Problem med att utveckla utbildningshistoria och modernitet. Kurser "idé om utvecklingslärande"

Termen "utvecklingsutbildning" har sitt ursprung till V. V. Davydov. Introducerad för att beteckna ett begränsat antal fenomen, kom den snart in i masspedagogisk praktik. Idag är dess användning så mångsidig att det krävs en speciell studie för att förstå dess moderna innebörd.

Grunden till teorin om utvecklingslärande lades av L. S. Vygotsky på 1930-talet när han funderade på frågan om förhållandet mellan lärande och utveckling. F. Froebel, A. Diesterweg, K. D. Ushinsky försökte lösa problemen med utveckling och lärande från olika positioner.

På 1930-talet genomförde den tyske psykologen O. Seltz ett experiment som visade utbildningens inverkan på barns mentala utveckling. Vid den tiden dominerade tre huvudsakliga tillvägagångssätt för att lösa denna fråga. I tolkningen av anhängarna av det första tillvägagångssättet - A. Gesell, Z. Freud och J. Piaget, är mänsklig utveckling inte beroende av lärande. Lärande sågs som en process som på ett eller annat sätt måste koordineras med utvecklingens gång, men som i sig inte deltar i utvecklingen.

Inom ramen för det andra tillvägagångssättet, som representerades av W. James, E. Thorndike, identifierades lärande med utveckling, vilket tolkades som att en person ansamlade olika slags vanor i inlärningsprocessen. Enligt denna teori är all träning utvecklande.

I den tredje teorin, författad av K. Koffka, gjordes ett försök att övervinna ytterligheterna i de två första tillvägagångssätten. Utveckling ses som en process oberoende av lärande, och själva lärandet, under vilket barnet tillägnar sig nya former av beteende, anses vara identiskt med utveckling. Å ena sidan förbereder och möjliggör utvecklingen inlärningsprocessen; å andra sidan stimulerar lärande utvecklingsprocessen. Denna teori separerar processerna för lärande och utveckling och etablerar samtidigt deras relation. Dessa tre teorier, med vissa modifikationer, finns också inom modern vetenskap.

L.S. Vygotsky höll inte med om någon av dessa teorier och formulerade sin egen hypotes om förhållandet mellan lärande och utveckling. Enligt Vygotsky finns det enhet, men inte identitet, av lärprocesser och interna utvecklingsprocesser. "Även om lärande är direkt relaterat till barns utveckling, går de aldrig jämnt och parallellt med varandra. Mellan utvecklings- och lärandeprocesserna etableras de mest komplexa dynamiska beroenden som inte kan täckas av en enda, på förhand given, a priori spekulativ formel.

Konceptet om förhållandet mellan inlärning och mental utveckling av barnet, som utvecklas inom hushållsutveckling och pedagogisk psykologi, bygger på ställningen till zonerna för faktisk utveckling och zonen för proximal utveckling. Dessa nivåer av mental utveckling identifierades av L. S. Vygotsky. L. S. Vygotsky visade att det verkliga förhållandet mellan mental utveckling och inlärningsmöjligheter kan identifieras genom att bestämma nivån på barnets faktiska utveckling och hans zon för proximal utveckling. Utbildning, som skapar det senare, leder till utveckling; och bara den träningen är effektiv som går före utvecklingen.

I många år förblev Vygotskys idé bara en hypotes, även om hans anhängare - A. N. Leontiev, P. Ya. Galperin, L. V. Zankov, D. B. Elkonin - försökte utveckla den. På 1930-50-talet utvecklade inhemska psykologer - A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, S. L. Rubinshtein, G. S. Kostyuk, N. A. Menchinskaya, E. N. Kabanova-Meller - grunderna för det formativa (undervisnings-) experimentet som en viktig metod för att lösa problemen med utvecklingsinlärning .

På 1960-80-talet studerades aspekter av utvecklingsutbildning inom förskoleutbildning, grund- och gymnasieutbildning i verk av L. A. Venger, T. A. Vlasova, V. I. Lubovsky, Z. I. Kalmykova, I. Ya. Lerner. De erhållna resultaten gjorde det möjligt att underbygga ståndpunkten om utbildningens väsentliga roll i utvecklingen, att identifiera några specifika psykologiska och pedagogiska förutsättningar för utvecklingsutbildning.

Sedan slutet av 1950-talet har Vygotskys hypotes utvecklats av två team skapade av L. V. Zankov och D. B. Elkonin. Med utgångspunkt från det faktum att traditionell grundutbildning inte säkerställer en korrekt mental utveckling av barn, utvecklade L. V. Zankov ett nytt didaktiskt system baserat på inbördes relaterade principer:

• - träning med hög svårighetsgrad;
• - Teoretisk kunskaps ledande roll;
• - hög grad av att studera materialet;
• - elevernas medvetenhet om inlärningsprocessen;
• - systematiskt arbete med alla elevers utveckling.

Enligt L. V. Zankov är lärandet i sig av utvecklingsmässig betydelse: "Lärningsprocessen fungerar som en orsak, och processen för elevutveckling fungerar som en konsekvens." I den här positionen fanns det ingen idé om en förmedlande koppling mellan lärande och utveckling, om deras komplexa dynamiska beroenden, vilket inte gjorde att sambandet mellan orsak och verkan kunde fångas i förväg av denna formel.

Teamet av D.B. Elkonina avslöjade de viktigaste psykologiska neoplasmerna i grundskoleåldern - detta är pedagogisk aktivitet och dess ämne, abstrakt teoretiskt tänkande, godtycklig beteendekontroll. Det visade sig att traditionell grundutbildning inte säkerställer den fulla utvecklingen av dessa neoplasmer hos yngre skolbarn, inte skapar de nödvändiga zonerna för proximal utveckling, utan bara tränar och konsoliderar de mentala funktioner som i princip uppstår hos barn så tidigt som förskoleåldern (sensoriska observation, empiriskt tänkande, utilitaristiskt minne, etc.). Ett system för undervisning av yngre skolbarn utvecklades, vilket skapade zoner med proximal utveckling, som så småningom förvandlades till de nödvändiga neoplasmerna.

V.V. Davydov utvecklade en teori som avslöjade på modern logisk och psykologisk nivå innehållet i huvudtyperna av medvetande och tänkande och huvudtyperna av mentala handlingar som motsvarar dem.

Ur D. B. Elkonins teams synvinkel är grunden för den mentala utvecklingen av yngre elever bildandet av deras pedagogiska aktiviteter i processen för assimilering av teoretisk kunskap av dem genom implementering av meningsfull analys, planering, reflektion. Teorin om inlärningsaktivitet och dess ämne presenteras i verk av Davydov, V.V. Repkin, G.A. Zuckerman och andra.

Genomförandet av pedagogiska aktiviteter av barn bestämmer utvecklingen av hela deras kognitiva och personliga sfär. Utvecklingen av ämnet för denna aktivitet sker i själva processen för dess bildande, när barnet gradvis förvandlas till en student, förändrar och förbättrar sig själv. Att barnet förvärvar behovet av lärandeaktiviteter, lämpliga motiv hjälper till att stärka lusten att lära. Att bemästra inlärningshandlingar bildar förmågan att lära. Det är viljan och förmågan att lära som kännetecknar eleven som ämne för pedagogisk verksamhet.

