից: Գործողությունների սանդղակի առկայությունը թույլ է տալիս ուսումնասիրել լսողության և խոսքի խանգարումներ ունեցող երեխաներին: Ուշադրություն է հրավիրվում այն ​​փաստի վրա, որ երեխաների համար Վեկսլերի մեթոդի տարբերակում ներառված ենթաթեստերը գործնականում բովանդակությամբ չեն տարբերվում ախտահոգեբանության մեջ լայնորեն կիրառվող փորձարարական հոգեբանական մեթոդներից: Սա երեխայի իրազեկության և բառապաշարի ուսումնասիրությունն է, որոշակի իրավիճակում գիտելիքներն օգտագործելու նրա կարողությունը, թվաբանական խնդիրներ լուծելը, հասկացությունների միջև անալոգիաներ և նմանություններ գտնելը, «անընդմեջ նկարներ», «Կոոսի խորանարդներ», առանձին մասերից առարկաներ կազմելը, սրբագրման թեստերը: և լաբիրինթոսներ: Այս ախտահոգեբանական տեխնիկայի համար որակական տվյալների վերլուծության ուղիները բավականին հստակորեն մշակված են, և փորձարարը հնարավորություն ունի անհրաժեշտ փոփոխություններ և լրացումներ կատարել թեստային ուսումնասիրության ընթացակարգում՝ ուղղված խախտման որակն ուսումնասիրելուն: Առաջին հերթին, օգտագործելով այս տեխնիկան, անհրաժեշտ է հաշվի առնել և խստորեն արձանագրել առարկաների բոլոր անհատական ​​\u200b\u200bբնութագրերը, ինչպես նաև հարցման ընթացքում նրանց վարքի բոլոր առանձնահատկությունները: Սա թույլ կտա ավելի ճշգրիտ գնահատել նրանց ինտելեկտուալ խանգարումների բնույթը և հնարավորություն կտա պարզել, թե ինչ ազդեցություն ունեն անձնական և այլ գործոնները առաջադրանքների կատարման գործընթացի վրա: Առավել մեծ հետաքրքրություն են ներկայացնում հետևյալ ցուցանիշները. 1. Փորձարարի հետ երեխայի շփման առանձնահատկությունները. նա հե՞շտ է կապ հաստատում, հարցեր տալիս և որոնք, ինչ-որ բան պատմում է իր մասին և այլն: Եթե ​​երեխան չափից դուրս ամաչկոտ է, հետամնաց, լավ չի շփվում, ապա խորհուրդ է տրվում նրա քննությունը սկսել ոչ խոսքային առաջադրանքներից։ Պայծառ խորանարդները, նկարները սովորաբար հետաքրքրություն են առաջացնում երեխայի մոտ, ազատում են կոշտությունից և վախից: Երբ երեխան մի փոքր ընտելանա ու դադարի դանդաղել, կարող եք նրան բանավոր առաջադրանքներ առաջարկել։ Ընդ որում, նրանից պետք չէ մանրամասն պատասխաններ պահանջել, միայն կարեւոր է պարզել, թե որքանով է նա հասկանում, գիտի տարբեր առարկաներ ու երեւույթներ, գիտի ընդհանրացնել, համեմատել դրանք միմյանց հետ։ Թերությունը որակելիս պետք է հաշվի առնել, որ այս դեպքում բանավոր թեստերում երեխայի ստացած ցածր քանակական ցուցանիշները, ամենայն հավանականությամբ, աճող արգելակման արդյունք են: Շփվող երեխաները սովորաբար բուռն են արձագանքում բոլոր հարցերին և առաջադրանքներին, հաճախ նորից հարցնում են, պարզաբանում, օրինակներ բերում իրենց կյանքից և այլն: Այս ամենը մի կողմից կարող է լրացուցիչ տեղեկություն ծառայել փորձարարի համար, իսկ մյուս կողմից՝ մեծացնում է քննության ժամանակն ու խաթարում դրա ռիթմը։ Որոշ դեպքերում նման երեխաներին պետք է նրբանկատորեն կանգնեցնել, խնդրել պատասխանել միայն ըստ էության: 2. Մոտիվացիայի առանձնահատկությունները՝ առաջադրանքները հետաքրքրություն առաջացնու՞մ են, ինչպիսի՞ն է արձագանքը ձախողմանը, ինչպե՞ս է երեխան գնահատում իր կարողություններն ու ձեռքբերումները։ Ուժեղ կոգնիտիվ մոտիվացիա ունեցող երեխաների մոտ գործունեության ցանկացած ընդհատում կարող է առաջացնել ձախողման փորձ, դժգոհության զգացում։ Հետևաբար, այն դեպքերում, երբ երեխան շատ երկար ժամանակ կողմնորոշվում է առաջադրանքի մեջ, փնտրում է ամենաճիշտ լուծումը և միևնույն ժամանակ չի տեղավորվում հատկացված ժամկետի մեջ, անհրաժեշտ է նրան թույլ տալ կատարել առաջադրանքը. ավարտը և ֆիքսել աշխատանքի անհատական ​​տեմպը. Հաշիվը պետք է ստացվի ստանդարտ ձևով: 3. Գործունեության դինամիկ բնութագրերը՝ իմպուլսիվություն, անզսպվածություն, առաջադրանքների կատարման մեջ շտապողականություն կամ անտարբերություն, դանդաղկոտություն, հյուծվածություն: Ավելացած հյուծվածությամբ, ցածր կատարողականությամբ երեխաների հետազոտությունը պետք է իրականացվի մի քանի փուլով՝ նրանց հանգստի համար նշանակալի ընդմիջումներ տալով։ Նման երեխաները շատ դանդաղ են կատարում առաջադրանքները և հաճախ չեն տեղավորվում հատկացված ժամանակում։ Հետևաբար, խորհուրդ է տրվում չընդհատել երեխային, չսահմանափակել առաջադրանքների կատարման ժամանակը, որպեսզի պարզեք, թե արդյոք նա սկզբունքորեն ի վիճակի է հաղթահարել դրանք, բայց անպայման հաշվի առեք կատարման անհատական ​​ժամանակը: Ժամկետային սահմանափակումներով ենթաթեստերի ցածր միավորները պետք է համարել մտավոր գործունեության դանդաղ տեմպերի հետևանք: 4. Ուշադրության առանձնահատկությունները՝ ցրվածություն, անջատելիություն, տատանումներ, ինքնատիրապետման ցուցիչներ։ 5. Շարժիչային հմտությունների բնութագրերը՝ շարժման արագություն, համակարգում, մկանային տոնուսի ուժ, շարժումների ճշգրտություն եւ այլն։ 6. Խոսքի առանձնահատկությունները՝ ֆրազային խոսքի ձևավորման բացակայություն, արտասանության դժվարություններ, բառերի ոչ ճիշտ օգտագործում, վերապահումներ, խոսքի իներցիա, խոսքի կարգավորիչ ֆունկցիայի խախտում։ 7. Առաջադրանքների կատարման մեթոդներ՝ փորձի և սխալի միջոցով որոշում, թե տրամաբանական տեխնիկայի կիրառում, արդյոք գտնված մեթոդը փոխանցվում է համանման առաջադրանքներին և այլն։ Այսպիսով, ի տարբերություն ստանդարտ թեստային հետազոտության ընթացակարգի, երբ նշվում է միայն առաջադրանքի արդյունքը, իմաստ ունի մանրամասն և ուշադիր արձանագրել փորձի ամբողջ ընթացքը՝ հնարավորության դեպքում ամրագրելով այն ամենը, ինչ անում և ասում է առարկան: Միևնույն ժամանակ, այն փաստը, որ թեստի մաքրությունը գործնականում չի խախտվում, մեծ նշանակություն ունի, քանի որ քանակական գնահատումները ստացվում են ստանդարտ ձևով, և փորձարարի կողմից կատարված ցանկացած լրացում և փոփոխություն օգտագործվում է որակական վերլուծության համար: ստացված տվյալները։ 87 Թեստ «Պրոգրեսիվ մատրիցներ Ռավեննա» Թեստը առաջարկվել է Լ. Փենրոուզի և Ջ. Թեստի երկու տարբերակ տարածված է՝ սև և սպիտակ և գունավոր; սև և սպիտակը նախատեսված է 8 - 14 և 20 - 65 տարեկան առարկաների քննության համար, գունավոր - 5 - 11 տարեկան: Սև և սպիտակ տարբերակում առարկան հաջորդաբար աշխատում է 60 նախշերով կամ կոմպոզիցիաներով, որտեղ բացակայում է նախշի մի մասը կամ տարրերից մեկը. անհրաժեշտ է առաջարկվող տարբերակներից ընտրել բացակայող մասը։ Առաջադրանքները խմբավորված են հինգ շարքի: Առաջին շարքում անհրաժեշտ է գտնել պատկերի բացակայող մասը, երկրորդում՝ զույգ ֆիգուրների անալոգիաները, երրորդում՝ զարգացման սկզբունքը, թվերի փոփոխությունները, չորրորդում՝ ֆիգուրների վերադասավորման սկզբունքը։ , հինգերորդում՝ հորիզոնական և ուղղահայաց գործիչների միջև հարաբերությունների և փոխազդեցության օրինաչափությունները։ Յուրաքանչյուր շարքի շրջանակներում առաջադրանքների բարդությունը մեծանում է: Գունավոր տարբերակը ավելի բաց է, պարունակում է առաջադրանքների երեք շարք։ Amthauer Intelligence Structure Test Թեստն օգտագործվում է տարբեր հրատարակություններում՝ առաջինն առաջարկել է Ռ. Ամթաուերը 1953 թվականին, վերջինը՝ 1973 թվականին։ Այն պարունակում է ութ ենթաթեստ՝ 1) տրամաբանական ընտրություն (նախադասությունն ավարտեք տրված բառերից մեկով։ ); 2) ընդհանուր հատկանիշների սահմանում (գտե՛ք հինգ բառի հավելյալը, որտեղ չորսը միավորված են ընդհանուր կապով). 3) անալոգիաներ (առաջարկվում են մի քանի բառ և երրորդ բառ, դուք պետք է երրորդի հետ կապված որևէ բան գտնեք, ինչպես երկրորդը առաջինին); 4) դասակարգում (նշանակել երկու բառ որպես ընդհանուր հասկացություն). 5) հաշվի վերաբերյալ առաջադրանքներ (թվաբանական խնդիրների լուծում). 6) թվերի շարք (օրինաչափություններ հաստատելու և թվերի շարքը շարունակելու համար). 7) թվերի ընտրությունը (ներկայացված են նկարի մասերի պատկերները, առաջարկվող թվերից պետք է գտնել մեկը, որը կարելի է ավելացնել այս մասերից); 8) առաջադրանքներ խորանարդներով (ներկայացվում է տարբեր գույների կողմերով խորանարդի պատկեր, ներկայացված պատկերների մեջ պետք է գտնել նմանատիպ խորանարդ՝ հաշվի առնելով այն, որ այն կարող է փոխել իր դիրքը): Իհարկե, մենք չենք դիտարկել ինտելեկտի բոլոր թեստերը, բայց մեր հակիրճ նկարագրված թեստերը, նախ, լայնորեն կիրառվում են դեֆեկտոլոգիական պրակտիկայում, և երկրորդը, դրանք պատկերացում են տալիս ինտելեկտի ախտորոշման տիպիկ թեստային առաջադրանքների մասին: Թեստի մեթոդների անկասկած առավելությունը նրանց մեծ օբյեկտիվությունն է, տարբեր 88 առարկաների արդյունքները համեմատելու ունակությունը։ Միևնույն ժամանակ, խիստ ստանդարտացված մեթոդաբանության (թեստի) տեսակի համաձայն կառուցված ուսումնասիրությունները ցույց են տալիս միայն շեղում նորմայից, բայց թույլ չեն տալիս բացահայտել խաթարված գործառույթները և անձեռնմխելի կապերը: Ստեղծագործական թեստեր Հոգեախտորոշման մեջ կարողությունների ուսումնասիրման մեթոդները կազմում են առանձին խումբ և հայտնի են որպես «ստեղծագործական թեստեր»: Մեթոդաբանական հիմքը, որի վրա կառուցված են այս ախտորոշիչ մեթոդները, ստեղծագործության հայեցակարգն է՝ Ջ. Գիլֆորդի կողմից առաջարկված համընդհանուր ստեղծագործական կարողություն: Նրա պատկերացումների համաձայն՝ ստեղծարարությունը անկախ գործոն է՝ անկախ ինտելեկտի մակարդակից։ Ջ. Գիլֆորդն առանձնացրել է ստեղծագործության մի քանի պարամետր (ստեղծագործական ունակություն). - մեծ թվով գաղափարներ առաջացնելու ունակություն. - տարբեր գաղափարներ ստեղծելու ունակություն (ճկունություն); - տուփից դուրս պատասխանելու, անսովոր ասոցիացիաներ ստեղծելու ունակություն (օրիգինալություն); - մանրամասներ ավելացնելով օբյեկտը բարելավելու ունակություն. - խնդիրներ լուծելու ունակություն. Այս տեսական նախադրյալների հիման վրա մշակվել են կարողությունների ուսումնասիրության թեստեր: Ընդհանուր առմամբ մեթոդաբանության մեջ կա 14 ենթաթեստ (4-ը` ոչ խոսքային ստեղծագործականության, 10-ը` բանավոր): Դրանց թվում կան այդպիսի առաջադրանքներ. - նկարիր տրված առարկաները՝ օգտագործելով ձևերի հետևյալ շարքը՝ շրջան, եռանկյուն, ուղղանկյուն, տրապեզիա: Հետագայում ստեղծագործականության ուսումնասիրման մեթոդների մշակումը շարունակվեց Է.