Общие закономерности функционирования психики как методологические основы психологии развития человека. Психология как наука

1Психологические закономерности учебно-познавательной деятельности.

Психология обучения- раздел педагогической психологии, посвященный изучению психической деятельности в условиях обучения. Процесс учения во всей его сложности, его возрастные и индивидуальные особенности, его специфика в зависимости от содержания изучаемой учащимися дисциплины составляют основной предмет исследований психологии обучения. В соответствии с этим психология обучения подразделяется на общую и специальную, посвященную психологии обучения отдельным учебным предметам: чтению и письму, орфографии и грамматике, математике, географии, физике. В своей общей части психология обучения тесно соприкасается с дидактикой, а в специальных разделах - с частными методиками.

Основная принципиальная линия психологии обучения состоит в том, что она направлена на раскрытие тех изменений, которые происходят в психической деятельности учащихся в процессе обучения: переход от незнания к знанию, последовательные этапы или ступени, через которые проходит учащийся, овладевая знаниями, умениями, навыками, те способы или приемы, какими выполняются задания, те качественные сдвиги, которые происходят в умственных операциях или умственных действиях в ходе обучения.

Центральное место в проблематике психологии обучения занимает изучение процесса усвоения знаний. Процесс усвоения знаний изучается в тесной связи с изучением применения знаний на практике, поскольку важнейшим условием подлинного усвоения является самостоятельное оперирование учащимися полученными знаниями. Применение знаний, являясь составной частью их усвоения, имеет в то же время и свои специфические особенности, поскольку учащемуся не только приходится использовать имеющиеся у них знания в пределах одного и того же учебного предмета, но и переносить приобретенные знания и умения в другие области науки и новые виды практической деятельности. Эти упражнения в переносе знаний, умений и навыков осуществляются школьниками в тех случаях, когда перед ними ставятся относительно новые задачи-проблемы, что играет существенную роль в умственном развитии учащегося. Соотношение процессов учения и развития составляет одну из важных теоретических проблем психологии обучения.

Обучение влияет на умственное развитие учащихся, может ускорить прохождение соответствующих этапов этого развития или даже видоизменить их последовательность. В то же время результат и процесс учебной деятельности, в свою очередь, зависят от уже достигнутого учащимся уровня развития и овладения им приемами умственной деятельности. Исследования показали, что при правильной организации обучения удается ускорить формирование ценных свойств психической деятельности, например, развить уже у младших школьников произвольные формы внимания и памяти, расширить осмысленное запоминание за счет механического, ослабить у них подражательность, развив элементы продуктивного (творческого) мышления, и так далее. Оказывается возможным заметно расширить (как это обнаружено в ряде исследований) познавательные возможности детей. В частности, оказалось, что даже сравнительно сложный абстрактный материал успешно усваивается младшими школьниками, если он вводится при определенном построении программы и при соответствующих методах обучения. Вместе с тем характер усвоения знаний, быстрота и легкость, с которой они усваиваются, широта их переноса на решение новых задач непосредственно определяются уровнем умственного развития учащихся, проявляющимся прежде всего в сформированных у них качествах ума - самостоятельности, критичности и других, то есть в определенных особенностях его личности.

Эффективность усвоения знаний зависит также от отношения учащегося к учебной деятельности, от его мотивации. Проблема мотивов учения является важнейшей составной частью психологии обучения. Ее изучение дает возможность вскрыть причины, способствующие усвоению одного учебного материала и противодействующие усвоению другого. К этой проблеме относится исследование роли оценки учителями (или контрольным устройством обучающей машины) школьных достижений учащегося. Оценка служит как бы «подкреплением» (положительным или отрицательным) учебной деятельности школьника. Наряду с этим «внешним» контролем большое значение имеет самоконтроль и самооценка, когда учащийся самостоятельно контролирует ход своей работы, сопоставляя получаемый результат с образцом и, если это необходимо, его корректируя.

При изучении индивидуально-психологических различий в процессе обучения учитываются как особенности мотивации, познавательных интересов, так и характерные для того или иного учащегося черты умственной деятельности. При этом анализируется общее умственное развитие школьника, непосредственно влияющее на его «обучаемость», а также его специальные способности (математические, литературные и др.). Психологические исследования намечают пути развития специальных способностей при условии сочетания их со всесторонним развитием личности учащегося, создавая тем самым предпосылки для дифференцированного подхода в обучении.

Особый и очень важный раздел психологии обучения составляет разработка вопросов психологии учителя: характеристика склонностей к педагогической деятельности, взаимоотношения с учащимися, индивидуальный стиль работы педагога и другие проблемы.

Наиболее широко изучены в области психологии обучения интеллектуальные процессы. Выявление закономерностей усвоения знаний, умений и навыков и формирования у школьников умения учиться дает возможность вносить практические предложения, касающиеся усовершенствования школьных программ и методов обучения. Менее изучены те вопросы психологии обучения, которые являются пограничными спсихологией восприятия: проблема стимуляции учебной деятельности, формирование научного мировоззрения, превращение знаний в убеждения и другие. Для дальнейшего развития психологии обучениянеобходимо широко разрабатывать вопросы всестороннего развития личности в процессе обучения, тем самым сблизив два раздела педагогической психологии. Существенное значение имеет также использование достижений других наук, прежде всего логики: это необходимо для анализа структуры операций, которые служат эталоном учебной деятельности. Задача внедрения достижений математики и кибернетики требует исследований по построению учебных алгоритмов, разработки диагностических методик (по определению степени овладения учащимся знаниями, умениями, навыками и по оценке достигнутого ими уровня умственного развития) на основе использования статистических методов. Необходимо также дальнейшее сближение работ по психологии обучения со специальными исследованиями в области программированного обучения . Реализация этого требования является одной из необходимых предпосылок разработки путей повышения эффективности обучения в школе.

Основные понятия психологии обучения. Учебная деятельность

Задача психологии обучения

Обучение - деятельность, обеспечивающая овладение знаниями, умениями и навыками. Обучение всегда процесс активного взаимодействия обучающего и учащегося. Обучение имеет много сторон. Психологическая сторона обучения выражается в структуре учения, его механизмах, как особой специфической деятельности; в психологических особенностях личности ученика и учителя; в психологических основах методов, способов и форм обучения.

Обучение представляет собой форму организации процесса передачи знаний, социальную систему, направленную на передачу новому поколению опыта предшествующих. Организация обучения развертывается в пространстве и времени. В системе обучения активно взаимодействуют обучающий и учащийся. Это взаимодействие осуществляется путем общения, в результате которого осуществляется учебная деятельность . В ходе исторического развития общества накопленные знания фиксируются в различных материальных формах: предметах, книгах, орудиях труда. Процесс превращения идеального знания в материальную форму называется опредмечиванием. Для того чтобы воспользоваться этим знанием, последующее поколение должно вычленить, понять закрепленную в орудии труда или объекте познания идею. Данный процесс носит название распредмечивания. Потребовался неординарный ум и особые способности, чтобы изобрести и создать, например, паровой двигатель. Использование требует понимания его работы, т.е. осознания той идеи, которая опред мечена в двигателе. Таким образом, поколение, которое стало пользоваться паровыми двигателями,

должно распредметить идею создателя, иначе говоря, понять принцип устройства. Только при этом условии возможно использование данного предмета (парового двигателя).

Учебная деятельность выступает средством, с помощью которого распредмечивается идеальное знание и формируется общественный опыт. Познавательный характер учебной деятельности - ее существенная характеристика. Она определяет все остальные компоненты учебной деятельности, создает ее направленность: потребности и мотивы; цели и действия; средства и операции. Компоненты учебной деятельности могут превращаться друг в друга. Например, действие может стать целью или потребностью, операция выполнения контрольной работы превратиться в мотив, стимулирующий дальнейшее обучение и т.д. В таких превращениях заключена динамика учебной деятельности, стержнем которой является ее предметность. Понятие предметно-практической деятельности как преобразователя действительности служит основой научного подхода к анализу познавательных процессов.

Психологическое содержание всех составляющих учебной деятельности раскрывается в разделе педагогической психологии - "психологии обучения".