Experter från många länder inser att vad gäller dess framtida vetenskapliga och praktiska betydelse är Vygotskys hypotes överlägsen alla teorier relaterade till sambandet mellan lärande och utveckling.

utvecklande lärande lärande undervisning

INTRODUKTION

Förändringen av sociala förhållanden i slutet av 80-talet - början av 90-talet ledde till en kris i undervisningen och utbildningsarbetet i systemet med utbildningsinstitutioner. Traditionella metoder har upphört att fullt ut tillgodose samhällets behov i utbildning och fostran av den yngre generationen.

Kraven på humanisering och demokratisering av utbildningen nödvändiggjorde en ny typ av pedagogisk verksamhet. Utbildningskonceptet utökade omfattningen av pedagogisk kreativitet, erbjöd ett brett utbud av pedagogiska teknologier och metodologiska utvecklingar som syftar till att ge gynnsamma förutsättningar för en harmonisk utveckling av elever.

Att utveckla utbildning är en riktning i utbildningens teori och praktik, med fokus på utvecklingen av skolbarns fysiska, kognitiva och moraliska förmågor genom att använda deras potential.

Grunden till teorin om utvecklingslärande lades på 1930-talet av L.S. Vygotsky när han överväger frågan om förhållandet mellan utbildning och utveckling: "Pedagogik bör inte fokusera på gårdagen, utan på framtiden för barns utveckling ... Utbildning är bara bra när den går före utvecklingen."

F. Fröbel, A. Diesterweg, K.D. Ushinsky.

En grupp psykologer under ledning av D.B. Elkonina ansåg utveckling främst som mental, och Elkonin ansåg att utbildningens innehåll var det främsta medlet för att säkerställa sådan utveckling.

P.Ya.Galperin studerade internaliseringsprocessen (övergång från utsidan till insidan) och utvecklade teorier om den gradvisa bildandet av mentala och praktiska handlingar.

Således avgjorde relevansen av denna fråga valet forskningsämnen: "Utveckla lärande i utbildningsprocessen."

Studieobjekt: utbildningsprocess

Studieämne: användningen av utvecklande lärande i utbildningsprocessen.

Syftet med detta arbete: att avslöja funktionerna i tillämpningen av utvecklingsutbildning och dess inflytande på utvecklingen av elevens personlighet.

Forskningshypotes: användningen av utvecklingsutbildning i utbildningsprocessen skapar de mest gynnsamma förutsättningarna för bildandet av skolbarns personlighet.

För att uppnå detta mål var det nödvändigt att lösa följande uppgifter :

1. Analysera den vetenskapliga litteraturen om forskningsproblemet.

2. Identifiera funktionerna i utvecklingsutbildning

3. Att avslöja värdet av utvecklingsutbildning i bildandet av elevens personlighet.

För att lösa uppgifterna användes följande metoder:

Analys av vetenskaplig och metodologisk litteratur om forskningsproblemet;

Klassificering, systematisering och generalisering av den mottagna informationen;

Observation av utbildningsprocessen i skolan;

Intervjuer med lärare och barn.

Detta arbete består av en inledning, två avsnitt, en avslutning, en referenslista och ansökningar.

AVSNITT I. TEORETISKA FÖRSÄTTNINGAR TILL PROBLEMET MED ATT UTVECKLA UTBILDNING

1.1. Grunderna i utvecklingslärande

På senare tid har lärarnas uppmärksamhet alltmer attraherats av utvecklingsutbildning, vilket är förknippat med möjligheten till grundläggande och nödvändiga förändringar i utbildningen.

Utvecklande utbildning är ett system som erbjuder en kvalitativt ny konstruktion av pedagogisk verksamhet, som inte har något med reproduktiv att göra, baserat på coachning och memorering, lärande och konservativ pedagogisk medvetenhet. Kärnan i konceptet att utveckla utbildning är att skapa sådana förutsättningar när utvecklingen av eleven blir huvuduppgiften, både för läraren och för eleven själv.

Detta komplexa pedagogiska problem löses sekventiellt: i det första skedet, genom att bilda barnets behov och förmåga till självutveckling, och under efterföljande år, genom att stärka denna förmåga och skapa förutsättningar för maximal implementering.

Teorin om utvecklingslärande har sitt ursprung i I.G. Pestalozzi, A. Diesterwega, K.D. Ushinsky och andra. Det vetenskapliga underlaget för denna teori ges i verk av L.S. Vygotsky, på 1930-talet när han funderade på frågan om förhållandet mellan lärande och utveckling.

Det bör noteras att frågan om förhållandet mellan lärande och utveckling hos skolbarn är enligt L.S. Vygotsky, "den mest centrala och grundläggande frågan, utan vilken problemen med pedagogisk psykologi ... inte bara kan lösas korrekt, utan till och med ställas". Så var läget för mer än sextio år sedan när dessa ord uttalades, men den grundläggande frågan om förhållandet mellan lärande och utveckling kvarstår idag. Enligt vår mening kan många teoretiska och praktiska problem inom modern pedagogisk psykologi och psykologisk pedagogik framgångsrikt lösas beroende på hur allvarligt och djupt utvecklingsutbildningens problem utvecklas. Låt oss gå tillbaka till historien om dessa problem.

1935 publicerades en artikelsamling av L.S. Vygotsky under den allmänna titeln "Psykisk utveckling av barn i inlärningsprocessen". Den innehåller artikeln "Problemet med lärande och mental utveckling i skolåldern", skriven 1933-34, samt texterna till avskrifterna av flera rapporter som bearbetats efter L.S.s död. Vygotsky 1934 av sina elever L.V. Zankov, Zh.I. Shif och D.B. Elkonin. De huvudsakliga problemen med träning och utveckling övervägs djupast och konsekvent av L.S. Vygotsky i den nämnda artikeln (den återpublicerades 1956 i Selected Psychological Studies av L.S. Vygotsky, och sedan igen 1991 i en av samlingarna av hans verk).

Redan i början av 30-talet. de huvudsakliga psykologiska teorierna om förhållandet mellan lärande och utveckling avslöjades mer eller mindre tydligt, dessa teorier beskrevs exakt i den angivna artikeln av L.S. Vygotsky.

Den första teorin är baserad på idén om barns utvecklings oberoende från lärandeprocesser. Enligt denna teori ”måste utveckling gå igenom vissa fullständiga cykler, vissa funktioner måste mogna innan skolan kan börja lära ut vissa kunskaper och färdigheter till barnet. Utvecklingscykler föregår alltid inlärningscykler. Lärande släpar efter utveckling, utveckling går alltid före lärande. Enbart tack vare detta är varje möjlighet att ta upp frågan om själva lärandets roll under utvecklingen och mognaden av de funktioner som aktiveras av lärandet utesluten på förhand. Deras utveckling och mognad är snarare en förutsättning än ett resultat av träning. Utbildning bygger på utveckling, utan att ändra något i dess väsen.