Պ. Տորանս. Նրա տեխնիկան նախատեսված է բոլոր տարիքի մարդկանց համար՝ նախադպրոցական տարիքից մինչև մեծահասակ: Torrens մեթոդաբանությունը ներառում է 12 ենթաթեստեր, որոնք խմբավորված են երեք բլոկի մեջ՝ բանավոր, տեսողական, ձայնային: Նրանք ախտորոշում են, համապատասխանաբար, բանավոր ստեղծագործական մտածողություն, տեսողական ստեղծագործական մտածողություն և բանավոր-հնչյուն ստեղծագործական մտածողություն: Տորրենսը մշակել է այս թեստերը երեխաների ստեղծագործական կարողությունների զարգացման վերաբերյալ կրթական և մեթոդական աշխատանքի ընթացքում: Նրա մեթոդաբանությունը ներառում է մի քանի քայլ. Առաջին փուլում սուբյեկտին առաջարկվում են տառերի անիմաստ հաջորդականությունից բառ փնտրելու առաջադրանքներ: Նա պետք է գտնի միակ ճիշտ լուծումը և ձևակերպի խնդրի լուծմանը տանող կանոն։ 89 Հաջորդ փուլում սուբյեկտին առաջարկվում են սյուժետային նկարներ: Նա պետք է թվարկի բոլոր հնարավոր հանգամանքները, որոնք հանգեցրել են նկարում պատկերված իրավիճակին և տա դրա հետագա զարգացման կանխատեսումը։ Այնուհետև սուբյեկտին առաջարկվում են տարբեր առարկաներ և խնդրում են թվարկել դրանք օգտագործելու բոլոր հնարավոր ուղիները: Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների և դեռահասների ստեղծագործական կարողություններն ու երևակայությունն ուսումնասիրելիս մեթոդները Ջ. Գիլֆորդը և Է.Պ. Դասական տարբերակում Torrens-ը, որպես կանոն, չի օգտագործվում, այնուամենայնիվ, E.P-ի փոփոխությունը. Տորենս «Ավարտի՛ր գործիչը». Նախադպրոցական տարիքի երեխաներին ուսումնասիրելիս օգտագործվում են նաև այնպիսի առաջադրանքներ, ինչպիսիք են «Կտրել նկարները», «Նկարել ամբողջը» (Ա.Ա. Կատաևա, Է.Ա. Ստրեբելևա): Մտավոր հաշմանդամություն ունեցող դպրոցականներին ուսումնասիրելիս առաջադրանքները կարող են օգտագործվել առաջարկվող բառերի հիման վրա պատմություն կազմելու, այս պատմության համար նկարազարդումներ նկարելու համար (O.V. Borovik): 90 83:: 84:: 85:: 86:: 87:: 88:: 89:: 90:: Բովանդակություն Լևչենկո Ի.Յ., Զաբրամնայա Ս.Դ., Դոբրովոլսկայա Տ.Ա., Հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում - Մ ակադեմիա, 2003 թ. /B5686Part15-90.html 90:: 91:: 92:: 93:: Բովանդակություն 3.4.4. Զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների նյարդահոգեբանական ուսումնասիրությունը Վերջին տարիներին ավելի ու ավելի է օգտագործվում մանկական հոգեբուժության և դեֆեկտոլոգիայի մեջ բարձրագույն մտավոր ֆունկցիաների համակարգված վերլուծությունը՝ մտավոր դիսոնտոգենեզի տարբեր տարբերակների ուսումնասիրության համար՝ մտավոր հետամնացություն, դպրոցական հմտությունների հատուկ խանգարումներ (դիսլեքսիա, դիսգրաֆիա, դիսկալկուլիա), խոսքի խանգարումներ և այլն: Ինչպես հայտնի է, այս տեսակի խանգարված մտավոր զարգացումը հիմնականում կապված է ուղեղի օրգանական վնասվածքների հետ օնտոգենեզի վաղ փուլերում և ուղեղի կառուցվածքների երկրորդական թերզարգացման հետ, որոնք ձևավորվում են հետծննդյան շրջանում: Շատ հայրենական և արտասահմանյան հետազոտողների կարծիքով, նպատակահարմար է օգտագործել նյարդահոգեբանական մեթոդներ աննորմալ երեխաների կլինիկական և հոգեբանական ուսումնասիրության համալիրում, քանի որ այս կերպ ստացված տվյալները հնարավորություն են տալիս գնահատել տեսողական և լսողական ընկալման, պրակտիկայի, խոսքի վիճակը: , հիշողություն՝ այն գործառույթները, որոնք հնարավորություն են տալիս յուրացնելու տարրական դպրոցի հմտությունները (կարդալ, գրել, հաշվել, թվաբանական խնդիրներ լուծել): Ի լրումն վերը թվարկված մտավոր գործառույթների որոշակի խանգարումների, երեխաներին սովորեցնելու դժվարությունները կարող են պայմանավորված լինել ուղեղի գործունեության ընդհանուր ոչ սպեցիֆիկ խանգարումներով, որոնք արտացոլում են կեղև-ենթակեղևային փոխազդեցությունների անհամապատասխանությունը: Միևնույն ժամանակ, որոշ դեպքերում առաջին պլան են մղվում ընդհանուր նեյրոդինամիկայի խանգարումները, որոնք դրսևորվում են գերհոգնածության, մտավոր գործընթացների տեմպի և շարժունակության, ինչպես նաև աշխատունակության խանգարումներով: Հոգեկան դիսոնտոգենեզի այլ կլինիկական տարբերակներում առավել նշանակալի են ճանաչողական գործունեության կամայականության և նպատակաուղղվածության խախտումները. Ինչպես հայտնի է, գիտակցական գործունեության այս ասպեկտները հիմնականում ապահովվում են ուղեղի ճակատային և ճակատային-ենթակեղևային համակարգերի աշխատանքով (Ա.Ռ. Լուրիա, Մ.Ս. Պևզներ, Է.Դ. Խոմսկայա և ուրիշներ)1։ Այսպիսով, զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխայի նյարդահոգեբանական ուսումնասիրության տվյալները հնարավորություն են տալիս պարզաբանել նրա ճանաչողական գործունեության խանգարումների կառուցվածքը, ինչը չափազանց կարևոր է հոգեբանական և մանկավարժական օգնության կանխատեսման և անհատականացման խնդիրների լուծման համար: Ա.Ռ.-ի նյարդահոգեբանական մեթոդաբանության փոփոխություն. Լուրիան, որը հարմարեցված է մնացորդային ուղեղային անբավարարության ախտանիշներով երեխաների ուսումնասիրության համար, թույլ է տալիս. - որոշել HMF-ի վիճակի որակական և քանակական գնահատման չափանիշները` որոշելու դրանց խանգարման աստիճանը, որպեսզի կարողանանք համեմատել նույն երեխայի կրկնակի ուսումնասիրությունների արդյունքները նրա հետ ուղղիչ աշխատանքի ընթացքում, ինչպես. ինչպես նաև համեմատել համասեռ կամ տարասեռ կլինիկական խմբերի նույն տարիքի երեխաների նյարդահոգեբանական բնութագրերը: HMF-ի վիճակի որակական վերլուծության ժամանակ առաջին հերթին անհրաժեշտ է բացահայտել տվյալ հոգեբանական գործողության իրականացմանը խոչընդոտող առաջատար գործոնը: Նման առաջատար գործոնները կարող են լինել խախտումները. - նեյրոդինամիկ; - կարգավորման ավելի բարձր ձևեր. - կեղևի անհատական ​​գործառույթներ. Ուսումնասիրության արդյունքների որակական և քանակական գնահատման չափանիշը հիմնված է որակական ցուցանիշների ծանրության աստիճանի վրա.