Психология обучения - это научное направление, исследующее психологические закономерности усвоения знаний, умений и навыков, психологические механизмы научения и учебной деятельности, возрастные изменения, обусловленные процессом научения . Основная практическая цель психологии обучения направлена на поиск возможностей управления процессом учения. При этом учение рассматривается как специфическая деятельность, включающая мотивы, цели и учебные действия. В конечном итоге она должна привести к формированию психологических новообразований и свойств полноценной личности. Учение - универсальная деятельность, ибо составляет основу овладения любой другой деятельностью. Центральная задача психологии обучения - анализ и разработка требований к учебной деятельности, осуществляемой учеником в педагогическом процессе. Она конкретизируется в комплексе более частных задач:

выявление связи обучения и психического развития и разработка мер оптимизации педагогических воздействий процесса;

выявление общесоциальных факторов педагогического воздействия, влияющих на психическое развитие ребенка;

системно-структурный анализ педагогического процесса;

раскрытие особенностей природы индивидуальных проявлений психического развития, обусловленных особенностями учебной деятельности.

В психологии еще не сложился единый теоретический фундамент, позволяющий проводить анализ и классификацию психолого-педагогических требований, предъявляемых к учебной деятельности. Существуют различные подходы и теории, освещающие данный вопрос. Вместе с тем можно говорить об определенных научно-психологических наработках, позволяющих определить методологические основы такого анализа.

Анализ учебной деятельности может исходить из следующих принципиальных положений.

Учебная деятельность отражает прогноз тех изменений, которые могут произойти в психическом развитии ученика, включенного в учебный процесс. Она определяет и систему оценки этих изменений.

Организация учебной деятельности предусматривает соотнесение с личностными возможностями ученика и потенциалом их развития.

Каждый уровень личностного развития обеспечивается специфическими формами и содержанием учебной деятельности.

Учебная деятельность имеет структурно-системный характер . Система - это единство компонентов и их взаимосвязей. Психологическая структура - это строение и свойство тех устойчивых факторов, которые действуют в условиях выполнения задачи организации учебной деятельности.

Структура включает в себя:

Компоненты деятельности, без которых она неосуществима. Сюда входят задачи и цели деятельности; ее предмет, способы принятия решения и выполнения; действия контроля и оценки деятельности.

Взаимосвязи между указанными компонентами. Взаимосвязаны могут быть воздействия, операции, элементы функциональной организации, оперативные системы отображения и т.д.

Динамика установления указанных взаимосвязей. В зависимости от регулярности активизации связей формируются симптомокомплексы психических процессов, функционально важных свойств.

Все структурные элементы соединены многочисленными связями. Элементы структуры - условно неделимые ее части. Любая структура обеспечивает реализацию какого-то функционального свойства, ради которого она собственно и была создана,

т.е. своей основной функции (например, система образования создана, чтобы реализовать функцию обучения). Функция - это процесс осуществления определенного результата .

Сочетание структуры и функции приводит к образованию системы . Основные характеристики системы:

1) это нечто целое;

2) носит функциональный характер;

3) дифференцируется на ряд элементов с определенными свойствами;

4) отдельные элементы взаимодействуют в процессе выполнения определенной функции;

5) свойства системы не равны свойствам ее элементов.

6) имеет информационную и энергетическую связь с окружающей средой;

7) система адаптивна, изменяет характер функционирования в зависимости от информации о получаемых результатах;

8) разные системы могут давать одинаковый результат.

Система носит динамичный характер, т.е. развивается во времени. Говоря о психологической системе деятельности, мы понимаем под ней единство психических свойств, обслуживающих деятельность и связи между ними . С позиций системного подхода отдельные психические компоненты (в том числе функции и процессы) в деятельности выступают в виде целостного образования, организованного в плане выполнения функций конкретной деятельности (т.е. достижения цели), т.е. в форме психологической системы деятельности (ПСД). ПСД есть целостное единство психических свойств субъекта и их всесторонних связей. Учебный процесс во всех своих проявлениях реализуется исключительно психологической системой деятельности. В ее рамках происходит перестройка индивидуальных качеств личности путем их построения, переструктурирования, исходя из мотивов, целей, условий деятельности. Собственно так и возникает накопление индивидуального опыта, формирование знаний и развитие личности ученика.

Психологические составляющие обучения

Как системная организация учебная деятельность имеет относительно устойчивые ("статические") компоненты и связи между ними. Устойчивые структурные элементы условно можно назвать "скелетом" учебной деятельности. Это те ее составляющие, которые являются для нее относительно стабильными

и абсолютными. Проще говоря, без них деятельности просто не существует. Такими составляющими являются:

Предмет обучения;

Ученик (субъект обучения);

Собственно учебная деятельность (способы обучения, учебные действия);

Учитель (субъект обучения).

Предмет обучения - это знания, умения и навыки, которые необходимо усвоить. Ученик - это личность, на которую направлено воздействие по освоению знаний, умений и навыков и которая имеет определенные предпосылки для такого освоения. Учебная деятельность - это средство, с помощью которого формируются новые знания, умения и навыки. Учитель - это человек, который выполняет контролирующие и регулирующие функции, обеспечивая координацию деятельности ученика, пока тот не сможет это делать самостоятельно.

Устойчивые компоненты соединяются друг с другом связями, среди которых основными будут: мотивационные, эмоциональные, когнитивные, информационные. Общая направленность учебной деятельности - гностическая, предметная.

Все перечисленные элементы должны соотноситься друг с другом в гармоничном единстве. Только тогда система будет функционировать с максимальной эффективностью. Любой дефект или выпадение какого-либо компонента приводят к деформации, деструкции или же распаду всей системы. Она оказывается не в состоянии выполнять свою основную функцию - обучающую.

По сравнению с другими видами деятельности, учебная деятельность имеет свою специфику. Традиционная схема "субъект - собственно деятельность - объект - результат" выглядит так:

Если в качестве "объекта" выступает личность ученика ("Л" (person) ученика), то схема приобретает принципиально иную окраску. Основной, активной силой в обычных видах деятельности является "субъект". В учебной деятельности активность исходит как от "субъекта" (учителя), так и от "Р - person" (ученика).

Все основные составляющие деятельности: мотив, способы деятельности, результаты начинают приобретать двойственное личностное значение, обусловленное личностью ученика и личностью учителя. Объектом учебной деятельности выступает целостная личность ("Я") учащегося, т.е. сложная психосоциальная система. Не менее сложной системой является и личность учителя. В совокупности своих взаимных воздействий на предмет изучения, способы преподавания и результат они образуют суперсистему "учебная деятельность". Известно, что воздействие на какой-то элемент системы влечет за собой изменение состояния всей системы. При сложном сочетании как минимум двух личностей (учителя и ученика) воздействие на различные участки системы "учебная деятельность" идет постоянно. Следовательно, сама система постоянно находится в активном динамическом изменении. Учение всегда влечет за собой перестройку и сознания, и психических свойств участвующих в нем личностей.

Учебная деятельность как система

Приступая к осуществлению учебного процесса, учитель имеет определенную цель и мотив деятельности. У ученика, включенного в этот процесс, также есть цель и мотив деятельности, но они другие, чем у педагога. Целью педагога является "научить чему-то ученика". Целью ученика является "усвоить что-то". Мотивом деятельности учителя может выступать интерес к соответствующей профессиональной деятельности, необходимость обеспечения своего существования через эту деятельность, чувство долга, любовь к детям и т.п. Мотивом деятельности ученика может быть интерес к предмету, стремление самоутвердиться, страх перед родителями, требующими посещения школы, конформизм и т.п. Мотивы учителя и ученика не только могут не совпадать, но и быть прямо противоположными.

Теперь рассмотрим способы, которыми осуществляют учебную деятельность учитель и ученик. Первый - с помощью определенных приемов объясняет содержание, стимулирует интерес,

контролирует и проверяет учеников. Второй - с помощью тоже вполне конкретных приемов усваивает содержание, воспринимает и перерабатывает информацию, реализует деятельность самоконтроля, самокоррекции и т.д. И тут мы также видим существенные различия в используемых действиях, операциях, способах, формах. Казалось бы, наиболее устойчивая структура - предмет обучения. Однако и здесь мы видим существенные расхождения. Абстрактное научное содержание, преподнесенное конкретным учителем, имеет признак субъективизма в оценке данной информации. Знания, воспринятые и осознанные учеником, приобретают характеристику "субъектной отнесенности", т.е. становятся понятыми знаниями, но они могут быть очень далеки от первичного, абстрактного знания и от того, что передавал учитель.

Еще более сильное отличие мы можем увидеть в способах коммуникации, которыми пользуются учитель и ученик, в функциональных состояниях, эмоциональных оценках той и другой стороны. Мы видим, как восприятие и реализация деятельности ученика и учителя существенно отличаются, но вместе с тем они осуществляют единую (совместную) учебную деятельность. Как же достигается это единство?