Den första teorin följs av sådana psykologer som A. Gesell, Z. Freud m.fl.. Den framstående psykologen J. Piagets åsikter om barns mentala utveckling stämde helt överens med denna teori. En betydande del av moderna inhemska och utländska barnpsykologer och lärare följer denna teoris ståndpunkter, som så levande och entydigt beskrevs av L.S. Vygotsky.

Många tror att det pedagogiska livet i sig, långvarig utövande av etablerad utbildning, står bakom sådana positioner, eftersom denna psykologiska teori motsvarar den berömda didaktiska principen - principen om tillgänglighet (enligt det, som du vet, kan och bör ett barn vara lärde bara ut vad han "kan förstå", för vilket han redan har mognat vissa kognitiva förmågor). Den första teorin erkänner naturligtvis inte utvecklingsmässigt lärande - denna teoretiska belägg för utbildningens praktik utesluter i princip varje möjlighet till manifestation av sådant lärande.

Den andra teorin, enligt L.S. Vygotsky, motsvarar synpunkten att lärande är utveckling, att det första helt smälter samman med barns utveckling, när varje steg i lärandet motsvarar ett steg i utvecklingen (i detta fall reduceras utvecklingen huvudsakligen till ackumulering av alla typer av vanor ). En anhängare av denna teori var till exempel en så framstående amerikansk psykolog som W. James.

Naturligtvis, enligt denna teori, är all utbildning utvecklande, eftersom undervisning av barn, till exempel, viss matematisk kunskap kan leda till utvecklingen av värdefulla intellektuella vanor hos dem. Man bör komma ihåg att lärare och metodologer, som i första hand förlitar sig på praktisk erfarenhet i sitt arbete, kan vara anhängare av just en sådan teori, som inte kräver tillräckligt komplexa procedurer för att skilja mellan processerna för "lärande" och processerna för "utveckling" (och de är ibland riktigt svåra att urskilja).

I den tredje teorin görs försök att övervinna ytterligheterna av de två första genom att helt enkelt kombinera dem. Å ena sidan är utveckling tänkt som en process oberoende av lärande. Å andra sidan betraktas själva lärandet, där barnet tillägnar sig nya former av beteende, som identiskt med lärande. I den tredje teorin förbereder och möjliggör utveckling (mognad) inlärning, och den senare stimulerar liksom utvecklingen (mognad).

Samtidigt, enligt denna teori, som L.S. Vygotsky, ”utveckling visar sig alltid vara ett bredare spektrum än inlärning... Barnet har lärt sig att utföra någon form av operation. På detta sätt har han assimilerat någon strukturell princip, vars räckvidd är bredare än bara operationer av den typ som denna princip assimilerades på. Följaktligen, genom att ta ett steg i lärandet, avancerar barnet i utvecklingen med två steg, d.v.s. lärande och utveckling stämmer inte överens." Denna teori separerar processerna för lärande och utveckling och etablerar samtidigt deras relation (utveckling förbereder lärande och lärande stimulerar utveckling).

För närvarande ackumuleras mer och mer information som gör det möjligt att helt definitivt skilja mellan "inlärningsprocessen" och "utvecklingsprocessen" och i "utvecklingen" för att se betydande förändringar i de intellektuella, känslomässiga och personliga sfärerna av skolbarn.

I den tredje teorin L.S. Vygotsky pekade ut två huvuddrag. Den första egenskapen är förhållandet mellan lärande och utveckling, vars avslöjande gör att vi kan hitta lärandets stimulerande effekt på utvecklingen och hur en viss utvecklingsnivå bidrar till genomförandet av ett visst lärande. Enligt vår mening utvecklades denna egenskap av teorin om utvecklingslärande aktivt av så framstående ryska psykologer som G.S. Kostyuk, N.A. Menchinskaya och andra.

Det andra särdraget i den tredje teorin består i försök att förklara förekomsten av utvecklingslärande, baserat på principerna för strukturpsykologi (Gestaltpsykologi), som representerades av en av dess skapare, den framstående tyske psykologen K. Koffka. Kärnan i denna förklaring ligger i följande antagande: när man bemästrar en viss operation, behärskar barnet samtidigt en viss generell strukturell princip, vars omfattning är mycket bredare än den givna operationen. Därför, genom att bemästra en viss operation, får barn senare möjlighet att använda denna princip när de utför andra operationer, vilket indikerar närvaron av en viss utvecklingseffekt. L.S. Vygotsky noterade att, enligt K. Koffkas åsikter, leder bildandet av en struktur i ett område oundvikligen till att underlätta utvecklingen av strukturella funktioner i andra områden.

Vissa av strukturpsykologins idéer gör det möjligt att identifiera vissa villkor för utvecklingslärande. Inom inhemsk psykologi användes dessa idéer (ofta utan att ange primära källor) till exempel i studiet av problemen med den så kallade överföringen av förvärvade kunskaper och färdigheter till andra områden. Studiet av transfer är också, i en eller annan grad, relaterat till problemen med utvecklingsutbildning.

Frågan om förhållandet mellan utbildning och utveckling av barn L.S. Vygotsky löste hypotetiskt och förlitade sig på den allmänna lagen om uppkomsten av barnets mentala funktioner, som finns i de zoner av proximal utveckling som skapas i processen för hans utbildning, d.v.s. i kommunikation och samarbete med vuxna och kamrater. Barnet kommer att kunna göra något nytt på egen hand efter att det har gjort det i samarbete med andra. En ny mental funktion uppträder hos barnet som en slags "individuell fortsättning" av dess genomförande i kollektiv aktivitet, vars organisation är träning.

I verk av L.S. Vygotsky, tyvärr finns det ingen detaljerad beskrivning av konkreta ämnesmanifestationer av det så förstådda utvecklingslärandet. Under många år förblev hans hypotes bara en hypotes, även om hans elever försökte konkretisera, förtydliga och underbygga den med ett visst ämnesinnehåll (P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, D.B. Elkonin och andra arbetade särskilt framgångsrikt i denna riktning). Det är sant att denna hypotes, vad gäller dess framtida vetenskapliga och praktiska betydelse, är mycket högre än alla teorier relaterade till frågan om förhållandet mellan lärande och utveckling.

Problemen med utvecklingsutbildning ställdes och utvecklades av många pedagoger och psykologer, särskilt A. Disterweg, K.D. Ushinsky, L.S. Vygotsky och andra. På 30-talet. av vårt århundrade började den välkände tyske psykologen O. Selz diskutera dessa problem, som tillsammans med sina kollegor och anhängare i Tyskland och Nederländerna genomförde seriösa laboratoriestudier som visade effekten av utbildning på barns mentala utveckling. I Ryssland i 20-50 år. av vårt århundrade inom psykologisk vetenskap lades grunden för ett formativt experiment som en viktig metod för att lösa problemen med utvecklingsutbildning (verk av L.S. Vygotsky, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, G.S. Kostyuk, N. Menchinskaya, A.V. Zaporozhets och andra ). I förhållande till utbildningens praktiska krav började dessa problem från olika teoretiska positioner studeras särskilt intensivt under 60-80-talet. både här och i andra länder.