Բարձրագույն մասնագիտական ​​կրթություն

Բակալավրիատ

Հաշմանդամություն ունեցող անձանց զարգացման հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշում

Խմբագրել է I.Yu.Levchenko, S.D.Zabramnaya

Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար՝

սովորողներ վերապատրաստման ուղղությամբ 050700 Հատուկ (դեֆեկտոլոգիական) կրթություն

7-րդ հրատարակությունը կարծրատիպային

Գրախոսներ.

մանկավարժական գիտությունների դոկտոր, պրոֆեսոր, պետ. Մոսկվայի պետական ​​հումանիտար համալսարանի լոգոպեդիայի ամբիոն: Մ.Ա.Շոլոխովա Օ.Ս.Օռլովա;

Մանկավարժության դոկտոր, Մոսկվայի պետական ​​հումանիտար համալսարանի հատուկ մանկավարժության և հատուկ հոգեբանության ամբիոնի պրոֆեսոր։ Մ.Ա.Շոլոխովա Մ.Վ.Ժիգորևա

I.Yu.Levchenko - գլուխ 2; ենթաբաժին 3.1, 3.2, 3.3, 3.4; 4.4 (Ս. Դ. Զաբրամնայայի հետ համահեղինակ); 5.3; 6.2; S. D. Zabramnaya - գլուխ 1; ենթաբաժին 4.4 (Ի. Յու. Լևչենկոյի հետ համահեղինակ); 6.1; T.A.Basilova - ենթաբաժին. 5.5;

T.G. Bogdanova - ենթաբաժին. 5.1; Տ.Ն.Վոլկովսկայա - ենթաբաժին. 3.5; 4.1, 4.2, 4.3;

L.I. Solntseva - ենթաբաժին. 5.2; Վ.Վ.Տկաչև - գլուխ 7; ենթաբաժին 5.4

Հոգեբանական և մանկավարժական P863 հաշմանդամություն ունեցող անձանց զարգացման ախտորոշում. Դասագիրք ուսանողների համար. բարձրագույն հաստատություններ պրոֆ. կրթություն / [I.Yu. Levchenko, S.D. Zabramnaya և ուրիշներ]; խմբ. Ի.Յու.Լևչենկո, Ս.Դ.Զաբրամնայա. - 7-րդ հրատ., Ստեր. - Մ .: Հրատարակչական կենտրոն

«Ակադեմիա», 2013. - 336 էջ. - (Սեր. բակալավրիատ). ISBN 978-5-7695-9767-1

Դասագիրքը ստեղծվել է Դաշնային պետական ​​կրթական ստանդարտին համապատասխան՝ վերապատրաստման 050700 Հատուկ (դեֆեկտոլոգիական) կրթություն (որակավորում «Բակալավր»):

Այն ներկայացնում է երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեախտորոշման տեսական հիմունքները, նկարագրում է զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների ուսումնասիրության տարբեր մոտեցումներ և ուղիներ, ցույց է տալիս հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման մեթոդներն ու տեխնիկան, զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտման հոգեախտորոշիչ ընթացակարգի առանձնահատկությունները: 5-րդ հրատարակությունը լույս է տեսել «Հոգեմանկավարժական ախտորոշում» վերնագրով։

Բարձրագույն ուսումնական հաստատությունների ուսանողների համար.