Учебная деятельность требует от участвующих в ней не "одинаковости" ее осуществления, а однонаправленности . Именно в недоучете данного факта заключается ошибка многих учителей, которые требуют от учеников "делай как я" или оценивают их "меряя на себя". С феноменом объективного психологического различия составляющих совместной учебной деятельности учителя и ученика связана ее эффективность. Чем более сближено понимание целей ("я хочу этому научить" - учитель, "я хочу именно этому научиться" - ученик), мотивация (настроенность на учебный процесс в данный момент и ученика и учителя), эмоциональное принятие учебной ситуации (и для учителя и для ученика она эмоционально привлекательна), согласование способов подачи, восприятия и переработки информации, форм корректировки, контроля и самоконтроля деятельности, тем успешнее идет учебный процесс. Приведенная ниже схема 1 иллюстрирует описываемую ситуацию. Воздействие педагога "через" предмет изучения направлено на ученика. В этом же направлении сконцентрированы мотивы и эмоциональное настроение, используются наиболее адекватные способы и формы действий и приемов. В идеале ученик, имея в принципе другие интересы, приемы, отношения, направляет свою активность на учителя и через него на предмет изучения.

Таким образом, учебная деятельность становится максимально однонаправленной и успешной. Однако отклонение в сторону хотя бы одной составляющей приводит к рассогласованию, деформации деятельности и понижению ее эффективности. Например, учитель все свои силы направляет на объяснение материала урока, а ученик в это время ждет не дождется конца уроков, чтобы бежать поиграть в хоккей, следовательно, его направленность будет совсем другая, а эффективность учебной деятельности, несмотря на старания учителя, крайне низкая. Другой пример: учительница поссорилась со своим мужем и расстроенная пришла на урок. Во время урока ее мысли возвращались к личным проблемам. Ученики, заметив ее рассеянность, стали вести себя более свободно. Нарушения дисциплины вывели ее из себя, она накричала на учеников, эффективность работы резко понизилась.

Схема 1. Согласование компонентов, составляющих учебную деятельность

На приведенной схеме учитель влияет через предмет на ученика, направляет на него свои мотивационные, эмоциональные, коммуникативные и другие воздействия. Появление факторов, не связанных с учеником, может уводить воздействие в другую сторону. Такую же картину можно наблюдать и в поведении ученика. Возникновение побочных факторов деформирует учебную деятельность, вызывая другое направление личностной активности.

Итак, мы выявили сложную, неоднозначную психологическую природу учебной деятельности. Однако данный вопрос кроме теоретического имеет и практическое значение. В зависимости от полноты анализа данной системы, от понимания объективных механизмов и закономерностей ее функционирования более или менее эффективно осуществляется реальный процесс обучения. В педагогической психологии существует множество концепций, пытающихся решить эту проблему. Познакомимся с основными группами.

Концепции обучения и их психологические основания

По мере информационно-технологического развития общества и повышения требований к личностному и образовательному уровню каждого следующего поколения все более остро встает вопрос о совершенствовании и научном обосновании системы обучения. С тех пор как общество начало создавать специальные образовательные структуры, стали возникать и научные теории, направленные на совершенствование этих структур. В настоящее время существуют многочисленные теории, концепции, разработки, объединенные под общим названием "педагогические технологии". В категорию "педагогические технологии" включены довольно разнородные исследования: от конкретных дидактических схем до методологических психологических концепций, обосновывающих фундаментальные подходы к анализу учебной деятельности. Учитывая специфику рассмотрения учебной деятельности с точки зрения психологии обучения, мы должны проанализировать те теории и концепции, которые раскрывают личностно-психологический аспект обучения.

В рамках традиционного подхода , при котором целью обучения ставилось формирование знаний, умений и навыков, доминировал анализ отдельных элементов учения. Как правило, учебная деятельность рассматривалась на результативном

уровне, в абстрагировании от субъекта и объекта деятельности. Ученик воспринимался как формальная фигура, "приемник и накопитель" информации, передаваемой в виде знаний, умений и навыков.

Современная ситуация диктует новые требования. Тезис "научить знаниям" заменен тезисом "научить получать знания". Абстрактный "ученик" не существует, мы имеем дело с уникальным "Я ", личностью ребенка, причем личностью развивающейся. В психологии современный прогрессивный взгляд на обучение реализуется в двух взаимодополняющих друг друга подходах: деятельностном и системогенетическом.

Деятельностный подход изначально строился как психолого-педагогическая концепция с ориентацией на практическое применение в рамках психологии обучения. Основоположником деятельностного подхода является Л.С. Выготский . Именно он первый выдвинул идею о том, что развитие осуществляется путем овладения в ходе обучения специальными орудиями. Функцию орудия выполняет знак (например, слово). По мере освоения манипулирования знаками ("действий с орудиями") развиваются психические функции. Усвоение знаков и освоение действий с ними является основой развивающего обучения. Усвоение осуществляется за счет механизма интериоризации . Интериоризация выступает как формирование внутренних психических структур через внешнее воздействие. Обучение - есть прежде всего интериоризация внешней деятельности во внутреннюю психическую деятельность. Идеи Л.С. Выготского плодотворно разрабатывались отечественными учеными А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальпериным , Д.Б. Элькониным , В.В. Давыдовым и др. В результате были сформулированы категориальные рамки деятельностного подхода, которые можно выразить следующим образом.

Основные закономерности психического развития

Развитие каждой психической функции, формы поведения обусловлено многими особенностями, но психическое развитие имеет общие закономерности (основные существенные ситуации, которые определяют его), которые проявляются во всех сферах психики и сохраняются в течение всего онтогенеза.

Систему этих закономерностей образуют следующие факторы:

1. Неравномерность развития . Проявляется она в неодинаковой развития различных психических функций, свойств, образований: каждая из них имеет стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития свидетельствуют его темп, направленность и длительность. Наивысшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений: чем выше уровень производительности в развитии, тем заметнее колебания его возрастной динамики; чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания (подъем меняются значительными спадами). В высокоразвитых системах колебания становятся более частыми, но амплитуда их уменьшается. Это означает, что сложная система сама себя стабилизирует, приближается в своем развитии к единству и гармонии всех ее частей.

2. Гетерохронность (несвоевременность), асинхронность (несовпадение во времени) фаз развития отдельных органов и функций. Если неравномерность развития обусловлена ​​нелинейной, многовариантной природой системы, то Гетерохронность - особенностями ее структуры, прежде всего неоднородностью элементов (единством через разнообразие). Это является причиной выборочного развития структур и функций, неодинаковых темпов развития различных психических образований. По данным исследований, чем нужнее функция, чем важнее ее роль на определенном этапе развития, тем раньше она развивается. Например, ребенок учится ориентироваться в пространстве быстрее, чем во времени.

3. Сензитивность развития. В определенные периоды своей жизни ребенок проявляет наивысшую чувствительность к тем или иным воздействиям, у нее активнее происходит становление тех или иных сторон его психики, интенсивно развиваются ее функции. Например, наиболее благоприятным для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевает связную речь.

Сензитивность (лат. sensitivus - чувствительный) возрастная - оптимальное сочетание условий для развития психических процессов и свойств, присущих определенному возрастному периоду.
Периоды сензитивного развития ограничены во времени. Потеряв его, в будущем придется затратить немало усилий и времени для развития определенной функции.

4. Стадиальность развития . Психическое развитие происходит поэтапно, каждая возрастная стадия имеет свой темп и ритм. Например, год жизни младенца не равноценный года жизни в дошкольном возрасте.

Стадиальность развития - разновременность, расхождение во времени темпа и ритма развития психических процессов и свойств в разные возрастные периоды; сложность организации.

Каждая возрастная стадия особенно ценна для психического развития ребенка. Поэтому важно не ускорять, а обогащать психическое развитие, расширять возможности ребенка в свойственных его возрасту видах жизнедеятельности. Только реализация всех возможностей предыдущей стадии обеспечивает переход к новой стадии развития.

Ребенок занимает особое место в системе общественных отношений. Переход ее от одного этапа развития к другому является прежде переходом к новому, качественно более высокого и глубокого связи с обществом, частью которого она является и без связи с которым не может жить.

