Особенности проведения педагогического эксперимента. Методы педагогических исследований

Слово «эксперимент» - латинского происхождения и в переводе означает «опыт», «испытание». Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике носит созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент - это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, причем экспериментатор ведет наблюдение за процессом, который он сам и осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными - в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления детального плана и строгого его соблюдения, точной фиксации результатов, тщательного анализа полученных данных, формулировки окончательных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположе-

Педагогический эксперимент

нию, подвергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» гипотезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие, пока не будет установлена или опровергнута связь между экспериментальными факторами. Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Бели, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Однако соблюсти это требование на практике очень трудно из-за большого количества причин, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по разным признакам: направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д. В зависимости от преследуемой цели, различают эксперименты: 1) констатирующие, при которых изучаются существующие педагогические явления; 2) проверочные, уточняющие, когда проверяется гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидательные, преобразующие, формирующие, в ходе которых конструируются новые педагогические явления.

Чаще всего эксперименты применяются не изолированно, а в неразрывной последовательности. Констатирующий эксперимент, называемый иногда методом срезов, направляется обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель - зафиксировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, цель которого - создать и проверить эффективность новых методов, которые могут, по замыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Как правило, для достижения устойчивого педагогического эффекта требуются длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится.

По месту проведения различают естественные и лабораторные педагогические эксперименты. Первые представляют собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без

нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последствий. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы, методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Если нужно проверить какой-либо частный вопрос или для получения необходимых данных нужно обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемыми (иногда с применением специальной аппаратуры), эксперимент переносится в специально оборудованное помещение, в специально созданные исследовательские условия. Такой эксперимент называется лабораторным. В педагогических исследованиях его применяют нечасто. Конечно, естественный эксперимент ценнее лабораторного, так как он ближе к реальной действительности. Однако в связи с тем, что здесь берутся естественные факторы во всей их сложности, возможность избирательной и точной проверки роли каждого из них резко ухудшается. Приходится идти на дополнительные затраты и переносить исследование в лабораторию, чтобы влияние неконтролируемых факторов, побочных причин свести к минимуму.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ

Слово «тест» в переводе с английского означает «задача, испытание». Тестирование - целенаправленное, одинаковое для всех обследование, которое проводится в строго контролируемых условиях. Оно позволяет объективно измерять характеристики и результаты обучения, воспитания, развития учащихся, определять параметры педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Тестирование - далеко не новый, но до последнего времени мало применяемый в отечественной педагогике метод исследования. Еще в 80-90-е гг. XIX в. исследователи начали изучать индивидуальные различия людей. Это привело к возникновению так называемого испытательного эксперимента - исследования с помощью тестов (А. Дальтон, А. Кеттел и др.). Применение тестов послужило толчком для развития психометрического

Методы изучения групповых (коллективных) явлений

метода, основы которого были заложены Б.

Анри и А. Бине. Измерение школьных успехов, интеллектуального развития, степени сформированности многих других качеств с помощью тестов стало неотъемлемой частью широкой учебно-воспитательной практики.

В современной школе широко применяются тесты элементарных умений - чтения, письма, простейших арифметических операций, а также различные тесты для диагностики уровня обученности (тесты успеваемости) - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным предметам.

Выделяются два вида тестов: скорости и мощности. По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени для ответов на все вопросы, ведь нужно отвечать очень быстро и правильно; по тестам мощности у каждого такая возможность есть, здесь скорость не имеет значения, важны глубина и основательность знаний. Большинство практических школьных тестов составляется для проверки достигнутого уровня обученности и функционирует в режиме «щадящего» контроля.

В отличие от тестов, задания тестового типа используются для текущего контроля и содержат небольшое (обычно 5-10) количество вопросов. В практике применяется много разновидностей тестовых заданий, например, на определение соответствия или последовательности, на умение выявить, распознать, найти определенный объект, классифицировать по заданным признакам и т. д.

МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ГРУППОВЫХ (КОЛЛЕКТИВНЫХ) ЯВЛЕНИЙ

Процессы воспитания, образования, обучения имеют коллективный (групповой) характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения - проводимые по определенному плану массовые опросы участников таких процесов. Вопросы могут быть устными (интервью) или письменными (анкетирование). Широко используются также шкалирование и социометрические методики, сравнительные исследования. Поскольку эти методы проникли в педагогику из социологии, их называют еще социологическими.

Анкетирование - метод массового сбора материала с помощью специально разработанных вопросников, называемых

Раздел 1. Общие основы педагогики

анкетами. Анкетирование основывается на предположении, что человек откровенно отвечает на заданные ему вопросы. Педагогов анкетирование привлекает возможностью быстрых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала.

Сегодня в педагогических исследованиях применяют различные типы анкет: открытые, требующие самостоятельного конструирования ответа, и закрытые, в которых ученикам приходится выбирать один из готовых ответов; именные, требующие указывать фамилию испытуемого, и анонимные; полные и урезанные; пропедевтические, контрольные и т. д. Одна из разновидностей - так называемая «полярная» анкета с балльной оценкой. По ее принципу составляются опросные листы для самооценки и оценки других. Например, при исследовании качеств личности в опросные листы вносят пятибалльную шкалу:

Организованный 5 4 3 2 1 Неорганизованный

Трудолюбивый 5 4 3 2 1 Ленивый

Одаренный 5 4 3 2 1 Малоспособный

Количество баллов в таких анкетах может быть различным. Часто применяются 12-балльные шкалы, имеющие по шесть градаций положительного и отрицательного проявления исследуемого признака: минимальное -6, -5, -4, -3, -2, -1, 0, +1, +2, +3, +4, +5, +6 - максимальное. Опрашиваемый обводит кружком соответствующий балл по принципу: 5 - очень организован, 4 - организован, 3 - чаще организован, чем неорганизован, 2 - неорганизован, 1 - очень неорганизован.

Главную проблему составления качественных анкет можно обозначить так: какой вопрос - такой ответ. Задавая, например, ученику прямой вопрос: «Сколько времени ты тратишь ежедневно на приготовление домашних заданий?», составитель анкеты уже провоцирует определенный тип ответа. Кто из нерадивых учеников, работающих не в полную силу, признается в своей лени? Наши воспитанники прекрасно знают, какие ответы удовлетворят наставников, а поэтому анкетные опросы чаще дают не реальную, а ожидаемую иллюзорную картину. Избавиться от этого недостатка можно двумя способами: задавая непрямые, завуалированные вопросы, чтобы учащийся не догадался, что именно хочет узнать составитель анкеты, или же предоставляя возможность ученикам давать расширенные ответы на общие вопросы. В первом случае анкета разрастается до необъятных раз-

Количественные методы в педагогике

меров и мало кто хочет ее заполнять, а во втором - напоминает ученическое сочинение на заданную тему. Обработка анкет в обоих случаях затрудняется, метод теряет одно из своих существенных преимуществ.

Метод изучения групповой дифференциации (социометрический метод) позволяет анализировать внутриколлективные отношения. Школьников просят ответить на вопросы типа «С кем бы ты хотел...» (пойти в туристический поход, готовиться к экзаменам, сидеть за одной партой, играть в одной команде и т. п.). На каждый вопрос дается три «выбора»: «Напиши сначала фамилию того, с кем бы ты более всего хотел быть вместе, потом фамилию того, с кем бы ты хотел быть, если с первым этого не получится, и наконец третью фамилию - в соответствии с теми же условиями». В результате у одних членов коллектива оказывается наибольшее число выборов, у других - наименьшее. Появляется возможность обоснованно судить о месте, роли, статусе, позиции каждого члена коллектива, выявлять внутриколлективные группировки, их лидеров. Метод позволяет делать «срезы», характеризующие различные стадии формирования отношений, виды авторитета, состояние актива. 1$цва ли не-главное его преимущество - возможность представить полученные данные в наглядной форме с помощью так называемых матриц и социограмм, а также количественная обработка результатов.