UDC 37.015.3(075.8) BBK 88.8ya73

Սույն հրապարակման բնօրինակ ձևավորումը Ակադեմիայի հրատարակչական կենտրոնի սեփականությունն է, և դրա ցանկացած ձևով վերարտադրումն առանց հեղինակային իրավունքի սեփականատիրոջ համաձայնության արգելվում է:

© Լևչենկո Ի.Յու., Զաբրամնայա Ս.Դ. et al., 2011 թ

© Ուսումնական և հրատարակչականԿենտրոն «Ակադեմիա», 2011 թ

ISBN 978-5-7695-9767-1 © Դիզայն. «Ակադեմիա» հրատարակչական կենտրոն, 2011 թ

Առաջաբան

Դասագիրքը հասցեագրված է մանկավարժական բուհերի հատուկ հոգեբանության և ուղղիչ մանկավարժության (դեֆեկտոլոգիական ֆակուլտետների) ֆակուլտետների ուսանողներին։ Հրապարակման հիմնական նպատակն է ուսանողներին ծանոթացնել երեխաների զարգացման խանգարումների հոգեախտորոշման տեսական հիմունքներին և ցույց տալ զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաներին ուսումնասիրելու տարբեր մոտեցումներ և ուղիներ:

Դասագիրքը պարունակում է փաստացի նյութ, որն արտացոլում է զարգացման խանգարումներ ունեցող երեխաների հետազոտման հոգեախտորոշիչ ընթացակարգի առանձնահատկությունները, ինչպես նաև հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման մեթոդների և տեխնիկայի նկարագրությունը:

Գիրքը բաղկացած է նախաբանից և յոթ գլխից։

Առաջին գլխում տրված է հատուկ հոգեբանության մեջ հոգե-մանկավարժական ախտորոշման մեթոդների զարգացման պատմական ակնարկ:

Երկրորդ գլուխը պարունակում է երեխաների հոգեախտորոշման տեսական և մեթոդական հիմունքների վերլուծություն: Այն նաև քննարկում է հաշմանդամություն ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության խնդիրները, սկզբունքները և արդի խնդիրները։

Երրորդ գլուխը ցույց է տալիս հոգեբանական և մանկավարժական ախտորոշման ինտեգրված մոտեցման հիմնական բաղադրիչները՝ բժշկական, մանկավարժական, սոցիալ-մանկավարժական, հոգեբանական:

և երեխայի խոսքի թերապիայի ուսումնասիրություն.

Չորրորդ գլխում քննարկվում են տարիքային տարբեր փուլերում երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները:

Հինգերորդ գլխում ներկայացվում են զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաների հոգեբանական և մանկավարժական ուսումնասիրության առանձնահատկությունները:

Վեցերորդ գլխում ներկայացված են հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվությունների, հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական հանձնաժողովների և հոգեբանական-բժշկական-մանկավարժական խորհրդատվությունների գործունեության կազմակերպման և բովանդակության ժամանակակից մոտեցումները:

Յոթերորդ գլխում ներկայացված են նյութեր, որոնք թույլ են տալիս կազմակերպել զարգացման խանգարումներով երեխա մեծացնող ընտանիքի հոգեախտորոշիչ ուսումնասիրություն։ Այս նյութերը դեֆեկտոլոգների համար հրապարակվում են առաջին անգամ։

Վերահսկեք հարցերն ու առաջադրանքները , որն ավարտում է յուրաքանչյուր թեմայի ներկայացումը, թույլ են տալիս ստուգել նյութի յուրացման աստիճանը։ Յուրաքանչյուր գլխի վերջում ներկայացված են մի շարք պարբերություններգրականության ցուցակները առաջարկվում է ուսումնասիրության համար:

Գլուխ 1

ՀՈԳԵԲԱՆԱԿԱՆ ԵՎ ՄԱՆԿԱՎԱՐԺԱԿԱՆ Ախտորոշման ՄԵԹՈԴՆԵՐԻ ԶԱՐԳԱՑՄԱՆ ՊԱՏՄՈՒԹՅՈՒՆ ՀԱՏՈՒԿ ՀՈԳԵԲԱՆՈՒԹՅԱՆ ՄԵՋ.

1.1. Արտերկրում հոգեբանական և մանկավարժական հետազոտության մեթոդների մշակում

Հատուկ հոգեբանության մեջ հետազոտության հոգեբանական և մանկավարժական մեթոդների զարգացման պատմությունը կապված է պրակտիկայի պահանջների հետ `բժշկական և մանկավարժական: Ուսումնասիրության օբյեկտները եղել են մտավոր և մտավոր զարգացման տարբեր խանգարումներ ունեցող երեխաներ, դեռահասներ, մեծահասակներ:

Կախված նրանից, թե տարբեր հետազոտողներ ինչպես են հասկացել մտավոր հետամնացության էությունը, նրանք մշակել են այն մեթոդները, որոնք նրանք օգտագործել են այն բացահայտելու համար:

Երեխաների առաջին հոգեֆիզիկական թերզարգացումը սկսեց զբաղվել հոգեբույժների հետ: Նրանց ջանքերն ուղղված էին մտավոր հետամնացությունը հոգեկան հիվանդությունից տարբերելուն, մինչդեռ նրանք առնչվում էին թերզարգացման ամենախորը և ծանր ձևերին: Մտավոր հետամնացների հիմնախնդիրների առաջին հետազոտող ֆրանսիացի բժիշկներ Ժ.Էսկյուրոլի և Է.Սեգինի աշխատություններում տրված են դիֆերենցիալ ախտորոշման որոշ չափորոշիչներ։ Այսպիսով, J. Esquirol-ը խոսքի վիճակը համարել է ինտելեկտուալ զարգացման ցուցիչ, որը մեծապես ազդել է հետագա թեստային համակարգերում բանավոր առաջադրանքների գերակշռության վրա։ Է.Սեգինը մեծ նշանակություն է տվել զգայական և կամային գործընթացների վիճակին։ Նա ստեղծել է ծանր մտավոր հետամնաց երեխաներին ուսուցանելու մեթոդոլոգիա, որի մի մասն են կազմում զգայական խտրականության և կամավոր շարժիչ գործողությունների զարգացման առաջադրանքները։ 1866 թվականին մշակված Է. Սեգուինի կողմից «Ձևի տախտակները» դեռևս հայտնի են մտավոր հետամնաց երեխաների քննության մեջ, դրանք գործողության թեստերի շարքում են կամ ոչ բանավոր հետախուզության թեստեր: Հարկ է նշել, որ մինչև տասնիններորդ դարի կեսերը. մտավոր հետամնացության հաստատումը մնաց հիմնականում բժշկական խնդիր։