Основные и характеристики стадии психического развития являются:

1) социальная ситуация развития - соотношение внешних и внутренних условий развития психики. Она определяет отношение ребенка к другим людям, предметам, вещам, к самому себе;

2) новообразование - новый тип строения личности и ее деятельности, психические изменения, возникающие в этом возрасте и определяют преобразования в сознании ребенка, его внутренняя и внешняя жизнь. Речь идет о положительных приобретенные особенности, позволяющие перейти на новую стадию развития;

3) ведущая деятельность - деятельность, которая обеспечивает кардинальные изменения в психике ребенка на определенном возрастном этапе. В ней наиболее полно представлены типичные для этого возраста отношения ребенка со взрослым, отношения к действительности;

4) дифференциация - отделение психических процессов, свойств и качеств друг от друга, превращение их в самостоятельные формы. Так, память выделяется из восприятия и становится самостоятельной деятельностью;

5) интеграция - установление взаимосвязей между отдельными сторонами психики. Например, познавательные процессы, преодолев период дифференциации, устанавливают взаимосвязи друг с другом на высшем, качественно новом уровне. Так, взаимосвязи памяти с речью и мышлением обеспечивают ее интеллектуализацию;

6) кумулятивность - включение результата развития на каждой предыдущей стадии в следующую, с определенными его трансформациями. Такое накопление готовит качественные изменения в психическом развитии. Например, в процессе становления и развития наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического мышления каждая последующая его форма возникает на основе предыдущей, включает ее в себя;

7) пластичность - возможность изменения психики под влиянием различных условий, усвоение разнообразного опыта. Так, новорожденный ребенок может овладеть любым языком независимо от своей национальности, а в соответствии с языковой среды, в котором он воспитывается. Одно из проявлений пластичности заключается в компенсации психических или физических функций за их отсутствия или недоразвития, например при недостатках зрения, слуха, двигательных функций;

8) подражание - своеобразная форма ориентировки ребенка в мире специфически человеческих видов деятельности, способов общения, личностных качеств путем уподобления, моделирования их в собственной деятельности.

Истинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, то есть борьба между формами психики, отживших, и теми, которые зарождаются. Именно внутренние противоречия являются движущими силами психического развития личности ребенка.
Различные психические процессы, свойства и качества личности ребенка постоянно находятся в состоянии дифференциации и интеграции.

Итак, закономерности психического развития ребенка, которые имеют свои факторы и характеристики, предусматривают и определяют ее дальнейшее развитие в процессе онтогенеза.

Проблема закономерности в психологии

Любая развивающаяся, жизнеспособная наука заинтересована в постоянном методологическом анализе актуального состояния. Современная психология памяти (мнемических способностей) и психологическая практика характеризуется наличием совершенно очевидных проблем, корни которых находятся на уровне методологии науки. Психологии способностей последних десятилетий свойственно большое разнообразие направлений исследований (общие и специальные способности, способности и одаренность, способности и достижения и др.), что имеет, конечно, позитивное значение. При этом рост количества экспериментальных фактов не сопровождается теоретическими прорывами. По крайней мере, появление нового экспериментального факта не всœегда рассматривается через призму свойств психического. Довольно часто одно и то же явление исследуется в разных парадигмах (что, безусловно, имеет положительное значение), но результаты этих исследований, как правило, не соотносятся друг с другом, не рассматриваются во взаимосвязи, к примеру: структура способности и структура интеллекта и др.
Размещено на реф.рф
Разумеется, и данный факт не прибавляет психологии методологической мощи. Положение (столь близкое сердцу каждого психолога) о том, что психика - система многоуровневая, система систем, приобрело почти аксиоматический смысл. ʼʼСкрытаяʼʼ аксиоматичность нашей науки явно не способствует появлению методологических или теоретических исследований целостного плана; исследований такого характера, которые бы в едином системном процессе анализировали свойства, проявления, качества психического и реальную, жизненную, бытийную, феноменологическую картины. Подобные рассуждения приводят к мысли о методологическом кризисе. К сожалению, помимо указанных общеизвестных фактов, свидетельствующих о кризисном состоянии нашей науки, увеличивается разрыв между академической наукой и психологической практикой. Теоретическая и практическая психологии существуют как бы в параллельных плоскостях.

При этом вышесказанное не более, чем набросок; это вершина айсберга. Существует, по-видимому, множество глубинных причин данного состояния науки, но одна из главных состоит по сути в том, что наука в абсолютных своих тенденциях стремится исследовать объективные закономерности, обобщать, а психологическая практика всœегда будет иметь дело с проблемами отдельной, единичной, конкретной личности, с проблемами индивидуальности. Можно ли, оперируя объективными закономерностями, исследовать, понять сущность индивидуальности?

Видимо, настала пора обсуждать методологию психологии методологически, а не в узкоутилитарных целях. Действительно, принципы естественно-научного знания сделали психологию наукой. Кроме основополагающего утверждения о связи психики и мозга естественно-научная линия в психологии предполагает поиск общего в явлениях. Что означает наличие обобщения по отношению к личности? Это почти всœегда потеря данной личности, ибо сущность личности - в ее индивидуальности. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, получается, что естественно-научные принципы приобретения знания, создавшие и укрепившие научные позиции психологии, одновременно поставили преграду на пути исследования психологии индивидуальности. Эта проблема взаимоотношений общего и единичного в психическом процессе (помогает ли представление об общем проникнуть в индивидуальное; можно ли с помощью понятий, суть которых в обобщении, описать индивидуальное; можно ли в принципе вербализовать сущность индивидуального, ибо слова - это знаки, символы, объединяющие нечто, а значит, обобщающие, обобщенные отражения...) является животрепещущей для любого уровня психологического знания: теоретического, экспериментального, методологического и практического. Это противоречие давно известно науке; об этом писали и психологи, и философы. Существуют пожелания соединить, совместить силу естественно-научного знания и достоинства гуманитарного. Встречаются и более радикальные высказывания о сущности психологии:

психология как наука;

психология как искусство;

психология как наука об искусстве.

Но если предпочесть этим тенденциям, а вместе с ними и романтизму агностиков (ʼʼПусть его душа остается тайнойʼʼ) исследовательские задачи, которые перед психологией во всœевозрастающих масштабах ставит жизнь, то поиски методологических и теоретических подходов к проблеме исследования индивидуального в психическом процессе (роли индивидуального в психическом акте) станут первоочередными. За этой сверхочевидностью стоит проблема понимания сущности психического: что представляет собой психика как носитель тех или иных, явных или неявных свойств. Оказывается, что данный вопрос (вопрос предмета психологии) почти растворился в море разнообразнейших трактовок целœей и задач исследований. В случае если попытаться обобщить различные подходы к изучению психики, то можно увидеть, по крайней мере, три направления целœей и задач исследований (мировоззрения исследователя):

поиск объективных закономерностей развития и функционирования психических явлений;

поиск сущностных характеристик изучаемого явления;

изучение индивидуального своеобразия психического явления; изучение индивидуальности, неповторимости личности.

На первый взгляд кажется, что эти направления не противоречат друг другу, вполне успешно могут мирно сосуществовать и быть взаимодополняющими. Проблема может заключаться исключительно в осознании целœесообразности их совокупного функционирования и создании соответствующих этой ситуации принципов. Не исключено, что каждая из перечисленных задач по отдельности более понятна практику, а должна быть, и исследователю. Вследствие близости к тому или иному мировоззрению практик может более или менее успешно работать в определœенном контексте: консультировать, отталкиваясь от интуитивного понимания сущности данной личности (явления, процесса); диагностировать, оперируя сравнениями; заниматься коррекционной работой, опираясь на известные закономерности развития психики и т.д. При этом, несмотря на заслуженные успехи практиков, теоретические и методологические проблемы (что развивается в результате предпринятых усилий? что диагностируется? как объяснить полученный результат? и т.д. и т.п.) не исчезают, а остаются и постоянно напоминают психологам об их бессилии. В корне этих и многих других острейших проблем - проблема понимания объекта и субъекта исследования, проблема предмета нашей науки. Ретроспективный анализ показывает, что то или иное мировоззрение психолога рождало соответствующую методологию, которая в удобном для исследователя ключе (явно или неявно) трактовала сущность психики.

Наиболее ʼʼсильнойʼʼ, прочной является методология первого направления. Это естественно-научная линия в психологии. Смысл данного подхода состоит в поиске повторяющихся явлений, которые можно обобщить и зафиксировать как объективные закономерности. С помощью изученных закономерностей современная психология может охарактеризовать уровень развития какого-либо психического процесса, прогнозировать и направлять его развитие и т.д. Известно, к примеру, что память развивается от непосредственного запоминания к опосредованному (А.Н.Леонтьев, А.А.Смирнов и его школа, П.И.Зинченко и его ученики и т.д.); развитие познавательных способностей связано с появлением в их структуре операционных механизмов (В. Д. Шадриков и его школа); при переходе от одного возрастного периода к другому меняется форма деятельности (Д.Б.Эльконин); развитие профессиональной деятельности представляет собой системогенез (В.Д.Шадриков) и т.д.