Эксперимент - один из самых разработанных в науке вопро­сов и в то же время один их самых малореализуемых видов иссле­довательской деятельности вообще и педагогической - в частно­сти.

В педагогику эксперимент пришел в самом начале XX в. Во многих странах были предприняты попытки создать «точную пе­дагогику», «экспериментальную педагогику». В их задачу входи­ло исследование влияния искусственно созданных средств воз­действия на развитие ребенка.

Эксперимент то запрещался (принижалась его роль в совер­шенствовании теории и практики), то возносился как единствен­но достоверный источник научного знания. Такие перегибы в оценке эксперимента нельзя объяснить только спецификой тота­литарного строя. Надо учитывать и «высокое» философское «про­исхождение» самой педагогики, и до сих пор существующие за­блуждения, будто педагогика - это искусство, а не наука, а прак­тика - критерий истины.

Следует помнить о сложности самой экспериментальной дея­тельности и бытующем предубеждении, будто на людях нельзя экспериментировать.

В энциклопедическом словаре эксперимент (от лат. ехре-птеп1ит - проба, опыт) определяется как метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях ис­следуются явления действительности.

В философском словаре это понятие трактуется как «исследо­вание каких-либо явлений путем активного воздействия на них при помощи создания новых условий, соответствующих целям исследования, или же через изменение течения процесса в нуж­ном направлении» 1 . В «Краткой философской энциклопедии» эк­сперимент определяется как «планомерно проведенное наблюде­ние; планомерная изоляция, комбинация и варьированиие усло­вий с целью изучения зависящих от них явлений. Тем самым че­ловек создает возможность наблюдения чего-то, на основе кото­рого складывается его знание о закономерностях в наблюдаемом явлении» 2 .

В словаре «Психология» понятие «эксперимента» рассматрива­ется как «один из основных (наряду с наблюдением) методов на­учного познания вообще, психологического исследования в част­ности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомер­ное манипулирование одной или несколькими переменными (фак­торами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта. Правильно поставленный эксперимент по­зволяет проверить гипотезы о причинно-следственных отношени­ях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными» 3 .

Эксперимент осуществляется на основе теории, определяю­щей постановку задач и интерпретацию его результатов. Экспериментальный метод исследования впервые получил философское осмысление в трудах Ф.Бэкона, разработавшего классификацию экспериментов. Согласно этой классификации, не утратившей своего значения и сегодня, существуют три типа экспери­ментов:

Experimenta fructifera – опыты плодоносные, т. е. эксперимент, приносящий практическую пользу;

Experimenta Lucifera - опыты светоносные, т.е. эксперимент, расширяющий знания;

Experimenta crucis - эксперимент «креста» (перекрестка), т.е. эксперимент, служащий для проверки гипотез и предсказаний, имеющих принципиальное значение (так называемый решающий эксперимент).

В определении педагогического эксперимента как особого пе­дагогического явления также нет единства. В работах Ю.К.Бабан-ского, В.В.Быкова, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, А.И.Кочетова, А.М.Новикова, В.Оконя, А.И.Пискунова, М.М.Поташни­ка и др. эксперимент рассматривается с самых различных пози­ций. В частности, как:

· система приемов и методов изучения явлений;

· предметно-орудийная деятельность человека, опирающаяся на теоретические знания и направленная на познаватель­ную деятельность;

· вид исследовательской деятельности как часть исследова­ния, которое заключается в том, что исследователь осуще­ствляет манипуляцию переменными и наблюдает эффект, производимый этими воздействиями на другие переменные;

· технология инновационной деятельности.

В современной педагогике определений эксперимент рассмат­ривается как:

· научно-обоснованный опыт;

· проверка гипотезы;

· воспроизведение кем-то разработанной методики (техноло­гии, системы мер и т.п.) в новых условиях другим педагогом или управленцем;

· исследовательская работа в учебном заведении по той или иной проблеме;

· метод познания, с помощью которого в естественных или искусственно созданных контролируемых и управляемых условиях исследуется педагогическое явление, ищется но­вый способ решения задачи, проблемы (А.М.Новиков);

· строго направляемая и контролируемая педагогическая де­ятельность по созданию и апробированию новых техноло­гий обучения, воспитания, развития детей, управления шко­лой;

· метод исследования, предполагающий выделение суще­ственных факторов, влияющих на результаты педагогиче­ской деятельности, и позволяющий варьировать эти факто­ры с целью достижения оптимальных результатов;

· метод педагогических исследований, при котором происхо­дит активное воздействие на педагогические явления путем создания новых условий, соответствующих цели исследова­ния;

· исследовательская деятельность, предназначенная для про­верки выдвинутой гипотезы, разворачиваемая в естествен­ных или искусственно созданных контролируемых и управ­ляемых условиях, результатом которой является новое зна­ние, включающее в себя выделение существенных факто­ров, влияющих на результаты педагогической деятельности (Е.С.Комраков, А. С.Сиденко).

Педагогический эксперимент - эксперимент особого рода, задачей которого является выяснение сравнительной эффектив­ности применяемых в учебно-воспитательной деятельности техно­логий, методов, приемов, нового содержания образования и т.п.

Педагогический эксперимент есть внедренческий вид исследо­вательской деятельности, основное содержание которой состоит в целенаправленном переводе научной идеи в практику с целью преобразования последней. Это метод научного исследования, основанный на инициировании некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании это­го процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать гипотезы (Оконь В.).

Таким образом, можно констатировать, что ученые сегодня не имеют единого понимания того, что есть эксперимент. Однако, как считает М.М. Поташник, и особых противоречий в определе­ниях нет. Они взаимно дополняют или уточняют друг друга. Так, например, определения содержат информацию о научном стату­се эксперимента в исследовании. Одни авторы считают его мето­дом исследования, другие - разновидностью исследовательской деятельности. Как метод исследования, эксперимент выполняет функцию средства познания и получения нового педагогическо­го знания. Этот метод служит для того, чтобы проникнуть «внутрь» тех явлений, которые не показывают своей сути, чтобы вторжением в естественный ход событий ускорить процесс полу­чения знаний, пригодных для более успешной деятельности в будущем.

Другие ученые видят в эксперименте разновидность исследо­вательской деятельности. Это толкование значительно шире пер­вого. В этом смысле эксперимент есть не только средство позна­ния действительности, но и средство ее преобразования. Не зря существует утверждение, что эксперимент - это всегда внедре­ние идей в практику образования. В научном обиходе существу­ет соответствующий термин - экспериментальное внедрение, обозначающий внедрение идей посредством или в ходе экспери­ментирования.

Эксперимент как одна из форм практики выполняет функцию критерия истинности научного познания в целом.

Эксперимент как технология инновационной деятельности означает определенную совокупность и порядок действий по до­стижению планируемого педагогического результата.

Обобщая вышесказанное, можно утверждать, что экспери­ментальная деятельность в сфере образования:

· это целенаправленная деятельность, предполагающая актив­ное воздействие экспериментатора (педагога, воспитателя) на изучаемую ситуацию и замер сдвигов в психологических, педагогических, поведенческих характеристиках обучаю­щихся, происходящих под влиянием этого воздействия;

· это внедренческая деятельность, обеспечивающая развитие, изменение объекта и предмета экспериментирования по­средством специально используемых средств и способов;

· это деятельность, связанная с новационными идеями, с их внедрением;

· это всегда сознательно и целенаправленно проектируемая, управляемая и контролируемая деятельность;

· это диагностируемая деятельность;

· это деятельность, дающая новое педагогическое знание.