På 60-70-talet. i vårt land, psykologiska och pedagogiska studier av olika problem med utvecklingsutbildning inom grundutbildningsområdet (arbetet av teamen av Sh.A. Amonashvili, L.V. Zankov, D.B. Elkonin, etc.), gymnasieutbildning och även i relation till att utbilda barn med utvecklingsstörning. Samma år påbörjades studien av liknande problem i förhållande till barn i förskoleåldern.

Resultaten av dessa studier gjorde det möjligt för det första att experimentellt underbygga ståndpunkten om utbildningens ledande roll i den mentala utvecklingen av barn, och för det andra att bestämma några specifika psykologiska och pedagogiska villkor för dess genomförande.

Så, baserat på de erhållna uppgifterna, kan man allvarligt kritisera teorin om utvecklingens oberoende av lärande och teorin om "slumpmässighet" för lärande och utveckling (enligt L.S. Vygotsky är dessa de första och andra teorierna). Samtidigt går dessa data, enligt vår mening, inte utöver den tredje teorin, vilket gör det möjligt att klargöra och konkretisera förhållandet mellan lärande och utveckling eller de psykologiska förutsättningarna för lärandets inflytande på utvecklingen av vissa mentala funktioner hos barn (det senare är främst förknippat med arbete med överföring).

1.2. Egenskaper för de viktigaste systemen för utvecklingsutbildning

Teorin om utvecklingspedagogik fick sin vidareutveckling i de experimentella verken av L.V. Zankova, D.B. Elkonina, V.V. Davydova, N.A. Menchinskaya m.fl.. I deras koncept framstår träning och utveckling som ett system av dialektiskt sammanlänkade aspekter av en process. Utbildning är erkänt som den ledande drivkraften i barnets mentala utveckling, bildandet av hela hans uppsättning personlighetsdrag: ZUN, SUD, SUM, SEN, SDP. Alla grupper av personlighetsdrag: ZUN - kunskap, färdigheter, färdigheter; DOMSTOLEN - sätt för mentala handlingar; SUM - personlighetens självstyrande mekanismer; SEN - sfären av känslomässiga och moraliska; SDP är en verksamhetspraktisk sfär.
För närvarande har ett antal teknologier utvecklats inom ramen för utvecklingsutbildning, som skiljer sig åt i målinriktningar, innehållsdrag och metodik. Teknik L.V. Zankova syftar till den allmänna, holistiska utvecklingen av personligheten, tekniken för D.B. Elkonina - V.V. Davydova betonar utvecklingen av SUD, kreativ utvecklingsteknik prioriterar SEN, G.K. Selevko fokuserar på utvecklingen av SMS, I.S. Yakimanskaya - på SDP. 1986 erkände Rysslands utbildningsministerium officiellt existensen av L.V. Zankov och D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Andra utvecklingsteknologier har status som upphovsrätt, alternativ.

1.2.1. Systemet för att utveckla utbildning L.V. Zankov

Zankov Leonid Vladimirovich (1901-1977) - lärare och psykolog, akademiker vid USSRs vetenskapsakademi, anhängare av skolan för L.S. Vygotsky, lade fram och experimentellt bekräftade idén om utvecklingsutbildning.
System L.V. Zankova dök upp och blev utbredd på 50-talet. Enligt forskaren avslöjade skolan inte reserverna för barnets mentala utveckling. Han analyserade läget inom utbildningen och vägen för dess fortsatta utveckling. I hans laboratorium uppstod först idén om utveckling som det ledande kriteriet för skolans arbete. Systemet att utveckla utbildningen enligt L.V. Zankov kan kallas ett system för tidig intensifierad omfattande utveckling av personligheten. Enligt L.V. Zankov, innehållet i utbildningens inledande skede berikas enligt målet om omfattande utveckling och strömlinjeformas; den belyser rikedomen i den övergripande bilden av världen baserad på vetenskap, litteratur och olika konster. I den första klassen presenteras början av naturvetenskap, i den andra - geografi, i den tredje - berättelser om historia. Särskild uppmärksamhet ägnas åt teckning, musik, läsning av konstverk, arbete i dess etiska och estetiska betydelse. Inte bara klassrummet, utan även barnens fritidsliv tas med i beräkningen. Träningsprogram är byggda på principen att dela upp helheten i olika former och stadier, skillnader uppstår i processen för innehållsrörelse.
Den centrala platsen intar arbetet med en tydlig distinktion mellan de olika särdragen hos de föremål och fenomen som studeras. Det utförs inom ramen för principen om konsekvens och integritet: varje element assimileras i samband med det andra och inom en viss helhet. Zankoviter förnekar inte det deduktiva förhållningssättet till bildandet av begrepp, sätt att tänka, aktivitet, men ändå är den dominerande principen i deras system den induktiva vägen.
En speciell plats ges åt jämförelseprocessen, eftersom det med hjälp av en välorganiserad jämförelse fastställs att saker och fenomen är lika i den och på vilka sätt de är olika, de skiljer sina egenskaper, aspekter, relationer. Den huvudsakliga uppmärksamheten ägnas åt utvecklingen av analyserande observation, förmågan att särskilja olika aspekter och egenskaper hos fenomen, deras tydliga taluttryck. Den främsta motivationen för inlärningsaktivitet är kognitivt intresse. Idén om harmonisering kräver att man kombinerar rationella och emotionella, fakta och generaliseringar, kollektiva och individuella, informativa och problematiska, förklarande och sökmetoder i metodiken. Att utveckla utbildning innebär att involvera eleven i olika aktiviteter, använda didaktiska spel, diskussioner, samt undervisningsmetoder som syftar till att berika fantasi, tänkande, minne och tal i undervisningen. Lektionen förblir huvudelementet i utbildningsprocessen, men i systemet med L.V. Zankov, dess funktioner, organisationsformer kan variera avsevärt. Dess huvudsakliga oföränderliga egenskaper:

Målen är inte bara föremål för budskapet och verifieringen av ZUN, utan också för andra grupper av personlighetsdrag;

Samarbete mellan lärare och elev.

Genom att involvera en student i inlärningsaktiviteter fokuserade på hans potential, måste läraren veta vilka verksamhetsmetoder han behärskar under tidigare utbildning, vad är psykologin för denna process och i vilken grad eleverna förstår sina egna aktiviteter.
För att identifiera och spåra nivån på barnets allmänna utveckling föreslog Zankov följande indikatorer:

Observation är den initiala grunden för utvecklingen av många viktiga mentala funktioner;

Abstrakt tänkande - analys, syntes, abstraktion, generalisering;
- praktiska handlingar - förmågan att skapa ett materiellt föremål.
Framgångsrik lösning av svåra problem kulminerar i kraftfull aktivering av positiva förstärkningssystem.