Как естественно-научную линию можно рассматривать и тенденцию моделировать ситуации, явления, процессы в исследовательских и других целях. По существу, психодиагностика есть моделирование поведения, действия или деятельности с помощью привнесенных в ситуацию средств. Это дает возможность охарактеризовать особенности, уровень развития того или иного явления и, опираясь на какие-либо объективные закономерности, прогнозировать функционирование и развитие его в общем виде, прогнозировать тенденцию функционирования и развития процесса.

Философской сущностью данного мировоззрения является понимание психики как свойства высокоорганизованной материи. Соответственно диалектико-материалистическому пониманию психики описываются хорошо известные ее свойства: идеальность, развиваемость, конечность и т.д., которые, будучи действительно присущими психическому, видимо, далеко не исчерпывают его качества. Поиск сущности изучаемого явления беспокоил и беспокоит любого теоретика, вне зависимости от его философских и методологических ориентации. Казалось бы, первое и второе направления неразрывно связаны, нельзя определить первичность и вторичность того или иного подхода. Поиск сущности трудно представить без исследования разноуровневых взаимосвязей: движение к сущности через функцию, через процесс к пониманию структуры и онтологии явления. Но в реальном исследовании довольно часто происходят метаморфозы с предметом исследования: он растворяется, зауживается; излишне феноменологизируется или, напротив - превращается в абстрактно-методологический конструкт, но в любом случае трансформируется, выхолащивается.

В этой связи можно привести пример с психологией памяти, которая содержит богатейший экспериментальный материал, доказывающий зависимость успешности запоминания от характера мотивации субъекта͵ его установок, функционального состояния, организации запоминаемого материала, пола, возраста͵ эмоционального настроя, характера деятельности и условий запоминания, самооценки и волевых качеств испытуемых и т.д. Даже не зная деталей такого рода безусловно нужных и чаще всœего научных исследований, есть основания предполагать, что понимание сущности памяти они могут и не прояснить. Достаточно открыть любой психологический словарь, чтобы увидеть: память определяется через функцию (память - это процесс запоминания, сохранения и воспроизведения информации). Видимо, это один из объективно закономерных этапов на длинном и тернистом пути к постижению природы памяти.

Не только для психологии памяти, но и для других направлений характерны тенденции, являющиеся следствием естественнонаучного мышления исследователœей: поиск сущности, изучение природы психического процесса предполагает описание объективных закономерностей. В результате кроме несомненной научности психологические знания настолько абстрагировались от реального бытийного пласта своего существования, что практически невозможно было ʼʼвернутьсяʼʼ к индивидуальности, к конкретному моменту, неповторимости проявления того или иного явления.

Для большого числа исследователœей понимание природы изучаемого психического явления ʼʼрастворяетсяʼʼ во взаимосвязях, и сущность процесса ʼʼтеряетсяʼʼ. Эта объективная сложность рождает тягу к использованию метафор (к примеру: память - это ʼʼследʼʼ; это ʼʼотпечатокʼʼ; это ʼʼрастущее деревоʼʼ и т.п.).

Чтобы избежать узости, механистичности, чрезмерной аналитичности, ненаучности исследования, многие теоретики провозглашают комплексный, системный, структурно-функциональный подходы: в сущности, рассматривают через призму своей проблемы психику в целом, и только в данном случае идеи приобретают концептуальную силу (Б. Г.Ананьев, структура психической функции; В. Д. Шадриков, системогенез деятельности, психология познавательных способностей; М. А. Холодная, психология интеллекта; А.О.Прохоров, психические состояния; и т.д.).

Исследование индивидуального своеобразия психического процесса можно назвать самым таинственным занятием. Как часто в процессе описания, казалось бы, фундаментальных основ личности (потребностей, мотивов) или ʼʼизюминкиʼʼ личности (Я-кон-цепции) неповторимость личности ускользает. Возможно, к решению этой проблемы нужно идти не от общих психологических законов или не только от них, а от реального куска жизни личности. Эта сторона и есть, должна быть, совершенно иная методология. Видимо, ближе всœех к разгадке индивидуальности подошел великий З.Фрейд.

Проблемой индивидуальности в рамках естественно-научного мировоззрения занимались раньше и продолжают работать в данном ключе и ныне. Достаточно вспомнить очерк теории индивидуальности В.С.Мерлина, работы В.М.Русалова о темпераменте и др.
Размещено на реф.рф
В результате - совершенно закономерный итог естественно-научного мировоззрения: проанализируем отличия, систематизируем их, сынтегрируем, и если получится целостность, то эта целостность (симптомокомплекс отличительных признаков) и будет индивидуальностью. При этом в реальной действительности всœе обстоит иначе. Сегодня для любого психолога гораздо легче изучить 5 - 10 или 100 человек в сравнении друг с другом, нежели дать характеристику индивидуального своеобразия одной личности. Но если рассуждать методологически, то эту ситуацию можно назвать вполне закономерной (объективно закономерной), обусловленной уникальностью такого явления, как психика. Мы же и в первом, и во втором, и в третьем случаях явно упрощаем проблему, тяготеем к ʼʼкирпичностиʼʼ психологического знания.

Смысл существования любой науки состоит в раскрытии законов и закономерностей функционирования и развития ее предмета. Психология не является исключением; ʼʼпсихология изучает психику в закономерностях ее развитияʼʼ (С.Л.Рубинштейн). Что же такое закон в психологии?

Философский словарь трактует закон как внутреннюю существенную и устойчивую связь явлений, предопределяющую их упорядоченное изменение. Понятие закона близко к понятию закономерности, которая представляет собой совокупность взаимосвязанных по содержанию законов, обеспечивающих устойчивую тенденцию или направленность в изменениях системы. Типы законов и типы закономерностей многообразны, ибо многообразны основания их существования и выделœения. Закон, как правило, отражает одну из сторон сущности явления, в связи с этим любое явление подчиняется одновременно нескольким законам: всœеобщим, общим, частным и специфическим. Б.Ф.Ломов, обсуждая проблему закона в психологии, выделяет следующие признаки закона: закон отражает объективно существующие, необходимые, устойчивые, повторяющиеся связи (отношения) между явлениями .

Современной науке известны законы, раскрывающие психическое в разных срезах, разных плоскостях, разных измерениях, относящиеся к разным уровням психического. Б.В.Ломов выделяет:

‣‣‣ законы, характеризующие относительно элементарные зависимости (психофизический закон, законы формирования ассоциаций, обнаружения, различения, идентификации и опознания сигналов и др.);

‣‣‣ законы, раскрывающие динамику психических процессов во времени (ʼʼзакон перцепцииʼʼ Н.Н.Ланге, фазность процесса восприятия в исследованиях А.А.Ухтомского, Б.Г.Ананьева и др., фазность мнемических процессов и др.);

‣‣‣ законы, характеризующие структуру психических явлений (структура памяти (Р.Аткинсон), функциональная система памяти (С.П.Бочарова), закон формирования установки (Д.Н.Узнадзе), творчества (Я.А.Пономарев), системогенеза деятельности (В. Д. Шадриков) и др.);

‣‣‣ законы, раскрывающие зависимость эффективности (или деятельности) от уровня его (или ее) психической регуляции, а также от значения того или иного измерения (закон Йеркса-Додсона, раскрывающий зависимость между уровнем мотивации и успешностью решения поведенческих задач при определœенных условиях научения); законы, характеризующие уровни работоспособности (Е.П.Ильин), стрессовых состояний (Г.Селье) и др.;

‣‣‣ законы, рассматривающие процесс психического развития человека в масштабе его жизни (закон гетерохронного развития психических функций, законы последовательности стадий развития интеллекта (Ж.Пиаже и др.);

‣‣‣ законы, раскрывающие основания различных психических свойств человека (исследования нейрофизиологических оснований темперамента Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына), концепции, в которых в качестве основания психологических свойств личности выступает деятельность индивида в системе общественных отношений (А.Н.Леонтьев) и др.;

‣‣‣ законы отношений между разными уровнями организации процессов и свойств (отношения между разными уровнями антиципации, отношения между разными уровнями организации в структуре личности) (Л.И.Анцыферова) и др.