В литературе и педагогической практике часто употребляет­ся словосочетание «опытно-экспериментальная работа (ОЭР). У названных авторов мы находим ответ на вопрос о том, чем раз­личаются опыт и эксперимент. Эксперимент отличается от про­стого опыта тем, что последний специально не планируется, не прорабатывается и не диагностируется. Отдельный опыт конкрет­ного педагога может быть связан с инновациями. И тогда его на­зывают передовым педагогическим опытом, а преподавателя - новатором. Но стоит только ввести в этот естественно и эволюционно складывающийся и протекающий опыт организацию, про­гнозирование, планирование и диагностику, как он тут же пере­ходит в ранг эксперимента.

Типология экспериментов. Современная наука использует разнообразные виды экспериментов. В сфере фундаментальных исследований простейший вид эксперимента - качественный эксперимент, имеющий целью установить наличие или отсут­ствие предполагаемого теорией явления. Более сложен измери­тельный эксперимент, выявляющий количественную определен­ность какого-либо свойства объекта. Широкое применение в фун­даментальных исследованиях получил мысленный эксперимент. Он относится к области теоретического знания и представляет собой систему мысленных процедур, проводимых над идеализи­рованными объектами. Будучи теоретическими моделями реаль­ных экспериментальных ситуаций, мысленные эксперименты проводятся в целях выяснения согласованности основных прин­ципов теории.

По условиям проведения можно выделить два типа экспериментов: естественный (полевой) и лабораторный.

Естественный эксперимент проводится в конкретной ситуа­ции, поэтому полученные результаты и сделанные выводы полно­стью адекватны для решения практических задач. Например, в привычно протекающую учебную деятельность на занятии экспе­риментатор вводит новые средства или методы обучения, заменяя старые, малоэффективные. Все, кроме методов и средств, при этом сохраняется: место проведения, режим дня, расписание, прежний преподаватель и состав группы. В этих естественных условиях ликвидировать «шумы» практически невозможно. Более того, этот эксперимент, как правило, проводит сам преподаватель. Именно это дало возможность назвать такой эксперимент опытно-экспериментальной работой. В основном эксперименты в педагоги­ке проводятся как естественные, не разрушающие сложившихся педагогических процессов или систем. Основным отрицательным моментом естественного эксперимента является недостаток или от­сутствие контроля многих переменных, влияющих на его ход.

Лабораторный эксперимент проводится в лабораторных усло­виях и строится по принципу моделирования организационно-психологических и педагогических процессов и явлений. Он по­зволяет установить более точный контроль за многими перемен­ными и создать условия, которые можно считать сходными с ес­тественными. В этом эксперименте обучающиеся или педагоги приглашаются в специально подготовленные помещения (лабора­тории), где убраны все посторонние раздражители - шум, лиш­ние дидактические материалы и т.д. В этих «очищенных» услови­ях экспериментируемым предлагается что-то выполнить или на них чем-то воздействуют и тут же измеряют результаты этих воздействий. Примером может служить эксперимент по выявле­нию психического состояния обучаемых на занятии под влияни­ем фоновой музыки, а также работа с электроэнцефалографом. Вообще же лабораторный эксперимент в педагогических исследо­ваниях используется крайне редко.

Наряду с точностью лабораторный эксперимент имеет и дру­гие: он дает возможность создать необходимые условия для не­однократного повторения эксперимента в тех же условиях. Его недостаток - неестественные, искусственно созданные условия. Трудность состоит как в том, что требуется предельно точно мо­делировать действительную ситуацию, так и в том, что испытуе­мые оказываются в совершенно новых условиях, что само по себе может исказить результаты эксперимента.

Экспериментаторы в своей практической деятельности, преж­де чем прибегнуть к лабораторному эксперименту, должны тща­тельно проанализировать реальную ситуацию и выявить ее глав­ные, узловые моменты, общие и специфические особенности.

По целям различают констатирующий, обучающий (форми­рующий), контролирующий и сравнительный (диагностирующий) эксперименты.

Цель констатирующего эксперимента - измерение налично­го уровня развития (например, уровня обученности, развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т.п.). Таким образом, получается первичный материал для орга­низации формирующего эксперимента. Констатирующий экспе­римент связан с исследованием текущего состояния зависимой переменной. При этом независимая переменная существует как имманентно присутствующий фактор. Например, исследуется динамика мотивации учения первокурсников. Эта зависимая пе ременная диагностируется. В качестве независимых переменных используются возраст студентов и год их обучения. Они суще­ствуют сами по себе. При анализе результатов замера зависимых переменных устанавливается их связь с возрастом и годом учебы. Констатирующих экспериментов в педагогике немало, особенно в пограничных исследованиях. Используемые методы диагности­рования выполняют одновременно воспитательно-образователь­ную функцию. Через них эксперимент осуществляет воздействие на своих участников и в какой-то степени преобразует их: любой вопрос в тесте, беседе, анкете побуждает «через него» анализи­ровать и оценивать себя, выбирая ответ.

Формирующий (преобразующий, обучающий) эксперимент ставит своей целью не простую констатацию уровня сформиро­ванное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сто­рон личности, а их активное формирование или воспитание. В этом случае в ходе эксперимента создается специальная ситуа­ция, которая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельно­сти, глубже раскрыть их структуру.

Формирующий эксперимент широко используется при изуче­нии конкретных путей формирования качеств личности, обеспе­чивая соединение психологических исследований с педагогиче­ским поиском и проектированием, изучением и апробацией наи­более эффективных технологий, методов, приемов, форм учебно-воспитательного процесса. Он ставит цели преобразования зави­симых переменных. В нем присутствуют обе переменные. Это самый полный и по-настоящему педагогический, преобразовыва­ющий эксперимент.

С помощью контролирующего эксперимента через конкрет­ный промежуток времени после формирующего эксперимента определяется уровень изменений по материалам формирующего эксперимента.

Диагностирующий (сравнительный) эксперимент имеет своей целью сравнение результатов исследовательской (эксперимен­тальной) деятельности и правильность выдвинутых гипотез. Срав­нительный эксперимент имеет место в том случае, если существу­ют экспериментальные и контрольные группы, в которых учебно-воспитательный процесс ведется по-разному. При этом важно, чтобы, за вычетом вводимых исследователем факторов, остальные условия, влияющие на результаты учебной работы, были для тех и других групп одинаковыми.

При сравнительном эксперименте необходимо:

· уравнять условия учебно-воспитательной работы (кроме эк­спериментального фактора) в экспериментальных и конт­рольных группах;

· определить при помощи достаточно объективных способов оценки начальный уровень обученности, развития, воспи­танности и пр. обучающихся обеих групп;

· провести необходимую работу в экспериментальных груп­пах с введением экспериментального фактора, а в конт­рольных группах - без него;

· снова определить уровень обученности, развития, воспитан­ности и пр. обучающихся обеих групп;

· определить уровень сохранения у обучающихся достигну­тых результатов через достаточно длительный промежуток времени (3-6 месяцев) - контролирующая процедура.

В рамках модернизации структуры и содержания образования, по уровню охвата субъектов образования и за­дачам, эксперименты подразделяются на широкомасштабные и локальные.

Широкомасштабный эксперимент - это эксперимент, прово­димый в генеральной совокупности экспериментальных учебных заведений, в процессе которого отрабатываются и проверяются основные цели и задачи модернизации содержания и структуры образования, выявляются педагогическая эффективность и соци­альные последствия данного эксперимента на этапе его реализа­ции и распространения результатов, а также накопление образ­цов передового педагогического опыта, соответствующего страте­гии реформы. Таким экспериментом является, например, внедре­ние ЕГЭ (единого государственного экзамена).

Локальный (от лат. localis - местный) эксперимент не претен­дует на изменение всей системы. Он свойственен конкретному заведению и не выходит за определенные пределы. Его основное назначение - задать определенные образцы нового типа внутри системы. Локальный эксперимент охватывает меньшие по объе­му выборки.