1.2.2. Utvecklingsinlärningsteknik D.B. Elkonina - V.V. Davydov

Elkonin Daniil Borisovich (1918-1959) - en berömd psykolog, författare till den världsberömda periodiseringen av åldersutveckling.

Davydov Vasily Vasilievich - Akademiker, vicepresident för den ryska utbildningsakademin, författare till teorin om utvecklingsutbildning, teorin om meningsfull generalisering.

Lärandets utvecklande karaktär i D.B. Elkonina - V.V. Davydov är för det första kopplat till det faktum att dess innehåll bygger på teoretisk kunskap. Som bekant bygger empirisk kunskap på observation, visuella representationer och föremåls yttre egenskaper; konceptuella generaliseringar erhålls genom att lyfta fram gemensamma egenskaper när man jämför objekt. Teoretisk kunskap går å andra sidan bortom sensoriska representationer, bygger på mentala transformationer av abstraktioner och speglar interna relationer och samband. De bildas genom genetisk analys av rollen och funktionerna hos vissa allmänna relationer inom ett integrerat system av element.

I utbildningsämnenas didaktiska struktur dominerar deduktion baserad på meningsfulla generaliseringar.

Enligt V.V. Davydov, sätt för mentala handlingar, sätt att tänka är indelade i rationella (empiriska, baserade på visuella bilder) och rimliga eller dialektiska.

Rationellt-empiriskt tänkande är inriktat på att sönderdela och jämföra objekts egenskaper i syfte att abstrahera en formell generalitet och ge den formen av ett begrepp. Detta tänkande är det inledande skedet av kognition, dess typer (intuition, deduktion, abstraktion, analys, syntes, etc.) är också tillgängliga för högre djur, skillnaden är bara i grad.

Rimligt-teoretiskt, dialektiskt tänkande är kopplat till studiet av själva begreppens natur, avslöjar deras övergångar - rörelse, utveckling. Naturligtvis träder den rationella logiken in i den dialektiska logiken som i logiken av högre form.

Grunden för det teoretiska tänkandet är mentalt idealiserade begrepp, symbolsystem (fungerar som primära i förhållande till specifika empiriska objekt och fenomen). I detta avseende har metoderna för mentala handlingar i tekniken för D.B. Elkonina - V.V. Davydov har ett antal karaktäristiska skillnader från den formellt-logiska tolkningen.

Av särskild betydelse i tekniken för D.B. Elkonina - V.V. Davydov har en generaliseringsåtgärd. I formell logik består det i att isolera väsentliga särdrag i objekt och kombinera objekt enligt dessa särdrag, vilket bringar dem under ett gemensamt koncept:

Empirisk generalisering går från särskilda objekt och fenomen genom deras jämförelse med ett allmänt empiriskt begrepp.

Teoretisk, meningsfull generalisering, enligt V.V. Davydov, utförs genom att analysera en viss helhet för att upptäcka dess genetiskt ursprungliga, väsentliga, universella relation som denna helhets inre enhet.

1.2.3. Personligt inriktad utvecklingsutbildning enligt I.S. Yakimanskaya

Yakimanskaya Iraida Sergeevna - Doktor i psykologi, professor, chef för laboratoriet vid den ryska utbildningsakademin.

Inom tekniken för elevcentrerad utvecklingsutbildning fästs särskild vikt vid en sådan utvecklingsfaktor, som i traditionell pedagogik, såväl som vid utveckling av system L.V. Zankova, D.B. Elkonin och V.V. Davydov togs nästan inte med i beräkningen - den subjektiva livsupplevelsen som barnet förvärvade före skolan under de specifika förhållandena i familjen, sociokulturell miljö, i processen för uppfattning och förståelse av människors och sakers värld, med andra ord individualitet .

En persons individualitet (subjektivitet) manifesteras i selektiviteten till kunskap om världen (innehåll, typ och form av dess representation), stabiliteten i denna selektivitet, sätten att arbeta fram utbildningsmaterialet, den emotionella och personliga attityden till kunskapsobjekten (material och ideal).

Tekniken för elevcentrerat lärande kombinerar lärande, uppfattat som en normativt konsekvent samhällsaktivitet, och lärande, som en individuellt meningsfull aktivitet för ett enskilt barn. Dess innehåll, metoder och tekniker är främst inriktade på att avslöja och använda varje elevs subjektiva upplevelse, och hjälpa till att utveckla personligt betydelsefulla sätt för kognition genom att organisera en holistisk pedagogisk (kognitiv) aktivitet.

I utbildningsprocessen pekas huvudområdena för mänsklig aktivitet (vetenskap, konst, hantverk) ut; kraven på hur man behärskar dem, beskriver och tar hänsyn till personliga egenskaper (intelligens typ och art, utvecklingsnivå etc.) är underbyggda.

Genom att definiera sfärerna för mänsklig aktivitet, pekas deras psykologiska innehåll ut, intellektets individuella egenskaper, graden av dess lämplighet (otillräcklighet) för en viss typ av aktivitet avslöjas.

För varje elev upprättas ett utbildningsprogram, som till skillnad från utbildningsprogrammet är individuellt till sin karaktär, baserat på kunskap om egenskaperna hos eleven som person, med alla dess inneboende egenskaper. Programmet ska vara flexibelt anpassat till elevens förmågor, dynamiken i hans utveckling under påverkan av träning.

Utbildningsprocessen bygger på den pedagogiska dialogen mellan elev och lärare, som syftar till en gemensam utformning av programverksamheten. Samtidigt tas med nödvändighet elevens individuella selektivitet till innehåll, typ och form av utbildningsmaterial, hans motivation, önskan att använda den förvärvade kunskapen självständigt, på eget initiativ, i situationer som inte specificeras av utbildningen. konto.
Eleven är selektiv med allt som han uppfattar från omvärlden. Långt ifrån alla begrepp som är organiserade i ett system enligt alla regler för vetenskaplig och pedagogisk logik assimileras av studenter, utan bara de som är en del av deras personliga erfarenhet. Därför är utgångspunkten i organisationen av träning aktualiseringen av subjektiv upplevelse, sökandet efter kopplingar, definitionen av zonen för proximal utveckling.

Metoden för inlärning är inte bara en kunskapsenhet eller en separat mental färdighet, utan en personlig utbildning, där, som i en legering, motivationsbehov, emotionella och operativa komponenter kombineras.

Metoderna för pedagogiskt arbete återspeglar den subjektiva behandlingen av programmaterial av studenter, de fixar nivån på dess utveckling. Att avslöja metoderna för pedagogiskt arbete som konsekvent föredras av studenten själv är ett viktigt sätt att bestämma hans individuella egenskaper.

Sätt för mentala handlingar betraktas som metakunskap, tekniker och metoder för kognition. Eftersom centrum för hela utbildningssystemet i denna teknik är individualiteten hos barnets personlighet, är dess metodologiska grund individualiseringen och differentieringen av utbildningsprocessen. Utgångspunkten för varje ämnesmetodik är avslöjandet av varje elevs individuella egenskaper och förmågor. Därefter bestäms strukturen i vilken dessa möjligheter ska implementeras optimalt.