В работах других авторов помимо (или в рамках) широкоупотребительного делœения законов на всœеобщие, общие, частные и специфические предлагаются иные основания для классификаций законов и закономерностей функционирования психического. В частности, в качестве основания классификации, имеющей прикладной характер, предлагается сфера применения закона:

‣‣‣ законы функционирования, объясняющие протекание изучаемых явлений, процессов, свойств;

‣‣‣ законы развития, объясняющие последовательность, динамику и направленность появления изменений изучаемых объектов;

‣‣‣ законы управления, объясняющие причинность функционирования, развития и влияния на нее субъективного фактора в форме деятельности человека (обучения, воспитания, самообучения, самовоспитания, социализации).

По всœей вероятности, представленные перечни законов нельзя назвать полными, да и авторы не претендовали на классификацию всœех известных в психологии законов. Точки зрения Б. Ф.Ломова и других исследователœей являются, скорее всœего, лишь иллюстрацией того, что эти законы имеют разный порядок и раскрывают разные аспекты психического. В законах, относящихся к каждой из перечисленных групп, выделяются существенные, устойчивые, необходимые связи в какой-то одной, определœенной и ограниченной плоскости. Вместе с тем, результаты исследований, в которых выявлены те или иные законы, получены в определœенных условиях, при определœенных ограничениях и допущениях, в связи с этим ни один из них, по мнению Б.Ф.Ломова, не может претендовать на универсальность. Перечисленные законы, пишет он, являются специальными и частными. С раскрытием законов более общих, при рассмотрении отношений человека с миром в более широком контексте, вероятно, изменятся наши представления о тех законах, которые уже известны. Б.Ф.Ломов этими словами обозначил проблему соотношения всœеобщих, общих, частных и специальных законов в психологии, которую без преувеличения можно назвать основополагающей. В первую очередь, данный вопрос касается понимания предмета нашей науки, а во-вторых, в случае если ʼʼвсякий закон узок, неполон, приблизителœенʼʼ , то как, с помощью чего, в какой мере и при каких обстоятельствах можно использовать его в объяснительных и прогностических целях? Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, остро встает проблема изучения соотношения разных групп законов. При этом нельзя не согласиться с Б.Ф.Ломовым в том, что как более общие, так и более локальные и специальные законы относятся к одной и той же системе явлений и в связи с этим несомненно, что они должны быть внутренне связаны. В этой связи Б.Ф.Ломов утверждает: строго научный подход требует не только выявить объективный закон, но и очертить сферу его действия, а также условия, в которых он лишь и может действовать, его границы . На этом тезисе крайне важно остановиться подробнее. Психологи, стремясь исследовать законы существования психического, явно или неявно тяготеют к отождествлению понятий закономерности (закона) и объективной закономерности (объективного закона), видимо, опираясь на основополагающий тезис диалектического материализма о всœеобщей детерминированности и обусловленности объективными законами. На наш взгляд, сфера действия закона непосредственно связана с типом закона, а тип (уровень, класс) закона предопределœен тем, в какой мере его можно назвать объективным. В применении к реальным объектам понятие ʼʼобъективноеʼʼ означает, что предметы, свойства и отношения существуют вне и независимо от субъекта. Какое место в психическом занимает объективное и субъективное? Этот вопрос можно назвать вечным и глобальным. Ответы на него давались самые разные: от агностицизма до полного отрицания специфических законов происхождения, функционирования, развития психического.

Естественно-научная психология видит свою задачу в поиске объективных законов и закономерностей функционирования психических явлений. Логика рассуждений в русле естественно-научного знания приводит к тому, что всœе остальное многообразие внутреннего мира человека воспринимается как случайное, неустойчивое, кажущееся и не поддающееся научному изучению. Но именно многообразие личностного содержания создает индивидуальность или, по крайней мере, определяет одну из граней индивидуального своеобразия человека. Исследователи разных времен, отмечая фундаментальные причины трудностей определœения законов психики, искали пути выхода из уникальной по сложности ситуации. При этом в круговороте объяснений участвовали понятия объективного закона, объективного метода, понятия природы явления и объяснения сущности его, понятия психологически ʼʼсложногоʼʼ и психологически ʼʼпростогоʼʼ.

В западной литературе на протяжении долгого времени шел спор об отношениях, существующих между категориями ʼʼзаконʼʼ и ʼʼпричинаʼʼ событий. Ф.В.Бассин отмечает, что корни этого спора уходят к Декарту.

В послекантовскую эпоху В.Дильтей одним из первых высказал мысль о существовании двух ʼʼпсихологииʼʼ (а тем самым и о крайне важно сти двойного отношения к идее закона): обычной, более близкой наукам о природе, опирающейся на те же принципы и ту же методологию исследования, на то же понимание роли законов, что и естествознание; и герменевтики, входящей в цикл ʼʼнаук о духеʼʼ, основанной на внутреннем опыте и изучающей не отдельные психологические функции, а ʼʼжизньʼʼ человека в ее нерасчленимой цельности.

Позже идеи Дильтея нашли усложненное выражение в работах Э. Шпрангера. Шпрангер не отвергает возможности использования идеи закона в его естественно-научном понимании для исследования различных сторон психической жизни человека. Он говорит как об уже доказанном и оправданном о различиях, существующих между ʼʼпсихологией элементовʼʼ и ʼʼпсихологией целостнойʼʼ. Понятие закона выступает в каждой из этих строго разграниченных ʼʼпсихологииʼʼ в существенно различном облике: как средства описания ʼʼпоэлементныхʼʼ связей в одном случае и как фактора, определяющего формирование целостной структуры, общий ʼʼстильʼʼ психики, мироощущение, - во втором .

Дальнейшее углубление этой оказавшейся необыкновенно устойчивой идеи принципиальной двуликости психологии и соответственно двойного отношения к категории закона постепенно становилось главным содержанием целого ряда направлений психологической мысли - от А. Бергсона, Л.Бинсвангера, М.Хай-деггера, К.Ясперса до Ж. П. Сартра, М. Фуко, Г. Марселя, создателя ʼʼпсихологии судьбыʼʼ Л. Сцонди и многих других. Это ʼʼдвойное отношениеʼʼ можно назвать самой выразительной и самой характерной чертой современных философски ориентированных психологических теорий и общим для большинства из них логическим ядром .

Дальнейшая эволюция психологических представлений пошла в направлении, диаметрально противоположном тому, ĸᴏᴛᴏᴩᴏᴇ казалось Дильтею, Шпрангеру и их последователям единственно возможным: не по линии разрыва между методологией изучения психологически ʼʼэлементарногоʼʼ и методологией изучения психически ʼʼсложногоʼʼ, а по линии видения этого элементарного сквозь призму сложного, по линии всœе более глубокого понимания зависимости даже наиболее ʼʼпростыхʼʼ психологических реакций и феноменов от их значимости для субъекта͵ от контекста личностного отношения (курсив мой. - Ч.Л.), в который эти феномены и реакции так или иначе включены. Этот путь можно назвать стремлением вскрыть отношения, связывающие разные уровни организации психического, сделать зримой представлен-ность психологически ʼʼсложногоʼʼ даже в наиболее ʼʼпростомʼʼ, наиболее элементарном психологическом событии (Ф. В. Бассин).

Итак, исследование проблемы закона в психологии с крайне важно стью повлекло за собой анализ сущности объективного и субъективного, ʼʼпростогоʼʼ и ʼʼсложногоʼʼ в психическом, при этом обсуждение соотношений психологически ʼʼпростогоʼʼ и психологически ʼʼсложногоʼʼ оказалось наиболее насыщенным и распространенным в разных направлениях и в разные исторические эпохи. Для Дильтея, вслед за Кантом, разграничение между психологически ʼʼпростымʼʼ и психологически ʼʼсложнымʼʼ сводилось без особой потребности в дальнейших расшифровках к демаркации между потребностями ʼʼтелаʼʼ и потребностями ʼʼдухаʼʼ.

Пытаясь продвинуться в данном направлении и понимая относительность понятий ʼʼпростогоʼʼ и ʼʼсложногоʼʼ в психическом, Б.Ф.Ломов отмечает, что любой психический процесс протекает в данных конкретных условиях специфическим образом. ʼʼИсследуя, казалось бы, один и тот же процесс многократно, мы обнаруживаем, что каждый раз он складывается по-новому. И дело здесь не просто в случайных отклонениях, хотя, конечно, и они имеют место. При этом более важно другое: психическое как субъективное отражение не может не быть вариативным. Вариативность, изменчивость - это его существенная характеристика, вытекающая из самой его отражательной природыʼʼ . В психологии много и совершенно справедливо сказано об уникальности психических процессов, состояний и свойств. При рассмотрении закона как общего с особой остротой, присущей нашей науке, возникает проблема объяснения имманентного происхождения разнообразия индивидуальных проявлений определœенного общего. Что позволит психологии раскрывать единство в многообразии, общее в единичном, устойчивое в изменчивом, существенное в явлении, крайне важно е в случайном?