Преимущество этого эксперимента состоит в том, что исследо­ватель может скорректировать условия исследования, точно за­фиксировать полученные результаты и использовать их непосред­ственно в конкретной обстановке. Достоинством локального экс­перимента является также возможность создать определенные условия, продумать систему измерения и контролирования различ­ных переменных, гарантировать точность соблюдения условий и повторить эксперимент.

Эксперименты в педагогике подразделяются и по содер­жанию. Есть «чисто» педагогические эксперименты. Например, дидактические, методические, воспитательные. Легко догадаться, что за этим кроется. Это значит, что и цели, и гипотеза, и пере­менные, и методы диагностирования разработаны в рамках соот­ветствующих педагогических теорий, учений, проблем.

Очень часто эксперименты в педагогике проводятся на стыке с другими науками. В качестве одной из переменных, чаще зави­симых, могут браться психологические, физиологические, социо­логические, медицинские, экологические, лингвистические, исто­рические и др. факторы. И тогда проводятся психолого-педагоги­ческий, физиолого-педагогический, социально-педагогический, медико-педагогический, эколого-педагогический, лингво-педагогический, историко-педагогический эксперименты. Это так называ­емые пограничные эксперименты.

В ходе пограничных экспериментов изучается зависимость пе­дагогических факторов от других факторов. Например, медико-педагогической проблемой является продолжительность учебного занятия. Исследователь в качестве независимой переменной бе­рет продолжительность учебного занятия, т.е. педагогический фактор. В качестве зависимой переменной выступают медицин­ские показатели: пульс, температура тела, сердцебиение и др. По ним судят о возможности и целесообразности сокращать или про­должать занятие. Возможен эксперимент, когда в качестве зави­симых берутся педагогические факторы - обученность, отноше­ние к труду, мотивация учения и др.

По характеру контроля и методике диагнос­тирования эксперименты делятся на мерительные экспери­менты и квазиэксперименты.

Мерительный эксперимент - критериальный эксперимент, имеющий четко выраженные критериальные показатели и мето­дику их диагностирования. В ходе эксперимента исследователь получает и обрабатывает статистически значимые данные. Мате­риалы такого исследования перерабатываются в графики, схемы, формулы, индексы, уровни и т.д.

Квазиэксперимент проводится при отсутствии полного конт­роля параметров, это неконтролируемый эксперимент. Он ис­пользуется при формировании инновационной деятельности пе­дагога.

По широте охвата людей, коллективов, образо­вательных учреждений и длительности проведе­ния различают панельные и лонгитюдные эксперименты.

Панельный эксперимент - очень широкий эксперимент, с большим охватом участников. Как правило, он непродолжителен. Многие констатирующие эксперименты одновременно бывают панельными.

Лонгитюдный эксперимент, напротив, неширокий, длитель­ный, продолжающийся несколько лет подряд с одними и теми же участниками. Обычно формирующие эксперименты проводятся как лонгитюдные.

Кроме этого, типология экспериментов включает в себя оди­ночные виды.

В работах по прикладной инноватике называют такой вид пе­дагогического эксперимента, как эксперимент с заданными исход­ными установками (М.В.Кларин). По мнению М.В.Кларина, за­данные исходные установки - это социальный заказ, образова­тельные ориентиры, цели и содержание обучения.

В последние годы довольно широкое распространение полу­чили системные эксперименты, предполагающие наличие не­скольких подсистем, имеющих связь «по вертикали». Как прави­ло, такими подсистемами являются федеральный, региональный уровни и уровень учебного заведения. Системные эксперименты обычно проводят экспериментальные площадки: федеральные или каких-либо научно-исследовательских учреждений. Этот вид экс­периментов часто имеет заданные исходные установки.

Разновидностью констатирующего эксперимента является эк­спериментальное исследование «с новичком». Его суть состоит во введении нового человека в изучаемую учебную или производ­ственную группу. Эта своего рода «подсадная утка» должна уви­деть коллектив изнутри и заметить те стороны его жизни, кото­рые не замечаются его членами.

В педагогике возможны так называемые ложные эксперименты (плацебо). Их суть заключается в том, что объявляется о введении независимых переменных, которые реально не вводятся. Испыту­емым говорят, что на них воздействуют чем-то новым, а на самом деле этого не происходит. Ставка делается на внушение.

Редко встречается эксперимент с артефактом. В ходе экспе­риментирования появляются результаты, прямо противополож­ные гипотезе, не подтверждающие, а отвергающие, опрокидыва­ющие ее. Такие эксперименты проводятся, но исследователи бо­ятся их описывать.

В педагогике также можно использовать мысленный экспери­мент. Он применяется для прогнозирования будущего, наступа­ющего. Этот эксперимент используется в двух случаях: при под­готовке сложных комплексных экспериментов с большой степе­нью риска и при выработке решения по выходу из проблемных ситуаций. Он называется еще имитационным экспериментом и может проводиться с помощью ЭВМ.

Суть мысленного эксперимента состоит в том, чтобы, сидя в кабинете или за компьютером, в уме продумать шаг за шагом весь ход исследования, точно представить независимые перемен­ные и спрогнозировать варианты «поведения» зависимых пере­менных.

Особенностью этого вида эксперимента является его опора на очевидные факты; анализу подвергаются именно возможные ре­альности. Поэтому его можно рекомендовать руководителям как способ решения конфликтов или определения стратегии и такти­ки развития учебного заведения. К сожалению, мысленное экспе­риментирование в педагогике не развито.

Кроме того, экспериментальная деятельность различается п о типам, под которыми понимаются способы внутренней органи­зации эксперимента. Различают четыре типа такой организации.

Первый тип. Проведение эксперимента с наличием экспе­риментальной и контрольной групп. Для эксперимента выбирают­ся две группы примерно с равными исходными характеристика­ми. В одной из них вводятся независимые переменные, а в дру­гой все сохраняется по-прежнему. Зависимые переменные, есте­ственно, меняются по-разному. Диагностируя их, эксперимента­тор сравнивает тенденции изменения и роста в обеих группах и делает вывод о степени эффективности вводимого новшества.

Второй тип. Проведение эксперимента без контрольных групп при сравнивании результатов роста зависимых переменных от начала экспериментирования до его завершения. Это исследо­вание «от достигнутого». Оно проводится при условии, когда нельзя создать равновеликие контрольные группы, например, при исследовании идивидуального поведения.

Третий тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве контрольных групп используют массовую практику, слу­чайно взятые группы, курсы.

Четвертый тип. Эксперимент проводят по второму типу, но в качестве диагностических данных контрольных групп ис­пользуют данные исследований, возможно, проведенных на дру­гих территориях и даже в другое время.

Все четыре типа организации эксперимента имеют право на существование. Все дело в целесообразности выбора, в его адек­ватности задачам и условиям экспериментирования.

Итак, экспериментирование в области педагогики бывает раз­ным. Определиться с выбором вида и тапа эксперимента - дело преподавателя.

Структура эксперимента. В структуру эксперимента входят:

· объект и предмет преобразования;

· средство преобразования объекта и предмета эксперимен­тирования;

· технология использования средств;

· диагностико-аналитические методы.

Каждая из этих частей, в свою очередь, состоит из компонен­тов.

Дадим их краткую характеристику.

Объект и предмет преобразования, как важнейшие составля­ющие эксперимента, заключается в определении того круга лю­дей (обучающихся, преподавателей или родителей), которые бу­дут подвергаться экспериментальному воздействию, которым бу­дет оказываться специальная педагогическая помощь в развитии у них тех или иных качеств. Конкретный контингент, с которым работает экспериментатор, есть объект экспериментиро­вания.