Որոշ երկրներում համընդհանուր տարրական կրթության ներդրմամբ գործնական անհրաժեշտություն է առաջացել բացահայտելու այն երեխաներին, ովքեր ի վիճակի չեն սովորել սովորական դպրոցներում: Այս առումով 60-ական թթ. տասնիններորդ դար բացվեցին առաջին օժանդակ դասարանները, մտավոր հետամնաց երեխաների հատուկ դպրոցները։ Այժմ շատ ավելի դժվար է դարձել մտավոր հետամնացության որոշումը, քանի որ անհրաժեշտ էր զբաղվել դրա ավելի մեղմ ձևերով, որոնք դժվար է տարբերել երեխաների զարգացման տարբեր շեղումներով նմանատիպ պայմաններից: Առաջադեմ բժիշկներին և մանկավարժներին անհանգստացնում էր այն փաստը, որ երեխաներին հաճախ օժանդակ դպրոցներ են ուղարկում միայն մեկ ցուցանիշի հիման վրա՝ վատ առաջադիմության: Միևնույն ժամանակ, երեխայի անհատական ​​հոգեբանական առանձնահատկությունները և վատ առաջադիմության պատճառները քիչ են հաշվի առնվել, իսկ երբեմն դրանք ընդհանրապես հաշվի չեն առնվել:

Անհրաժեշտություն առաջացավ բարելավել օժանդակ դպրոցների երեխաների ընտրության համակարգը։ Հոգեբանական և մանկավարժական խնդիր է դարձել մտավոր հետամնացության հաստատումը։

Բժիշկներին և ուսուցիչներին օգնության հասան հոգեբանները, ովքեր իրենց մեթոդների զինանոցում ունեին նաև փորձարարական մեթոդներ, որոնք ի հայտ եկան այս տարիներին (19-րդ դարի վերջ - 20-րդ դարի սկիզբ): Սկսվեց երեխաներին հետազոտելու ամենաօբյեկտիվ, ունիվերսալ ուղիների որոնումը, որը պետք է դիտարկել որպես դրական զարգացում այս ժամանակաշրջանի հոգեբանության զարգացման գործում:

Կարողություններն ախտորոշելու համար սկսեցին կիրառել երեխաների ուսումնասիրության փորձարարական մեթոդները։ Որոշ հոգեբաններ սխալ են հասկացել մտավոր հետամնացության էությունը՝ այն դիտարկելով որպես երեխաների ինտելեկտի զարգացման պարզ քանակական ուշացում։ Նրանք մտավոր հետամնացությունը նվազեցրին միայն անհատական ​​գործառույթների խախտման և փորձի նպատակները տեսան միայն այս գործառույթների ուսումնասիրության մեջ: Նրանց մեթոդական մոտեցումը առարկայի «մտքի քանակի» չափումն էր, ինչը գործնականում հանգեցրեց մտավոր հետամնացության ախտորոշման զգալի սխալների: Այս չափումն իրականացվել է թեստերի միջոցով: Թեստը թեստ է, որը ներառում է կոնկրետ առաջադրանքի կատարումը, որը նույնական է քննված բոլոր առարկաների համար, օգտագործելով ճշգրիտ տեխնիկա՝ գնահատելու հաջողությունը կամ ձախողումը կամ արդյունքները թվային կերպով գրանցելու համար (Ա. Պիերոն):

Առաջիններից մեկը, ով սկսեց փորձարկումները, անգլիացի կենսաբան Ֆ.Գալթոնն էր: Նա մշակեց պարզ թեստեր՝ անհատական ​​տարբերությունները բացահայտելու համար: Միևնույն ժամանակ, նա մտավոր ունակությունների հիմնական ցուցիչ է համարել մարդու զգայական ֆունկցիաների վիճակը՝ տեսողական սրություն և լսողություն, մտավոր ռեակցիաների արագություն, ջերմություն, ցուրտ, ցավ և այլն տարբերելու ունակություն: Ֆ. Գալթոնը չի նշել. դեռ օգտագործեք «թեստ» տերմինը այն իմաստով, որ նրա մեջ ավելի ուշ

ներդրվել է A. Binet-ի կողմից: Բայց սա առաջին հեռանալն էր ինտուիցիայի վրա հիմնված փորձարկումներից և փորձարկումներից:

Թեստերի մեթոդով ֆիզիկական և մտավոր կարողությունները ուսումնասիրելու գաղափարը մշակվել է ամերիկացի հոգեբան Ջ. Մ. Քաթելի աշխատություններում: Հոգեբանական գրականության մեջ «ինտելեկտուալ թեստ» տերմինի հայտնվելը կապված է նրա անվան հետ։ Ջ.Մ. Քաթելը ստեղծեց մի շարք թեստեր, որոնք ուղղված էին պարզ ֆունկցիաների վիճակի, զգայական-շարժիչ ռեակցիաների, մտավոր գործընթացների արագության, զգայունության և այլնի որոշմանը, անհատական ​​տարբերություններ հաստատելու համար: Քաթելի արժանիքը թեստերի ստանդարտացման գաղափարն էր՝ ավելի ճշգրիտ տեղեկատվություն ստանալու համար:

Ավելի բարդ մտավոր գործընթացների (ընկալում, հիշողություն և այլն) չափումը հիմք է հանդիսացել գերմանացի հոգեբան Է.Կրաեպելինի կողմից ստեղծված մի շարք թեստերի, ով ուսումնասիրել է հոգեկան հիվանդներին։ Նկարագրելով 20-րդ դարի սկզբին նախորդող ժամանակաշրջանը՝ գիտնականները նշում են, որ այն մեծ ազդեցություն է ունեցել հոգեախտորոշման զարգացման վրա և դարձել նախապատրաստական ​​և միևնույն ժամանակ անցումային փուլ հոգեբանական թեստերի մշակման մեջ։

Հետախուզության թեստերի հետագա զարգացումը կապված է ֆրանսիացի հոգեբան Ա. Բինեի գործունեության հետ, ով դեռ 1897 թվականին առաջարկեց մշակել «բանականության մետրիկ սանդղակ», այսինքն՝ երեխային ուսումնասիրելու այնպիսի համակարգ, որում չափումները հիմք է ընդունվում նրա «մտավոր տարիքը»։ Միաժամանակ Ա.Բինեթը խնդիր դրեց ստեղծել թեստեր, որոնց օգնությամբ հնարավոր կլիներ հետաքննել ավելի բարձր մտավոր գործընթացները՝ մտածողությունը, հիշողությունը, երևակայությունը։ 1904 թվականին Ա. Բինեն հրավիրվել է Ֆրանսիայի Հանրային կրթության նախարարության կողմից ստեղծված հանձնաժողով՝ մշակելու միջոցառումներ՝ ապահովելու մտավոր հետամնաց երեխաների պատշաճ կրթությունը, ովքեր չեն կարող տիրապետել սովորական դպրոցի ուսումնական ծրագրին: Խնդիրն էր որոշել հատուկ դպրոցների համար այս երեխաներին ընտրելու մեթոդները։ Ա.Բինեն Թ.Սայմոնի հետ միասին առաջին անգամ թեստեր են բերում որոշակի համակարգ, որն անվանել են «Մտավոր ունակությունների մետրային սանդղակ»։