Как видно из вышесказанного, обсуждение проблемы закона в психологии приводит (закономерно) к выяснению свойств психического, к обсуждению сущности психики. Ставя своей целью то, что можно назвать законом в психологии, исследователи обращаются к анализу ʼʼпростогоʼʼ и ʼʼсложногоʼʼ в психическом, к вопросу вариативности - стабильности психических процессов, к проблеме взаимоотношений общего и индивидуального, объективного и субъективного в психическом явлении, что, в свою очередь, приводит к осознанию: а) крайне важно сти обсуждения предмета психологической науки; б) уникальности психики как объективной ее характеристики.

Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, проблема закона (закономерности) в психологии выступает как проблема понимания сущности психического.

Этот фундаментальный вопрос имеет богатую историю. В свое время В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили констатировали, что ʼʼстремление к поиску объективных методов психологического исследования, равно как и потеря веры в их существование, порождают в психологии беспрецедентные для любой другой науки по своему разнообразию формы редукции психическогоʼʼ . Οʜᴎ справедливо отмечали, что расширяющиеся междисциплинарные связи психологической науки приводят к потере предмета собственного исследования. Известно, что оппозиция объективного и психологического описаний событий познаваемого нами мира существовала задолго до самой психологической науки и связана с особым характером тех оснований, на каких возникло вообще научное знание как таковое. Поиск объективного метода изучения психологических явлений лишь воспроизводит психологию, по мнению В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили, в обобщенной форме. Этот поиск предпринимали, как уже говорилось выше, многочисленные направления и школы в психологии.

Различные варианты решения проблемы объективного и психологического колеблются между двумя полюсами: объективность метода достигается ценой отказа от понимания психической реальности, а сохранение психического - ценой отказа от объективного анализа. Сложности объективного анализа психического связаны с противоречивой сущностью характеристик психического. В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили утверждают, что первая сложность связана с тем шокирующим свойством психического, что оно ʼʼтрансформирует время, сжимая его или растягивая и даже заставляя "течь вспять"ʼʼ . Но основная трудность объективного анализа психического относится к возможной про-странственности психических процессов и их продуктов. Следствием данной ситуации является то, что в психологии термин ʼʼобъективное описаниеʼʼ употребляется в качестве синонима термина ʼʼфизиологическое описаниеʼʼ, а ʼʼпсихологическоеʼʼ - в качестве синонима ʼʼсубъективноеʼʼ.

Следующий принципиальный момент, отличающий изучаемые процессы как от большинства физических процессов, так и от произвольных умственных, наблюдательных и тому подобных конструкций их субъективного носителя, агента͵ - это их необратимость. Именно необратимость хода вещей, включающих в себя действия субъективности, и делает эту субъективность реальностью. ʼʼПознать ее как таковую - единственная возможность для психологии как науки объективно развернуть субъективное и задать его в действиях вещей мираʼʼ . В силу необратимости процессов, связанных с использованием информации, в силу особых свойств живых систем, способных в опыте эволюционировать и самокоитролироваться, наблюдение не должна быть аб-

солютным, и не существует такой реальности, даже гипотетической, в которой были бы следы всœех событий и к которой мы могли бы обращаться при конструировании теоретических объектов. Именно в силу указанных свойств живых систем немаловажно понимание того, что в опытном исследовании мы имеем дело с вербально или каким-нибудь иным способом (в том числе и материальными экспериментальными воздействиями) сообщаемым испытуемому знанием о его же состояниях или их начальных условиях .

ʼʼПроблема, таким образом, состоит в том, чтобы понятным (то есть операционально и конструктивно для исследователя разрешимым) экспериментальным устройством контролировать как раз актуализируемые объектом изучения индивидуально-цельные (курсив мой. - Л. Ч.) состоянияʼʼ .

Последовательное проведение этой мысли в психологических исследованиях предполагает принятие того факта͵ что ʼʼсубъективность сама входит в объективную реальность, данную науке, является элементом ее определœения, а не располагается где-то над ней в качестве воспаренного фантома физических событий, элиминируемого наукой, или за ней в виде таинственной души. Говоря, что субъективность "входит в реальность", мы имеем в виду, что она входит в ту реальность, которая является объективной, казуально организованной по отношению к миру знания, данному нам также и на "языке внутреннего"ʼʼ .

Реализуя данную тенденцию (только задав ее в самом начале аналогично тому, как в биологии явление жизни), можно говорить об объективных процессах функционирования психического (идущих независимо от наблюдения и самонаблюдения) и выделять стороны предмета психологического исследования, поддающиеся объективному описанию в случаях, когда неизбежно и крайне важно употребление терминов ʼʼсознаниеʼʼ, ʼʼсамосознаниеʼʼ, ʼʼволяʼʼ и т.п. Нельзя не согласиться с авторами статьи, что потом уже поздно соединять сознание с природными явлениями, и в данном случае действительно никогда в рамках одного логически гомогенного исследования не выйдем к месту, ʼʼгде что-то кем-то мыслится, видится, помнится, воображается, узнается, эмоционально переживается, мотивируетсяʼʼ .

Статья В. П. Зинченко и М. К. Мамардашвили имеет для методологии психологических исследований исключительное значение. И не только благодаря антиредукционистской и антименталистской трактовке психического, но и в связи с неявной, но уверенной линией на доказательство собственно психологических закономерностей функционирования психического. Авторы сфокусировали анализ на редко обсуждаемых свойствах психического, и данный анализ в совокупности с неоднократными попытками в истории изучить свойства и качества психического приводит к мысли об уникальности психического в силу противоречивости его свойств.

Действительно, современные разнопарадигмальные исследования онтологии психических процессов, часто с противоположными результатами, методологическое противостояние по поводу предмета и метода психологии, масса необъяснимых явлений, видимо, обусловленных особенностями психического, а также биографии и высказывания великих исследователœей, начинавших свои изыскания как естествоиспытатели, а закончивших научную деятельность на иных позициях, и т.д. и т.п. - всœе это приводит к мысли, что психика как уникальное явление обладает одновременно прямо противоположными свойствами:

идеальна и материальна;

объективна и субъективна;

персонифицирована и трансперсональна;

конечна и бесконечна;

психика связана с мозгом и относительно независима от него

Способность представляет собой столь же противоречивое явление, как и психическое в целом, именно это затрудняет концептуализацию данной проблемы. Способности развиваются и регрессируют (С.Л.Рубинштейн, В.Д.Шадриков, Б.М.Тегагов, А. Н.Леонтьев, Б. Г.Ананьев и др.), имеют биосоциальную природу (Л.С. Рубинштейн, А. Н.Леонтьев, В.Д. Шадриков, В. Н.Дружинин и др.); результативная сторона проявления способностей связана с особенностями мозговой организации, но обусловлена не только этим (С. Л. Рубинштейн, Э. А. Голубева, С. А. Изюмова и др.). Способности, таким образом, не менее уникальное явление, нежели психическое в целом. Уникальность предмета исследования дает нам право подойти к психологии как науке, базирующейся на собственно психологических закономерностях.

Проблема закономерности в психологии - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Проблема закономерности в психологии" 2017, 2018.

План лекции:

1. Значение принципов и закономерностей.
2. Система принципов и закономерностей.
3. Характеристика принципов и закономерностей психологии.

Основные понятия:

принципы и закономерности, принципы целостности, относительности, естественности, аналогии, гармоничности, творческого отражения, движения и развития, индивидуальности, ритмичности, субъективности, равновесия, голографичность психики.

Принцип (лат. principium основа, первоначало) – основоположение, руководящая идея, основное правило поведения и деятельности. Знание принципов дает возможность понимать основу явлений, выделять причинно-следственные связи.

Закономерность – неслучайность, выражающая взаимосвязь, взаимозависимость каких-либо характеристик, явлений жизни. Знание закономерности дает возможность выделять факторы, детерминанты явлений и управлять ими.

Принципы и закономерности – основа любой науки, позволяющие избегать ошибок в понимании явлений и определять степень случайности событий и прогнозировать их вероятность. Все принципы взаимосвязаны между собой (смотри первый принцип).