Эффективность экспериментальной работы во многом обус­ловлена правильностью экспериментальной выборки. Выборка в эксперименте - это определение количественного и качественного состава его участников. Выборка как процедура ис­следования хорошо разработана в социологии. Из социологиче­ских работ можно узнать, какие существуют типы выборки, кри­терии количественного состава участников. Так, для социологи­ческих исследований пределы выборочной совокупности колеб­лются от 350 до 3000 единиц наблюдения. По мнению Ю.К.Бабанского, если при педагогических исследованиях выделять типич­ные по определенным показателям контрольные и эксперимен­тальные объекты, то можно свести их число до минимума (250-350) единиц.

Как отмечают многие исследователи, ситуация в педагогике и образовании часто не требует никакой выборки. Эксперименты, как правило, проводятся в нескольких образовательных учреж­дениях или учебных группах. Тем не менее при проведении кон­статирующего или широкомасштабного экспериментов нужно определять выборку. При этом необходимо учитывать следу­ющее:

· участники эксперимента должны быть объединены в груп­пы (коллективы) или способны переформироваться в новые группы, нужные для эксперимента;

· участники эксперимента должны по своим основным харак­теристикам соответствовать идее, гипотезе и достаточно ярко выражать качества, составляющие зависимые пере­менные;

· участники эксперимента - это добровольцы, психологиче­ски готовые помочь провести важную работу;

· общим принципом выборки участников эксперимента дол­жна быть репрезентативность - представительство участ­ников, достаточное для получения выводов, способных рас­пространиться на всю генеральную совокупность подобных явлений.

Объектом эксперимента являются люди. Однако сегодня не су­ществует такого педагогического средства, которое охватывало бы всю личность со всеми ее структурами, проявлениями и каче­ствами одновременно. Любое воздействие всегда частично, как и изменения в человеке. Ту часть, сторону или качество личности, на которую воздействует экспериментатор в целях ее изменения, называют предметом эксперимента. Предмет экспери­ментального преобразования затем входит в конечную цель экс­периментирования и может выглядеть так:

· уровень мотивации учения студентов группы, курса, специ­альности;

· уровень обученности студентов группы, курса, специально­сти.

Средство преобразования объекта и предмета эксперименти­рования - это те компоненты педагогического процесса или пе­дагогической деятельности, с помощью которых исследователь намерен преобразовать объект и предмет. В их числе методы, со­держание, средства, формы воспитания и обучения. Любой тра­диционный компонент может изменяться, подбираться, заменять­ся другим, новационным, и тем обеспечивать изменения в объек­те и предмете исследования. Например, введением методов обу­чения проблемно-поискового характера в образовательный про­цесс вуза можно изменить некоторые характеристики мышления студентов. Работая в поисковом, исследовательском режимах, студент развивает свое мышление, оно становится более гибким, проблемным, критичным, системным и т.д.

Средство преобразования объекта и предмета входит в состав цели экспериментирования. По сути, цель эксперимен­та - это ответ на вопрос: «Что мы хотим получить (сделать) в итоге экспериментального исследования?». Как правило, цель вы­ражается в форме глагола: «выяснить», «выявить», «создать», «проверить», «провести», «определить», «построить». Для того чтобы правильно сформулировать цель эксперимента, следует ра­зобраться в том, как соотносятся педагогическая и исследователь­ская цели.

Согласно рефлексивно-деятельностному подходу преподавате­лю, осуществляющему образовательный процесс, свойственно совмещение двух позиций - педагогической и исследователь­ской - и соответственно двух типов деятельности - преподава­ния и научного исследования. Одновременное пребывание педаго­га в этих двух позициях предполагает работу в двух пространствах (исследовательском и практическом) и обусловливает различия це­лей этих деятельностей. Они глубоко взаимосвязаны, переплетают­ся и влияют друг на друга. Тем не менее педагогическая цель и цель эксперимента - это не одно и то же. Цель педагога-практи­ка (педагогическая цель) - изменения в ученике за счет нововве­дения. Целью экспериментальной деятельности является ответ на вопрос: «как и за счет чего удался педагогический результат?».

Из сказанного следует, что при формулировании цели необхо­димо учитывать ее дуализм. В противном случае невозможно оп­ределить соотношение исследовательской и педагогической це­лей. В результате этого появляется угроза полного или существен­ного их несовпадения. Может возникнуть ситуация: нововведе­ние ради нововведения, даже в ущерб развитию педагогической практики, когда искажается содержание критерия результативно­сти - учебно-воспитательные результаты подменяются нововведенческими.

Подходы к формулированию целей экспериментальной дея­тельности можно классифицировать следующим образом.

Первая группа - формулируемые цели ориентированы только на педагогический результат. Например: «сформировать позитивную мотивацию учения студентов курса (специальности) посредством использования методов проблемно-развивающего обучения»; «повысить обученность студентов группы (курса, спе­циальности) по конкретной дисциплине посредством индивидуа­лизации обучения в процессе учебных занятий».

Причем при формулировании цели экспериментатор может мыслить и в обратном направлении, т.е. не от предмета, а от средства. Тогда формулировка цели эксперимента будет следую­щей:

· определить влияние методов проблемно-развивающего обу­чения на становление мотивов к учению студентов группы (курса, специальности);

· проверить эффективность приемов индивидуализации обу­чения как средства повышения обученности студентов груп­пы (курса, специальности) по данной учебной дисциплине.

Вторая группа - цели, ориентированные на инновацион­ный результат. Например, «разработать модель образовательной деятельности гуманитарного лицея в условиях Крайнего Севера», «разработать и апробировать оптимальную модель научно-мето­дического и психолого-педагогического сопровождения опытно-экспериментальной работы в профессионально-педагогическом колледже».

Третья группа - цели, одновременно ориентированные на результаты и инновационной, и педагогической деятельности:

· совмещенные цели. Например: «разработать научно-обосно­ванные рекомендации по моделированию и организации де­ятельности образовательного комплекса "школа - кол­ледж- вуз", обеспечивающего эффективное формирование гармоничной творческой личности конкурентоспособного специалиста» или «разработать и апробировать методики адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения в высшем профессиональном учебном заведении, направ­ленные на устранение барьера между общеобразовательной и профессиональной школой и обеспечивающие успешное обучение выпускников школ в вузе без снижения про­граммных требований»;

· раздельное формулирование целей. Например, педагогиче­ская цель: «ожидаемый результат педагогической деятель­ности, выраженный в позитивных изменениях в мотивации учения студентов-первокурсников, появившихся благодаря экспериментальной разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Цель, ориенти­рованная на инновационный результат: «ожидаемый ре­зультат деятельности экспериментатора, выраженный в по­лучении нового знания о возможностях профильного обучения в развитии позитивной мотивации учащихся общеобра­зовательной школы в виде экспериментальных материалов и рекомендаций по разработке и внедрению элективных курсов профессиональной направленности». Четвертая группа - цели, претендующие на получение научного результата. Например: «разработать содержательные, организационные и методические основы деятельности научно-методического совета общеобразовательной школы, лицея, гимна­зии»,

· определить условия профессиональной, психолого-педаго­гической и научно-методической готовности преподавателя обще­образовательной школы к инновационной деятельности».

Подводя итог сказанному, можно предположить, что наиболее приемлемыми являются цели педагогического эксперимента как формата инновационной деятельности: раздельное или совмещен­ное формулирование педагогической и исследовательской целей. Это касается и исследовательской цели, получения научного ре­зультата. Такой результат - дополнительный продукт инноваци­онной деятельности. Он необходим для созидания конкретной практики, которая и работает на педагогическую цель. Если науч­ный результат в форме нового знания предлагается в качестве основного, то инновационная деятельность переходит в разряд научно-исследовательской, поэтому она должна осуществляться не на основе методологии преобразования, а на основе методоло­гии научного познания.

Эксперимент в психологии - это основной метод научного познания. С его помощью исследуются изменения в поведении человека (либо же группы лиц) в ситуации планомерного управления теми факторами, которые его определяют. Для достижения цели исследователю необходимо создать конкретные для их появления условия.