Նրանց «Մետրիկ սանդղակի» առաջին տարբերակը լույս է տեսել 1905 թվականին։ Այն պարունակում էր 30 թեստ՝ դասավորված ըստ բարդության։

Այս թեստերն ուղղված էին երեխաների հիշողության տեսակը որոշելուն, բանավոր հրահանգների ըմբռնմանը և այլն։ Այս տարբերակում տարիքային ցուցանիշներ չկային։

1908 թվականին լույս տեսավ «Մետրիկ սանդղակի» երկրորդ՝ վերանայված տարբերակը, որում թեստերը խմբավորված էին ըստ տարիքային մակարդակների (3-ից 15 տարեկան)։ Յուրաքանչյուր տարիքի համար օգտագործվել է երեքից ութ թեստ:

Երրորդ տարբերակը հայտնվեց 1911 թվականին: Դրանում Ա. Բինեթը և Թ. Սայմոնը առաջարկեցին թեստեր 3-ից 16 տարեկան երեխաներին հետազոտելու համար: Թեստերը վերաբաշխվել են ըստ իրենց դժվարության։ Յուրաքանչյուր տարիքային խմբի համար նախատեսված էր հինգ առաջադրանք: Բայց նույնիսկ այս տարբերակում թեստերի ընտրությունը ոչ միշտ էր հոգեբանորեն արդարացված։ Այսպիսով, մի տարիքի համար առաջարկվել են համակցության թեստեր, մյուսի համար՝ հիշողության ուսումնասիրության համար։ Սա մատնանշեց Ա.Մ.Շուբերտը թեստերի ռուսերեն հրատարակության իր նախաբանում: Նա նշեց թեստերի այլ թերություններ. դժվարության պատճառով դրանք միշտ չէ, որ ճիշտ են վերագրվում որոշակի տարիքի, որոշները սուբյեկտիվ են, և շատ թեստերի հաջող ավարտը հիմնականում կախված է երեխայի կյանքի փորձից։ Այսպիսով, հինգերորդ թեստում 9 տարեկան երեխաներին տրվում են հարցեր՝ «Ի՞նչ պետք է անես, եթե բաց թողնես գնացքը», «Ի՞նչ պետք է անես, եթե ընկերը (ընկերուհին) պատահաբար քեզ հարվածի»: Պահանջվում է ճիշտ պատասխանները տալ 20 վրկ. Երրորդ թեստում 10 տարեկան երեխաներին առաջարկվում է հինգ հարց. Պատասխանները տրվում են 40 վրկ. Այս հարցերից է հետևյալը. «Առաջին տաք օրերից մեկում, երբ անտառներն ու դաշտերը սկսեցին կանաչել, կինը մանգաղ վերցրեց և գնաց տարեկանի քաղելու։ Ի՞նչ է այստեղ սխալ»: Սակայն քաղաքում ապրող ամեն 10 տարեկան երեխա չէ, որ գիտի, թե երբ

և ինչպես են տարեկանի հնձում։ Հինգերորդ թեստում 15 տարեկան երեխաներից պահանջվում է պատասխանել երկու հարցի, բայց երկուսն էլ կապված են կյանքի իրավիճակների հետ, որոնք կարող են անծանոթ լինել առարկաներին, օրինակ. քահանա. Ի՞նչ եք կարծում, ի՞նչ է կատարվում իմ հարեւանի հետ»: Այսպիսով, չնայած Բինեն և Սայմոնը ձգտում էին ուսումնասիրել «մաքուր» միտքը, դատողության ունակությունը, նրանք դրան չհասան:

«Մետրիկ սանդղակի» թերությունն այն էր, որ թեստերի 80%-ը բանավոր բնույթ էին կրում։ Բանավոր թեստերի գերակշռությունն ազդել է սոցիալական տարբեր շերտերի երեխաների քննության արդյունքների վրա, ամենաաղքատ երեխաները հայտնվել են վատագույն վիճակում։ Անբավարար արդյունքներ են տվել նաև խոսքի արատ ունեցող երեխաները։

Իհարկե, սխալ էր նաեւ թեստի հեղինակների տեսակետը, որ կարողությունը որոշելիս պետք է արձանագրել գիտելիքները։

և երեխայի հմտությունները տվյալ պահին. Նրանք հաշվի չեն առել զարգացման դիալեկտիկան, հաշվի չեն առել հոգեկանի այն որակական փոփոխությունները, որոնք ի հայտ են գալիս երեխայի զարգացման տարբեր փուլերում։ L. S. Vygotsky- ը, քննադատելով այս մոտեցումը, գրել է. «Երեխայի զարգացումը հասկացվում է որպես որակապես միատարր և հավասար միավորների աճի զուտ քանակական գործընթաց, որոնք հիմնովին փոխարինվում են զարգացման ցանկացած փուլում: Զարգացման տարին միշտ էլ տարի է, անկախ նրանից՝ երեխան անցնում է վեցից յոթ, թե տասներկուից տասներեք: Սա Binet-ի հիմնական հայեցակարգն է, որի զարգացման տարին միշտ չափվում է հինգ ցուցանիշներով.