Принцип целостности выражает единство реальности и отдельных ее предметов и явлений, всеобщую взаимосвязь элементов, составляющих единую структуру. Он позволяет рассматривать любой элемент реальности как систему, состоящую из более дробных элементов (подсистем) и как часть более общей системы, что говорит об определенной относительности этой взаимосвязи. Принцип относительности подчеркивает, что все существует не само по себе, а находится в определенных взаимоотношениях с кем-либо и с чем-либо и что любое утверждение верно лишь для определенных условий.

Принцип естественности в психологии помогает нам не забывать, что мы «природный объект», что наша природа аналогична общему устройству природы, что мы живем по этим законам и что каждый человек обладает своей собственной, индивидуальной природой. Следовать общей и индивидуальной природе – быть естественным, жить в гармонии с ней, с обществом, с самим собой. Естественное существование – здоровое существование.

Принцип аналогии позволяет нам использовать в психологии данные физики, математики, химии – любой науки, изучающей законы природы.

Принцип гармонии обращает наше внимание на то, что наша природа соразмерна, здорова и прекрасна по своей основе и задача каждого человека прийти к гармонии в себе и к гармоничным отношениям с реальностью, с другими людьми.

То, что гармонично – находится в равновесии , сбалансировано . «Все есть яд и все есть лекарство – все дело в дозе ». Этот принцип по-своему выражает всеобщую естественную взаимосвязь и относительность.

Принцип творческого отражения выражает то, что психика, человек, адаптируясь к реальности, отражает ее характеристики, параметры, но в то же время и создает ее (реальность), то есть творит – сначала ее образ, модель, а затем и саму реальность.

Принцип субъективности , как отмечалось ранее, выражает своеобразие внутреннего мира людей, его нетождественность любому другому миру, внутреннему или внешнему. Познавая реальность, каждый из нас создает свою ее модель, свой «тоннель реальности».

Принципы движения и развития выражают динамическую сторону реальности – она находится в постоянном движении и развитии, в постоянном изменении. Любая наука изучает процессы . Само время – это процесс изменения реальности. Человек, его личность постоянно развивается, трансформируется и даже смерть – момент максимальной трансформации организма, максимального его изменения, максимального развития.

Принцип ритмичности обращает внимание на то, что развитие, динамические процессы протекают не линейно. Активная фаза сменяет пассивную. За вдохом следует выдох. За притоком информации следует ее «переваривание» и усвоение. Эти фазы составляют циклы, имеющие свою временную продолжительность.

Принцип индивидуальности проясняет тот факт, что все на свете уникально, имеет своеобразие и неповторимость. В каждом своем проявлении Природа экспериментирует, ищет новые пути своего развития, причем каждый новый вариант призван не противостоять предыдущим, а дополнять их, внося разнообразие в общую картину и делая ее более интересной.

Принципы голографичности и нелокальности выражают т, что психика по устройству является своеобразной голограммой, что на определенных (глубоких) своих уровнях, так же как и сама реальность, она нелокальна, то есть не обладает характеристиками пространства и времени (проявления этого до недавних пор занимались парапсихология и эзотерика).

Контрольные вопросы:

1. Как изучение принципов и закономерностей связано с изучением науки?
2. Можно ли выделить главный или главные принципы и закономерности психологии?
3. Как принцип целостности связан с принципом относительности?
4. Как взаимосвязаны целостность и индивидуальность в человеке?
5. С какими принципами наиболее связан принцип субъективности?
6. Как принципы и закономерности психологии проявляются в повседневной жизни?

Литература:

1. Ананьев Б.Г. Избранные труды. В 2-х т. М., 1980.
2. Категории марксисткой диалектики в психологии. М., 1988.
3. Максименко С.Д . Общая психология. М.,К.,2001.
4. Основи психології. К., 1996.

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Общая психология. Конспект лекций

Конспект лекций для дисциплины общая психология для студентов дневного и заочного отделения направление «социология», специальность «социальная работа»..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Все темы данного раздела:

Психология как наука и ее место в системе человекознания
План лекции: Предмет и задачи психологии. Система психологических наук. Связь психологии с другими науками. Обзор истории становления психологи

Основные психологические школы и направления
План лекции: Система школ и направлений в психологии. Характеристика школ и направлений. Перспективы развития психологии. Основные по

Методы психологии
План лекции: 1. Метод в психологии. 2. Система методов психологии. 3. Общая характеристика методов психологии. Основные понятия: ме

Индивид, Личность, Индивидуальность
План лекции: 1. Соотношение понятий Индивид, Личность, Индивидуальность. 2. Характеристика понятий Индивид, Личность, Индивидуальность. 3. Структура индивидуаль

Поведение, действие, двигательный акт
План лекции: 1. Деятельность и ее структура. 2. Способы действия. 3. Психомоторика человека. Основные понятия: деятельность, цель,

Биологические основы психологии
План лекции: 1. Общее строение и принцип действия нервной системы человека. 2. Процессы и свойства нервной системы. 3. Психофизическая организация человека.

Телосложение и поведение человека
План лекции: 1. Понятие конституции человека. 2. Подходы к типологии конституции. 3. Связь конституции и поведения человека. Основные понятия:

Темперамент
План лекции: 1. История взглядов на темперамент. 2. Роль темперамента в жизни человека. 3. Психологическая модель темперамента. 4. Сильные и слабые ст

Общая характеристика интеллекта
План лекции: 1. Понятие интеллекта. 2. Структура познавательной деятельности. 3. Характеристика познавательных процессов. Основные понятия:

Проблема интеллектуальной одаренности
План лекции: 1. Способности, одаренность, талант. 2. Типы интеллектуальной одаренности. 3. Механизмы интеллектуальной одаренности. Основные понят

Развитие интеллекта
План лекции: 1. Принципы и пути развития интеллекта. 2. Развитие познавательных процессов. 3. Развитие творческих способностей. Основные понятия:

Речемыслительные процессы
План лекции: 1. Язык и речь в жизни человека. 2. Связь речи и мышления. 3. Виды, свойства и структура речи. Основные понятия: речь,

Эмоции
План лекции: 1. Сущность, значение и функции эмоций. 2. Виды эмоций. 3. Управление эмоциональными состояниями. Основные понятия: эм

Мотивация
План лекции: 1. Понятие, функции и виды мотивов. 2. Мотивационная теория А. Маслоу. 3. Место мотивов в структуре личности. Основные понятия:

Характер
План лекции: 1. Сущность, природа и истоки характера. 2. Проблема типологии характера. 3. Акцентуация характера. 4. Принципы и пути воспитания и перев

Сознание и бессознательное «Я»
План лекции: 1. Сущность и соотношение сознательного и бессознательного. 2. Самосознание и проблема «Я». 3. Уровни, виды и система «Я» - концепции.

39. Закономерности психического развития личности

В психологии отмечаются общие тенденции, закономерности психического развития. Так, при любых, даже самых благоприятных условиях обучения и воспитания, различные психические функции, психические проявления и психические свойства личности не находятся на одном и том же уровне развития. В отдельные периоды развития ребенка возникают наиболее благоприятные условия для развития психики в тех или иных направлениях, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. По-видимому, существуют оптимальные сроки для становления и роста отдельных видов психической деятельности. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных психических свойств и качеств будут наиболее оптимальными, называют сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Причиной такой сензитивности являются и закономерности органического созревания мозга, и то обстоятельство, что некоторые психические процессы и свойства могут формироваться лишь на основе других сформировавшихся психических процессов и свойств (например, математическое мышление может формироваться на основе сформировавшейся до известной степени способности к абстрактному мышлению), и жизненный опыт. Например, для развития речи сенситивен период от 1 года до 5 лет, для формирования двигательных навыков – младший школьный возраст, для формирования математического мышления – 15–20 лет.

Другая закономерность – интеграция психики. По мере развития психика человека приобретает все большую ценность, единство, устойчивость, постоянство. Маленький ребенок, по мнению Н. Д. Левитова, в психическом отношении представляет собой малосистематизированное сочетание психических состояний. Психическое развитие представляет собой постепенное перерастание психических состояний в черты личности.

Третья закономерность – пластичность и возможность компенсации. На величайшую пластичность нервной системы указывал И. П. Павлов, отмечая, что все можно изменить к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие воздействия. На этой пластичности основаны возможности целенаправленного изменения психики ребенка, школьника в условиях обучения и воспитания. Пластичность открывает возможности и компенсации: при слабости или дефектности развития одной психической функции усиленно развиваются другие функции. Например, слабую память можно компенсировать организованностью и четкостью деятельности, дефекты зрения отчасти компенсируются обостренным развитием слухового анализатора и др.