Существенной чертой эксперимента является четкое и жесткое выделение конкретного изучаемого фактора. Обязательное условие - регистрация появляющихся изменений.

Но в психологии, естественно, невозможно добиться абсолютной изоляции. Именно поэтому выделение фактора осуществляется только подбором, а также сравнением и изучением двух групп респондентов, двух ситуаций и прочего.

Виды экспериментов

Можно выделить несколько параметров, на основе которых выделяются разные виды этого психолого-педагогического метода.

Во-первых, по форме организации выделяется естественный и лабораторный эксперимент. Второй вид проводится обычно в искусственных условиях, которые призваны обеспечить исключительную чистоту полученных результатов.

Естественный же эксперимент проводят, как правило, в обычных, стандартных для испытуемого условиях. Существенным его недостатком является обязательное присутствие неконтролируемых факторов. Но вот влияние их не может быть установлено, а также измерено количественно.

Во-вторых, по целям выделяется формирующий и констатирующий эксперимент. Попытаемся разобраться в основных нюансах их разделения.

Констатирующий эксперимент представляет собой который устанавливает наличие определенного и обязательного явления или факта. Но для достижения этой цели он должен отвечать определенным требованиям. Так, эксперимент сможет стать констатирующим только в том случае, если перед исследователем стоит задача выявления имеющегося состояния, а также уровня сформированности определенного свойства, либо же изучаемого фактора. Следовательно, приоритетным для изучения становится актуальный уровень в развитии выделенного параметра у респондента, либо же группы испытуемых. Именно этим определяются данного метода. Констатирующий эксперимент имеет следующее назначение: измерение имеющегося уровня развития, а также получение начального материала для организации дальнейшего исследования, формирующего эксперимента.

Этот метод называют также обучающий и преобразующий, который ставит целью активное формирование определенных параметров в психическом развитии человека, уровнях деятельности и так далее. Формирующий эксперимент обычно используют при изучении определенных путей Это обеспечивается при помощи комплекса наук. Так, например, при воспитании ребенка необходим будет синтез психологических знаний с педагогическими поисками.

Целью формирующего эксперимента является: обучение знаниям и умениям; развитие навыков и определенных качеств личности.

Но чтобы он имел положительный результат, к экспериментатору и самому методу будут предъявляться конкретные требования:

• Необходима теоретическая разработанность представлений о выделенных в изучении психологических параметрах, которые, собственно, будут формироваться.
• Должен быть четко спланирован ход и программа эксперимента.
• В процессе работы необходим полный учет имеющихся факторов в реальном обучении, которые влияют на формировании изучаемых явлений в психике.

Ученый должен уметь правильно выбрать в соответствии с тот метод, который ему необходим: констатирующий эксперимент, лабораторный, формирующий, либо же естественный.

Что такое и какие бывают педагогические эксперименты?

Педагогический эксперимент - это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Педагогический эксперимент – это специально организованный педагогический опыт. Исследователь "внедряется" в ход педагогического процесса, изменяет его, создавая специальные условия. Для студента- исследователя наиболее приемлемы мини-эксперименты. Это может быть, например, создание таких ситуаций, когда изучаемый вынужден проявить свое отношение к товарищам, к порученному делу, когда он поставлен в ситуацию интеллектуального или нравственного выбора и т.д. В процессе подготовки и проведения педагогического эксперимента перед исследователем стоят две задачи. Первая – диагностика и фиксирование результатов экспериментальной работы, вторая – учет воспитательного воздействия самого эксперимента. При планировании педагогического эксперимента должны быть четко сформулированы его цели и задачи, определены условия проведения и время, учтены исходный уровень воспитанности и обученности изучаемых, структура их межличностных взаимоотношений. Педагогический эксперимент должен быть направлен не только на исследование каких-то явлений и ситуаций, но и на решение педагогических проблем и задач.

Педагогический эксперимент может охватывать группу в несколько человек, класс, студенческую группу, рабочий коллектив, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительные или краткосрочные в зависимости от темы и цели.

Определяющая роль при эксперименте принадлежит научной гипотезе . Исследование гипотезы - это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента.

В зависимости от цели, которую преследует эксперимент, различают:

1) констатирующий эксперимент , при котором изучаются существующие педагогические явления;

2) проверочный, уточняющий эксперимент , когда проверяется
гипотеза, созданная в процессе осмысления проблемы;

3) созидательный, преобразующий, формирующий эксперимент , в процессе которого конструируются новые педагогические явления.

По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент.

Естественный эксперимент представляет собой научно организованный опыт проверки выдвинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Объектами естественного эксперимента чаще всего становятся планы и программы, учебники и учебные пособия, приемы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспитательного процесса.

Лабораторный эксперимент используется тогда, когда надо проверить какой-либо частный вопрос, или в случае, если для получения необходимых данных надо обеспечить особенно тщательное наблюдение за испытуемым, при этом эксперимент переносится в специальные исследовательские условия.

Что такое педагогическое тестирование?

Тестирование - это целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование, проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Тестирование – метод целенаправленного обследования испытуемых на основании психолого-педагогических тестов.

Если говорить о чисто педагогических аспектах тестирования, надо указать, прежде всего, на использование тестов успеваемости . Широко применяются тесты элементарных умений , таких как чтение, письмо, простейшие арифметические операции, а также различные тесты для диагностики уровня обученности - выявления степени усвоения знаний, умений по всем учебным дисциплинам.

Итоговый тест содержит большое число вопросов и предлагается после изучения крупного раздела учебной программы.

Выделяются два вида тестов: скорости и мощности . По тестам скорости у испытуемого обычно не хватает времени ответить на все вопросы; по тестам мощности у каждого такая возможность есть.

Эксперимент используется тогда, когда возникает необходимость сравнительного анализа действия отдельных факторов на ход и результативность процесса, а также более точного измерения параметров и результатов процесса.

Эксперимент опреде6ляется в науке как специально организованное воспроизведение и изменение явлений в условиях благоприятных для выявления влияющих на результаты факторов и условий.

«Психолого-педагогический эксперимент – комплексный метод исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы. Он позволяет глубже, чем другие методы, проверить эффективность тех или иных нововведений в области обучения и воспитания, сравнить значимость различных факторов в структуре педагогического процесса и выбрать наилучшее (оптимальное) для соответствующих ситуаций их сочетание, выявить необходимые условия реализации определенных педагогических задач. Эксперимент позволяет обнаружить повторяющиеся, устойчивые, необходимые, существенные связи между явлениями, т.е. изучать закономерности, характерные для педагогического процесса» (Ю.К. Бабанский) 1 .

В отличие от обычного изучения педагогических явлений в естественных условиях путем их непосредственного наблюдения эксперимент позволяет искусственно отделять изучаемое явление от других, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых.

Педагогический эксперимент требует от исследователя высокой методологической культуры, тщательной разработки его программы и надежного критериального аппарата, позволяющего фиксировать эффективность образовательного процесса.

Таким образом, сущность эксперимента заключается в активном вмешательстве исследователя в психолого-педагогический процесс с целью его изучения в заранее запланированных параметрах и условиях. В эксперименте в совокупности используются методы наблюдения, беседы, опросов и т.д.

Исследователь в процессе эксперимента по своей воле вызывает или формирует те или иные социально-педагогические явления в различных, заранее определенных условиях (которые в большинстве случаев также находятся под его влиянием). Эксперимент позволяет варьировать факторами, которые воздействуют на изучаемые процессы и явления, воспроизводить их неоднократно. Его сила в том, что он дает возможность создавать новый опыт в точно учитываемых условиях.