որպես լիովին համարժեք արժեք հաշվի առնելով երեխայի որոշված ​​մտավոր աճը՝ լինի դա կյանքի տասներկուերորդ, թե երրորդ տարվա աճը։ Ամրագրելով միայն թեստի հետ աշխատանքի վերջնական արդյունքները, մեխանիկորեն հաշվելով պատասխանների համար ստացված պլյուսներն ու մինուսները, հնարավոր չեղավ հետևել երեխաների գործունեության բնույթին: Այս ամենը հանգեցրեց մտավոր հետամնացության ախտորոշման դժվարությունների և սխալների, հատկապես, երբ հետազոտվում էին ինտելեկտուալ թույլ խանգարման նշաններ ունեցող երեխաները։

AT Նույն ժամանակահատվածում Հռոմի համալսարանի հոգեբանության պրոֆեսոր Ս. դե Սանկտիսը, ով ուսումնասիրում էր մտավոր հետամնաց երեխաներին, առաջարկեց իր առաջադրանքների շարքը վեց փորձերից՝ որոշելու մտավոր թերզարգացածության աստիճանը։ Փորձերն ուղղված են եղել ուշադրության, կամային ջանքերի, գույների, ձևերի անմիջական հիշողության ուսումնասիրմանը, կոնկրետ առարկաներ վերահաշվարկելու կարողությանը, տեսողականորեն որոշելու չափը, հեռավորությունը:

ԻՑ. դե Սանկտիսը կարծում էր, որ փորձերը կիրառելի են 7 տարեկանից ոչ փոքր երեխաների համար: Եթե ​​առարկան կարող է կատարել միայն առաջին երկու առաջադրանքները, ապա նա ունի ինտելեկտուալ անկման «կտրուկ աստիճան», եթե ավարտում է առաջին չորսը, ապա նա ունի «միջին աստիճան», եթե նա գլուխ է հանում հինգերորդ փորձից, ապա « լույսի աստիճան»: Բոլոր վեց փորձերը կատարող երեխաները մտավոր հետամնաց չեն: S. de Sanctis-ի մեթոդի վերլուծությունը ցույց է տալիս մտավոր զարգացման ախտորոշման համար դրա անհամապատասխանությունը: Որպես ախտորոշիչ չափանիշ՝ մտավոր գործընթացներն ընտրվել են կամայականորեն, իսկ մտավոր հետամնացության աստիճանների սահմանը պայմանական է եղել։ Այս թերությունները մատնանշվել են բազմաթիվ հետազոտողների կողմից: Գ.Յա.Տրոշինը ամենաարդարացի քննադատության ենթարկեց Ս.դե Սանկտիսի մեթոդը։ Այս մեթոդը գործնականում լայնորեն չի կիրառվել։

A. Binet-ի և T. Simon-ի թեստերը ամենահայտնին էին արտասահմանում, և դրանք սկսեցին օգտագործվել աշխարհի շատ երկրներում նույնիսկ մինչև 1908 թվականի տարբերակի վերանայումը։

Մոտ 60 հեղինակ զբաղվել է Բինե-Սիմոն սանդղակի արդիականացմամբ՝ այն հարմարեցնելով իրենց նահանգների սոցիալ-մշակութային պայմաններին։ Սանդղակի փոփոխություններ են կատարել Օ.Դեկրոլին և Դեգանը (Բելգիա), Դեդեդրեն (Շվեյցարիա), Վ.Սթերնը, Էմեյմանը (Գերմանիա), Հ.Գոդարդը, Լ.Տերեմինը (ԱՄՆ): ԱՄՆ-ի Սթենֆորդի համալսարանում Լ.Թերեմին պատրաստած Բինեթ-Սիմոն սանդղակի տարբերակը, հոգեբանների կարծիքով, ամենակենսունակն է դարձել։ Համակարգի արդիականացման ընթացքում ի հայտ եկած միտումներից է բանավոր թեստերի նվազումը և գործողության (ոչ բանավոր) թեստերի քանակի ավելացումը։

AT Binet-Simon L. Termen սանդղակի վերակառուցման գործընթացում նա ներկայացրեց նոր պահանջ, որը պետք է բավարարի ադ-

թեստ, որը համապատասխանում է իր նպատակին. դրա կատարման արդյունքները առարկաների մեծ նմուշի վրա պետք է բաշխվեն Գաուսի կորի երկայնքով: Այսպիսով, առաջարկվել է դասակարգել առարկաներին՝ կախված թեստի արդյունքներից։ (Գաուսյան կամ նորմալ բաշխման կորը ձևավորվում է զանգի նման. արդյունքների այս բաշխումը նշանակում է, որ առարկաների ճնշող մեծամասնությունը կատարում է առաջադրանքը «չափավոր լավ», այսինքն՝ նրանց պատասխանները ստեղծում են զանգի բարձր մասը. փոքրամասնությունը կատարում է առաջադրանքները շատ վատ կամ Շատ լավ, նրանց պատասխանները ստեղծում են զանգի ծայրամասային մասերը:) Թեստի արդյունքները մեկնաբանելու համար Լ. Թերմենը նախ սկսեց օգտագործել Վ. Սթերնի կողմից ներկայացված «ինտելեկտուալ գործակից» (IQ) հասկացությունը, որը հարաբերակցությունն է. մտավոր տարիքից մինչև ժամանակագրական (անձնագրային) տարիք. Թեստ հանձնողների խելամտությունը գնահատվել է զուտ քանակապես՝ նրանց միավորների հանրագումարով:

Վ.Սթերնը ինտելեկտուալ գործակիցը որոշելու համար առաջարկեց հետևյալ բանաձևը.

Մտավոր տարիքը որոշվում է համապատասխան ստանդարտ առաջադրանքների հաջողությամբ: Յուրաքանչյուր տարիքի համար նախատեսված են որոշակի դժվարության առաջադրանքներ։ Յուրաքանչյուր տարիքի համար բնորոշ IQ-ն 100±16 է: Այս արժեքը որոշվում է նրանով, որ սովորաբար մտավոր տարիքը հավասար է ժամանակագրականին. օրինակ, հինգ տարեկան երեխան կատարում է իր տարիքին համապատասխան առաջադրանքներ։ Հետևաբար.

այսինքն 100: Անհատական ​​արժեքներից ստանդարտ շեղումը չի գերազանցում 16-ը: Համապատասխանաբար, բոլոր անհատական ​​թեստի ցուցանիշները, որոնք ընկնում են 84-ից 116-ի սահմաններում, համարվում են նորմալ, տարիքին համապատասխան: Եթե ​​թեստի միավորը 116-ից բարձր է, ապա երեխան համարվում է շնորհալի; եթե 84-ից ցածր է, նրա ինտելեկտուալ զարգացումը հետ է մնում նորմայից:

Այնուամենայնիվ, Binet-Simon սանդղակի ոչ մի փոփոխություն և «բարելավում» նրան չի փրկել այնպիսի թերություններից, ինչպիսիք են առաջադրանքը կատարելիս միայն վերջնական արդյունքի գնահատումը. դժվարությունները, որոնց բախվել է սուբյեկտն այս դեպքում, չեն բացահայտվել։ Օգնության դերը, ինչպես նաև շրջակա միջավայրի ազդեցությունը ընդհանրապես հաշվի չի առնվել։ Հայտնի շվեյցարացի հոգեբան Ջ.