Redan från början skapas inte en isolerad, utan tvärtom en mångsidig skolmiljö för varje barn för att ge honom möjlighet att uttrycka sig. När denna möjlighet är professionellt identifierad av läraren, är det möjligt att rekommendera de mest fördelaktiga differentierade utbildningsformerna för hans utveckling.

Flexibla, mjuka, diskreta former av individualisering och differentiering, som organiseras av läraren i klassrummet, gör det möjligt att fixa selektiviteten i elevens kognitiva preferenser, stabiliteten i deras manifestationer, aktiviteten och självständigheten hos eleven i deras genomförande. genom utbildningsarbetets metoder.

När läraren ständigt observerar varje elev som utför olika typer av pedagogiskt arbete, samlar läraren en databank om den individuella kognitiva "profilen" som bildas i honom, som förändras "från klass till klass". Professionell observation av en elev bör upprättas i form av en individuell karta över hans kognitiva (mentala) utveckling och fungera som huvuddokument för att bestämma (välja) differentierade utbildningsformer (specialklasser, individuella träningsprogram, etc.).

Pedagogisk (klinisk) observation av varje elev under det dagliga, systematiska pedagogiska arbetet bör ligga till grund för att identifiera hans individuella kognitiva "profil".
Tekniken för en personlighetsorienterad utbildningsprocess innefattar den speciella konstruktionen av en pedagogisk text, didaktiskt material, metodologiska rekommendationer för dess användning, typer av pedagogisk dialog, former av kontroll över elevens personliga utveckling under behärskning av kunskap. Endast i närvaro av didaktiskt stöd som implementerar principen om subjektiv utbildning kan vi prata om att bygga en personlighetsorienterad process.

Grundläggande krav för utveckling av didaktiskt stöd för en personlighetsorienterad utvecklingsprocess:

Utbildningsmaterialet (presentationens karaktär) ska bidra till att avslöja innehållet i elevens subjektiva upplevelse, inklusive upplevelsen av hans tidigare lärande;

Presentationen av kunskap i en lärobok (av en lärare) syftar inte bara till att utöka deras volym, strukturera, integrera, generalisera ämnesinnehållet, utan också att omvandla den faktiska upplevelsen för varje elev;

Under utbildningens gång är det nödvändigt att ständigt samordna studentens erfarenheter med det vetenskapliga innehållet i den kunskap som erbjuds;

Aktiv stimulering av studenten till självvärderande utbildningsverksamhet ger honom möjlighet till självutbildning, självutveckling, självuttryck i processen att bemästra kunskap;

Utbildningsmaterialet är organiserat på ett sådant sätt att eleven har möjlighet att välja när han ska utföra uppgifter, lösa problem;

Det är nödvändigt att uppmuntra eleverna att självständigt välja och använda de viktigaste sätten för dem att studera utbildningsmaterial;

När man introducerar kunskap om metoderna för att utföra utbildningsåtgärder är det nödvändigt att peka ut allmänna logiska och specifika ämnesmetoder för pedagogiskt arbete, med hänsyn till deras funktioner i personlig utveckling;

Det är nödvändigt att kontrollera och utvärdera inte bara resultatet, utan främst inlärningsprocessen, d.v.s. de omvandlingar som studenten genomför, tillgodogör sig utbildningsmaterialet;

Utbildningsmaterial ger konstruktion, genomförande, reflektion, utvärdering av undervisning som subjektiv aktivitet.

1.2.4. Tekniken för självutvecklande lärande enligt G.K. Selevko

Selevko German Konstantinovich – Kandidat för pedagogiska vetenskaper, vetenskaplig handledare för författarens "School of Dominant Self-Improvement of the Personality".

Kursen "Självförbättring av personligheten" fungerar som en systembildande och integrerande teoretisk bas för hela skolutbildningsprocessen.

De begreppsmässiga bestämmelserna är sådana att eleven är subjektet, inte objektet för lärandeprocessen, lärande prioriteras framför utveckling, och lärande syftar till en övergripande utveckling med övervägande fokus på individens självstyrande mekanismer.

"Självförbättring av personligheten" ger barnet grundläggande psykologisk och pedagogisk träning för medveten kontroll av sin utveckling, hjälper honom att hitta, förverkliga och acceptera mål, ett program, lära sig praktiska tekniker och metoder för sin andliga och fysiska tillväxt och förbättring.

Kursen är byggd med hänsyn till åldersmöjligheter och presenterar följande struktur för klass:

I-IV klass - början av etik (självreglering av beteende);

V klass - känna dig själv (personlighetens psykologi);

Grad VI - gör det själv (självutbildning);

Grad VII - lär dig att lära (självutbildning);

VIII klass - kommunikationskultur (självbekräftelse);

IX klass - självbestämmande;

X-klass - självreglering;

Klass XI - självförverkligande.

Metoder för mentala handlingar är den operativa delen av intellektet, de förfogar över, hanterar, tillämpar informationen som finns tillgänglig i ZUN:s förråd. Samtidigt representerar metoderna för mentala handlingar i en medveten form en speciell sorts kunskap - metodologisk, utvärderande och världsbild.

I psykologin för systemet för självutvecklande utbildning ägnas mycket uppmärksamhet åt denna kunskap: de assimileras både i en speciell kurs och i studiet av vetenskapens grunder. I utbildningsprocessen, hela arsenalen av metodiska metoder för bildandet av SUD i tekniken för D.B. Elkonina - V.V. Davydov, med den enda skillnaden att empiriska (klassisk logiska) metoder för mentala handlingar används på samma sätt som teoretiska (dialektiska logiska).

Inom varje ämne upprättas kopplingar till kursen "Självförbättring av individen".

Den viktigaste egenskapen hos ett självstyrande komplex, som ligger till grund för en persons målmedvetna aktivitet, är den psykologiska dominanta. Det är det dominerande fokus för excitation i nervsystemet, vilket ger individens mentala processer och beteende en viss riktning och aktivitet i detta område. Den ryske fysiologen och filosofen A.A. Ukhtomsky skapade teorin om det dominanta och underbyggde behovet av att utbilda dominanten av konstant moralisk självförbättring. För att göra detta ger tekniken i det självutvecklande inlärningssystemet:

Medvetenhet om barnets mål, mål och möjligheter för sin utveckling;

Individens deltagande i självständiga och kreativa aktiviteter;

Adekvat stil och metoder för yttre påverkan.

Ett av centrumen för bildandet av SUM är kursen "Självförbättring av individen." Under lektioner ägnas hälften av studietiden åt praktiska, laboratorie- och träningsformer, inklusive:

Psykologisk och pedagogisk diagnostik och självdiagnostik av studenter;

Utarbeta självförbättringsprogram för sektioner och utvecklingsperioder;

Förståelse, reflektion av livet;

Träningar och övningar om självutbildning, självbekräftelse, självbestämmande och självreglering.

En annan koncentrator för bildandet av SUM är kreativ aktivitet som huvudområdet för självförbättring av individen; intressen, böjelser, förmågor, positiva aspekter av självuppfattningen formas här, självupptäckt av personligheten sker.