В педагогике выделяют несколько основных видов эксперимента. Прежде всего, по способу организации различают естественный и лабораторный эксперименты . Естественный эксперимент проводится в реальных для испытуемых условиях деятельности, но при этом создается или воссоздается то явление, которое следует изучать. Этот вид эксперимента в силу того, что проводится в обычных условиях деятельности испытуемых, дает возможность замаскировать его содержание, цели и при этом сохранить суть, которая заключается в активности исследователя в изменении условий выполнения изучаемой деятельности. Таким образом, на первой стадии эксперимента исследователь изучает начальное состояние деятельности – поведение несовершеннолетних, уровень сформированности у них характеристик, которые вытекают из содержания научной работы. Затем он один или совместно с коллегами осуществляют преднамеренные изменения в содержании, формах, методах или средствах изучаемого вида деятельности. После проведенных изменений вновь изучается, например, уровень сформированности исследуемых характеристик и делается вывод об эффективности применяемой в естественных условиях системы мер.

Лабораторный эксперимент - это изучение какой-либо реальной деятельности с большой точностью регистрации и замеров в специально организованных, искусственных, лабораторных условиях, часто с использованием аппаратурных методик. В коллективе выделяется группа испытуемых, с которыми работает исследователь, применяя специальные методы исследования, – беседы, тестирование, индивидуальное и групповое обучение и наблюдает за эффективностью своих действий. После завершения эксперимента сравниваются предшествующие результаты с вновь полученными.

По назначению различают констатирующий и формирующий эксперименты . Констатирующий эксперимент - это эксперимент, устанавливающий наличие какого-либо непреложного факта или явления. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Исследователь экспериментальным путем устанавливает только состояние изучаемой педагогической системы, констатирует факты наличия причинно-следственных связей, зависимости между явлениями. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической деятельности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик.

Когда же исследователь применяет специальную систему мер, направленных, например, на формирование у испытуемых определенных личностных качеств, речь идет уже о формирующем эксперименте. Последний ориентирован на изучение динамики развития изучаемых качеств или социально-педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Следовательно, основной особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем сам исследователь активно и позитивно влияет на изучаемые явления.

Наряду с названными видами педагогических экспериментов, существуют и другие подходы к их классификации. В частности, В.И. Загвязинский 1 предлагает различать зондирующий и проверочный эксперименты . Первый по своим задачам близок констатирующему, а второй предполагает проверку выдвинутых предложений, частных гипотез, для чего необходимо получение или уточнение отдельных фактов. Среди других видов эксперимента он выделяет сравнительный и перекрестный эксперименты . О сравнительном эксперименте речь идет в тех случаях, когда исследователь осуществляет выбор наиболее оптимальных условий или средств педагогической деятельности, сравнивая между собой контрольный и экспериментальный объекты. В качестве таких объектов могут выступать группы воспитуемых. Как правило, в этом случае в экспериментальных группах организуются специальные педагогические изменения, которые, по мнению исследователя, должны привести к позитивным результатам. В контрольных группах подобные изменения не осуществляются. В этом случае имеется возможность сравнения полученных результатов. Существует и другой способ проведения сравнительного педагогического эксперимента, когда контрольного объекта нет, а сравниваются несколько экспериментальных вариантов между собой, чтобы отобрать лучший.

Перекрестный эксперимент проводится в том случае, когда у исследователя нет возможности уровнять состав контрольных и экспериментальных групп (определяется предварительными контрольными срезами). Выход из этого положения состоит в том, что контрольные и экспериментальные группы меняются местами в каждой последующей серии экспериментов. Если получен позитивный результат в экспериментальных группах разного состава, то это свидетельствует об эффективности используемого исследователем нововведения.

С точки зрения логической структуры В.П. Давыдов 1 выделяет два основных типа педагогического экспериментирования – классический и многофакторный педагогические эксперименты.

Первый тип – классический эксперимент. Он предполагает, во-первых, изолирование изучаемого явления от влияния побочных, несущественных и затемняющих его сущность влияний, т.е. изучение его в «чистом» виде, во-вторых, многократное производство хода процесса в строго фиксированных, поддающихся контролю и учету условиях, в-третьих, планомерное изменение, варьирование, комбинирование различных условий в целях получения искомого результата.

Сущность классического эксперимента и его основные функции заключаются в проверке гипотез о взаимозависимостях между отдельными факторами психолого-педагогического воздействия и его результатами, их причинно-следственных отношениях. Экспериментатор выделяет определенные факторы, которые участвуют в исследуемом процессе. Он меняет условия, чтобы определить, к каким последствиям приведет их изменение, пытается установить, как они влияют на конечный результат. Новые вводимые условия называются независимыми переменными , а измененные факторы – зависимыми переменными . Об эффекте произведенных изменений судят по полученным результатам. Создавая необходимые условия, экспериментатор имеет возможность обеспечить их постоянство. Таким образом, проведение эксперимента состоит в изучении влияния изменяемых независимых переменных на одну или несколько зависимых переменных.

Создавая определенные условия, исследователь получает возможность учитывать влияние этих условий на изучаемые явления, изменять одни условия и сохранять неизменными другие и тем самым раскрывать причины определенных явлений, повторять опыт и, таким образом, накапливать количественные данные, на основе которых можно судить о типичности или случайности изучаемых явлений.

Это особенно важное преимущество эксперимента перед наблюдением, так как оно дает возможность находить, например, наиболее эффективные приемы социально-педагогической деятельности.

В классическом эксперименте после того, как контрольная и экспериментальная группы сформированы, последняя подвергается воздействию нового фактора или наоборот, изолируется от влияния какого-либо фактора. При этом важно, чтобы другие факторы, влияющие на контрольные и экспериментальные группы, оставались относительно неизменными. Этим достигается чистота эксперимента. На практике достичь этого весьма трудно, так как те или иные факторы всегда варьируются в процессе исследования, во всяком случае, если оно является достаточно длительным. Поэтому, чтобы доказать, что полученный эффект в эксперименте не случаен, его планируют с применением специальных статистических методов обработки полученных результатов.

Математическая теория расширяет возможности эксперимента, придает ему аналитико-синтезирующий характер. В этом случае эксперимент называется, в отличие от классического, многофакторным . В современной психолого-педагогической теории и практике происходят процессы, механизм которых нельзя изучать прямо, так как в них взаимодействует множество различных элементарных процессов, которые в реальных условиях не могут быть ограничены. Здесь и необходим многофакторный эксперимент. Исследователь в этом случае подходит к задаче эмпирически – варьирует с большим количеством факторов, от которых, как он считает, зависит ход педагогического процесса. Он пытается найти оптимальные условия протекания этого процесса с точки зрения его результата. В этом случае, как правило, предусматривается широкое использование современных методов математической статистики.

Психолого-педагогический эксперимент решает ряд задач :

– установления неслучайных взаимосвязей между воздействием исследователя и достигаемыми при этом результатами; между определенными условиями и полученной эффективностью в решении педагогических задач;

– сравнения продуктивности двух или нескольких вариантов психолого-педагогического воздействия и выбора из них оптимального по критериям результативности, времени, приложенным усилиям, используемым средствам и методам;

– обнаружения причинно-следственных, закономерных связей между явлениями, представления их в качественной и количественной формах;

Среди наиболее важных условий эффективности проведения педагогического эксперимента можно выделить:

– предварительный, тщательный теоретический анализ исследуемого явления, его истории, изучение массовой педагогической практики для максимального сужения поля эксперимента и его задач;

– конкретизация гипотезы с точки зрения ее новизны, необычности, противоречивости по сравнению с привычными установками, взглядами;

– четкое формулирование задач эксперимента, разработка признаков и критериев, по которым будут оцениваться результаты, явления, средства и прочее;

– корректное определение минимально необходимого, но достаточного числа экспериментальных объектов с учетом целей и задач эксперимента, а также минимально необходимой длительности его проведения;

– умение организовать в ходе эксперимента непрерывную циркуляцию информации между исследователем и объектом экспериментирования, что предупреждает прожектерство и односторонность практических рекомендаций, затруднения в использовании выводов. Исследователь получает возможность не ограничиваться лишь сообщением о средствах и методах, результатах их применения, а вскрыть возможные затруднения в ходе психолого-педагогических воздействий, неожиданные факты, важные аспекты, нюансы, детали, динамику исследуемых явлений;

– доказательство доступности сделанных из материалов эксперимента выводов и рекомендаций, их преимущества перед традиционными, привычными решениями.

Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать.

Таким образом, эксперимент - это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления.

Проведение психолого-педагогического эксперимента предполагает три основных этапа работы .

Первый этап – подготовительный . Он включает в себя решение следующих задач: формулирование гипотезы, то есть того положения, выводы о правильности которого следует проверить, выбор необходимого числа экспериментальных объектов (числа испытуемых, учебных групп, учебных заведений и др.); определение необходимой длительности проведения эксперимента; разработка методики его проведения; выбор конкретных научных методов для изучения начального состояния экспериментального объекта – анкетный опрос, интервью, экспертная оценка и др.; проверка доступности и эффективности разработанной методики эксперимента на небольшом числе испытуемых; определение признаков, по которым можно судить об изменениях в экспериментальном объекте под влиянием соответствующих педагогических воздействий.

Второй этап – непосредственное проведение эксперимента . Этот этап должен дать ответ на вопросы об эффективности новых путей, средств и методов, вводимых экспериментатором в психолого-педагогическую практику. Здесь создается экспериментальная ситуация, суть которой заключается в таких внутренних и внешних условий эксперимента, когда изучаемая зависимость, закономерность проявляется наиболее чисто, без воздействия случайных, неконтролируемых факторов.

На данном этапе исследователем последовательно решаются следующие задачи: изучение начального состояния условий, в которой проводится эксперимент; оценка состояния самих участников педагогических воздействий; формулирование критериев эффективности предложенной системы мер; инструктирование участников эксперимента о порядке и условиях эффективного его проведения (если эксперимент проводит не один человек); осуществление предлагаемой автором системы мер по решению определенной экспериментальной задачи (формирование определенных качеств личности, коллектива и др.); фиксирование данных о ходе эксперимента на основе промежуточных срезов, характеризующих изменения, происходящие в объекте под влиянием экспериментальной системы мер; указание затруднений и возможных типичных недостатков в ходе проведения эксперимента; оценка текущих затрат времени, средств и усилий.

Завершающий этап – подведение итогов эксперимента : описание результатов осуществления экспериментальной системы мер (конечный уровень сформированного качества и др.); характеристика условий, при которых эксперимент дал благоприятные результаты (социальные, учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические и др.); описание особенностей субъектов экспериментального воздействия (социального педагога, учителей, воспитателей и др.); данные о затратах времени, усилий и средств; указание границ применения проверенной в ходе эксперимента системы мер.

Следует указать, что при проведении психолого-педагогических исследований возможен и более сложный способ проведения педагогического эксперимента. Этот способ предусматривает проверку двух или даже трех вариантов мер с целью выбора того, который дает наилучшие результаты за меньшее время. Эксперимент по проверке оптимальности предлагаемой системы мер включает следующие этапы:

– формулирование критериев оптимальности предлагаемой системы мер с точки зрения ее результативности, затрат времени, средств и усилий;

– выбор возможных вариантов решения поставленной перед экспериментатором задачи (разработка двух-трех методических подходов к изучению данной учебной темы, разработка нескольких возможных вариантов проведения различных педагогических мероприятий и др.);

– осуществление выбранных вариантов примерно в одних и тех же условиях (в двух примерно одинаковых по уровню подготовленности учебных группах и др.);

– оценка результативности по каждому из вариантов эксперимента;

– сравнительная оценка всех вариантов эксперимента;

– выбор из вариантов одного, который дает наилучшие результаты при меньших затратах времени, средств и усилий, или более результативного варианта при тех же затратах.

Перед исследователем при подготовке эксперимента всегда встают два вопроса: как осуществить репрезентативную (показательную для всей совокупности) выборку экспериментальных объектов (сколько испытуемых включать в эксперимент, сколько педагогов должно участвовать в нем, сколько учебных заведений должно быть охвачено экспериментальной работой и т.п.)? Какова должна быть длительность эксперимента?

Однозначного ответа на эти вопросы дать невозможно, поскольку указанные критерии зависят от многих факторов – гипотезы, целей и задач эксперимента, явлений, подлежащих изучению, избранных методов исследования, предполагаемых результатов и т. п.

Вместе с тем можно предложить некоторые практические рекомендации , которые помогут исследователю сориентироваться в решении этих задач:

а) количество испытуемых в контрольной и экспериментальной группах, с одной стороны, желательно иметь как можно большее (так как только в этом случае с достаточной надежностью можно избежать воздействия на результат эксперимента неконтролируемых, случайных факторов, существенно искажающих их, и получить статистически надежные результаты), но с другой – эти группы не должны быть чрезмерно большими, так как в этом случае существенно усложняется управление экспериментом. Однако, если качество управления и контроль за ходом эксперимента достаточно эффективны, то наука и практика только выигрывают от широты эксперимента.

Вместе с тем, экспериментальная выборка должна быть достаточно представительной. Если экспериментатор осознает невозможность осуществить широкий эксперимент, то он сужает задачу исследования и конкретизирует ее до изучения реально возможного числа объектов и их характера. Таким образом, задачи эксперимента и число объектов, включаемых в него, тесно взаимосвязаны и могут влиять друг на друга. Однако решающим элементом все же являются задачи эксперимента, которые исследователь намечает заранее. Именно они определяют необходимый характер выборки.

Далее исследователю необходимо сузить число экспериментальных объектов до минимально необходимого. Для правильного выбора важно учесть специфику темы исследования. Очень важно, чтобы экспериментальная группа была типичной – по начальному состоянию исследуемого качества не превосходила контрольную группу.

Когда речь идет об эксперименте по воспитательным проблемам, то здесь возможны случаи, когда в эксперимент вовлекаются лишь 30–40 человек (при такой выборке возможно обрабатывать статистические данные). Обычно в эксперименте должен принять участие какой-то сформировавшийся коллектив – учебный класс, возрастная группа. Если же исследователь разрабатывает рекомендации для целой возрастной группы, то в эксперимент надо включать представителей каждого отдельного возраста.

Таким образом, нет, и не может быть какого-то единого, шаблонного, стандартного решения о выборе числа экспериментальных объектов. Однако важно знать и помнить, что всегда при проведении социально-педагогического исследования требуется доказывать репрезентативность выборки, как с точки зрения представительности всех категорий испытуемых, так и с точки зрения объективности результатов, которые могут быть получены в ходе экспериментальной работы.

Между тем следует предостеречь не только от занижения числа выбираемых для эксперимента объектов, но также и от завышения этого числа, так как в последнем случае экспериментатор чрезвычайно перегружается, недостаточно глубоко анализирует ход эксперимента и дает малодоказательные рекомендации;

б) определяя необходимую длительность эксперимента, следует иметь в виду, что слишком краткий его срок приводит к необъективным научным рекомендациям, к преувеличению роли и значения отдельных педагогических факторов. Слишком длительный срок отвлекает исследователя от решения других задач, повышает трудоемкость работы. Поэтому в каждом исследовании необходимо специально доказывать минимально необходимую продолжительность эксперимента.

Сделать это возможно, во-первых, путем анализа предшествующего опыта проведения аналогичных экспериментов, в которых были сделаны корректные научно-практические выводы; во-вторых, путем соотнесения цели и задач эксперимента с необходимой его длительностью.

В завершении важно указать, что результаты педагогических экспериментов в психолого-педагогических исследованиях не следует абсолютизировать. Они обязательно нуждаются в подкреплении и проверке с использованием других научных методов педагогики и психологии. Эффективность экспериментальной работы в решающей степени зависит от мастерства исследователя, его методологической и методической оснащенности.