Elevernas kreativa aktivitet är organiserad i systemet för skolans klubbrum, som inkluderar kreativa föreningar enligt intressen och riktningar, fritidsarbete i ämnen, sociala aktiviteter, deltagande i olympiader, tävlingar, tävlingar. Dessutom organiseras kreativa aktiviteter utanför läroplanen enligt undervisnings- och utbildningssystemet för I.P. Volkov.

Klubbplatsen ger ett oumbärligt bidrag till bildandet av en positiv självuppfattning, övertygar barnet om de enorma möjligheterna med hans personlighet (jag kan, jag är kapabel, jag behövs, jag skapar, jag är fri, jag väljer, jag utvärdera).

Sfären av estetik och moral i systemet för självutvecklande utbildning är brett representerad både i läroplanen och i extracurricular kreativa aktiviteter av universella mänskliga värden. Men det viktigaste i den rådande situationen med bristande idéer och bristande tro på vårt samhälle och i skolan är att forma idealet om självförbättring som meningen med livet, kombinerat med individens tro på sig själv, vilket kan vara den ideologiska grunden för ett nytt system för uppfostran och utbildning.

Den generella metodiska nivån i utbildningsprocessen skapas av rikedomen och variationen av metoder som används. För att skapa förutsättningar för självbestämmande (möjligheter till självtestning) av ett barn i olika stilar och verksamhetsmetoder i systemet för självutvecklande utbildning, används ett system av planeringsmetoder som används i akademiska ämnen. Varje student under studietiden måste arbeta i alla de viktigaste metodiska lägena (teknologier).

I tekniken för det självutvecklande inlärningssystemet är organisationen av ömsesidigt samordnad utbildning av elever, lärare och föräldrar, samordningen av funktionen hos alla tre delsystem: teori, praktik och metodik av stor betydelse.

Slutsats till första avsnittet:

Den framstående psykologen L.S. Vygotsky, på grundval av ett antal av sina studier, fastställde att utvecklingen av alla mentala funktioner, inklusive barnets intellekt, passerar genom zonen för proximal utveckling, när barnet bara kan göra något i samarbete med en vuxen, och först då går över till nivån av faktisk utveckling, när han kan göra detta på egen hand.

L.S. Vygotsky påpekade att i skolan lär sig barnet inte vad det redan kan göra på egen hand, utan bara vad det kan göra i samarbete med läraren, under hans ledning, medan huvudformen av lärande är imitation i vid bemärkelse. Därför är zonen för proximal utveckling avgörande i förhållande till lärande och utveckling, och vad ett barn kan göra idag i denna zon, det vill säga i samarbete, i morgon kommer han att kunna göra självständigt och kommer därför att gå till nivån av den faktiska utvecklingen.

Idéer L.S. Vygotsky utvecklades inom ramen för den psykologiska aktivitetsteorin (A.N. Leontiev, P.Ya. Golperin, A.V. Zaporozhets), vilket inte bara bekräftade realismen och fruktbarheten av dessa idéer, utan också i slutändan ledde till en radikal revidering av traditionella idéer om utveckla sitt förhållande till utbildning. Inkluderandet av dessa processer i aktivitetssammanhang innebar faktiskt en vägran att reducera utvecklingen av barnet till utveckling av kognitiva funktioner och att lyfta fram hans bildning som ett ämne för olika typer och former av mänsklig aktivitet.

Detta tillvägagångssätt formulerades i början av 60-talet av D.B. Elkonin, som, genom att analysera skolbarnens pedagogiska verksamhet, såg dess originalitet och väsen inte i tillståndet av vissa kunskaper och färdigheter, utan i barnets självförändring av sig själv som ett ämne. Därmed lades grunden för begreppet utvecklingsfostran, där barnet inte ses som ett objekt för lärarens undervisningsinflytande, utan som ett självföränderligt lärandeämne, som elev. Detta koncept fick sin detaljerade form som ett resultat av ett antal studier utförda i
60-80-tal under allmän överinseende av D.B. Elkonin och V.V. Davydov.

Systemet för utvecklingsutbildning fick sin utveckling från nya positioner i studierna av L.V. Zankova, I.S. Yakimanskaya, G.K. Selevko och andra.

AVSNITT II. GENOMFÖRANDE AV UTVECKLINGSUTBILDNING I UTBILDNINGSPROCESSEN

2.1. Användningen av utvecklande lärande i utbildningsprocessen

Många skolor arbetar idag enligt olika system för utvecklingsutbildning: P.Ya. Galperin, L.V. Zankova, D.B. Elkonina - V.V. Davydov. Enligt ett av begreppen utvecklingsutbildning är lärarnas uppgift att framkalla hos eleverna en speciell reflekterande attityd till sitt eget lärande, eller "att forma lärandeaktiviteter" (enligt Elkonin-Davydov), när elevernas ledande funktioner är kontroll och utvärdering av kunskap "Utföra åtgärder för kontroll och uppskattningar, - anser V.V. Davydov - bidrar till det faktum att elever uppmärksammar innehållet i sina egna handlingar när det gäller deras överensstämmelse med uppgiften som löses. En sådan attityd hos skolbarn till sina egna handlingar (eller reflektion) fungerar som ett väsentligt villkor för riktigheten av deras konstruktion och förändring.

Genomförandet av kontrollåtgärder förutsätter att det finns vissa kriterier, vars korrelation gör att vi kan dra slutsatser om övningens framgång. I traditionell utbildning erbjuds dessa kriterier av läraren, i utvecklingsutbildning spelar eleven en allt mer aktiv roll, hans reflexiva handlingar, och själva bedömningen sker i processen för interaktion mellan deltagarna i utbildningen genom att lösa inlärningsproblem. Användningen av videoinspelning av utbildningsverksamhet skapar förutsättningar för en betydande ökning av bedömningsobjektiviteten. För att göra detta installeras videoinspelningsutrustning i utvecklingsutbildningsklasserna - minst två videokameror och två videobandspelare. En videokamera är installerad på bakväggen i klassrummet, som fångar allt som händer vid svarta tavlan, den andra är installerad bakom läraren.

Videofilmning på svarta tavlan låter dig spela in processen och resultaten av skolbarns mentala aktivitet i en situation där de löser utbildningsproblem. Organisationen av sådant arbete bör bidra till manifestationen av allas kreativa verksamhet. Modern väggutrustning kan hjälpa till med detta. Idag används till exempel konstruktiva lösningar i form av ett "rälssystem" framgångsrikt: en mängd olika demonstrationsverktyg och enheter är fästa på bärskenan - brädor, stativ, flip-kort, såväl som för böcker och enheter. För att resultaten av mentalt arbete inte ska "läras för ingenting", måste de registreras i tid, till exempel med hjälp av den så kallade "Copy-board", på vilken journaler görs och samtidigt tidspapperskopior av allt som återges på den ges ut. Det är möjligt att kopiera varje eller båda ytorna samtidigt.

Användningen av en sådan teknik är särskilt viktig i gruppdiskussionsprocessen i klassrummet, när alla deltagare behöver konsolidera de synpunkter som gjorts under diskussionen för vidare arbete. Kopior av anteckningarna på tavlan som erhållits på detta sätt gör det möjligt att senare upprepade gånger hänvisa till diskussionens innehåll. Varje elev kan analysera sina mentala handlingar och sina kamraters resonemang, vilket avsevärt förbättrar lärandets utvecklingseffekt. Fixering av hela denna process med hjälp av videokamera och efterföljande arbete med videobilden bidrar till utvecklingen av elevens reflekterande aktivitet.

Användningen av en andra videokamera riktad mot klassrummet hjälper till att uppfylla ett av huvudkraven för utvecklingsutbildning: förutom att behärska aktivitetsmetoderna måste studenten också delta i organisationen av kollektivt distribuerade åtgärder.

Organisation av gemensamma åtgärder, ur V.V. Rubtsov, involverar inkluderingen av en student i systemet för intragruppsrelationer för att bemästra sätten att interagera med läraren och andra elever; bildande av gemensamma aktivitetsmål på grund av omvandlingen av de givna beteendemönstren; bemästra med hjälp av symboliska medel för att kontrollera sina handlingar genom att lyfta fram föremålets väsentliga egenskaper; utveckling av ömsesidig förståelse och kommunikation.

Men i praktiken kan läraren inte alltid noggrant följa dynamiken i dessa relationer direkt under lektionen. Närvaron av videoinspelning gör att du kan organisera reflekterande processer djupare, med hänsyn till metoderna och metoderna för interaktion, ömsesidig hjälp och ömsesidig kontroll av studenter som identifierats under visningen.

För att bli ett medel för reflekterande analys utsätts primära videoinspelningar för didaktisk bearbetning: en holistisk inspelning av en lektion delas upp i ett antal fragment, beroende på vilken elevs aktivitet i en given situation som är mest representerad på inspelningen; sedan kopieras de valda fragmenten till personliga videokassetter av varje. Eleverna bildar alltså en viss bank av videoinformation, som i framtiden kan fungera som grund för reflekterande aktivitet. Samtidigt hamnar inspelningar gjorda vid olika lektioner på samma kassett, vilket gör det möjligt att övervinna snävheten i "ämne"-metoden för att bedöma framgången med utbildning och att överväga elevens inlärningsaktivitet i sammanhanget av hela utbildningen bearbeta.

En jämförande analys av en viss elevs inlärningsaktiviteter kan utföras i samband med att lösa inlärningsuppgifter som är olika i sin logiska form i samma ämne; lösa samma typ av utbildningsproblem i olika ämnen; i gemensamma utbildningsaktiviteter med andra elever; i processen för fri kommunikation med klasskamrater.

Sådana videor låter varje elev spåra processen och resultaten av utbildningsaktiviteter, identifiera och utvärdera de förändringar som har inträffat. Och detta är självkänsla och självkontroll, vars behov är så betydande för ytterligare avancemang inom utbildningsverksamhet.

Pedagogisk videoteknik påverkar också utvecklingen av reflektion bland lärarna själva. Vanligtvis är deras utbildning på universitet inriktad på att behärska traditionella metoder och metoder för utbildningsverksamhet. Att undervisa enligt systemet för utvecklingsutbildning kräver ett annat förhållningssätt, där huvudrollen tillhör professionellt tänkande, förmågan till pedagogisk reflektion. Genom att bilda dessa egenskaper är det användbart att i metodiskt arbete med lärare använda några metoder (procedurer) för utveckling av professionellt pedagogiskt tänkande och aktivitet. Dessa inkluderar till exempel "självbestämmande", "reflektion" och "förståelse" (G.P. Shchedrovitsky, O.S. Anisimov, I.N. Semenov).

Men det är också omöjligt att inte lägga märke till den aktiva introduktionen i den traditionella utbildningsprocessen av olika utvecklingsaktiviteter specifikt inriktade på utvecklingen av barnets personlighetsmotiverande och analytiskt-syntetiska sfärer, minne, uppmärksamhet, rumslig fantasi och en rad andra viktiga mentala funktioner, är i detta avseende en av de viktigaste uppgifterna för det pedagogiska teamet.

Betydelsen av ovanstående klasser i den allmänna utbildningsprocessen beror först och främst på det faktum att själva utbildningsverksamheten, i sin traditionella mening syftade till att bemästra kraven i grundskolans läroplan av elevgruppen som helhet, inte i rätt grad förknippas med kreativ aktivitet, kan paradoxalt nog leda till hämning av barns intellektuella utveckling. Genom att vänja sig vid att utföra standarduppgifter som syftar till att konsolidera grundläggande färdigheter som har en enda lösning och som regel det enda förutbestämda sättet att uppnå det baserat på någon algoritm, har barn praktiskt taget inte möjlighet att agera självständigt, effektivt använda och utveckla sina egen intellektuell potential. Å andra sidan utarmar lösningen av typiska uppgifter enbart barnets personlighet, eftersom i detta fall elevernas höga självkänsla och lärares bedömning av deras förmågor främst beror på tillämpning och flit och inte tar hänsyn till manifestationer av ett antal individuella intellektuella egenskaper, såsom uppfinningsrikedom, kvickhet, förmåga till kreativt sökande, logisk analys och syntes.

Således är ett av huvudmotiven för att använda utvecklingsövningar att öka barns kreativa och sökande aktivitet, vilket är lika viktigt både för elever vars utveckling motsvarar åldersnormen eller ligger före den (för de senare, omfattningen av standardprogrammet är helt enkelt snävt), och för skolbarn, som kräver särskilt korrigerande arbete, eftersom deras utvecklingsfördröjning och, som ett resultat, minskad akademisk prestation i de flesta fall visar sig vara associerad just med den otillräckliga utvecklingen av grundläggande mentala funktioner.

Klasser som specifikt syftar till att utveckla de grundläggande mentala funktionerna hos barn får särskild betydelse i grundskolans utbildningsprocess. Anledningen till detta är de psykofysiologiska egenskaperna hos yngre skolbarn, nämligen det faktum att i en ålder av 6–9 år, kännetecknad av ökad känslighet, fortskrider den fysiologiska mognaden av huvudhjärnstrukturerna mest intensivt och i huvudsak fullbordas. Det är alltså i detta skede som den mest effektiva inverkan på barnets intellektuella och personliga sfär är möjlig, vilket i synnerhet till viss del kan kompensera för mentala utvecklingsförseningar som är av oorganisk natur (orsakad av ofta otillräcklig uppmärksamhet på föräldrarnas uppfostran och utveckling av barn).

Ett annat viktigt skäl som uppmuntrar till ett mer aktivt genomförande av specifika utvecklingsövningar i grundskolans utbildningsprocess är möjligheten att genomföra en effektiv diagnos av barns intellektuella och personliga utveckling, vilket är grunden för målinriktad planering av individuellt arbete med dem. Möjligheten till sådan kontinuerlig övervakning beror på det faktum att utvecklingsspel och övningar mestadels är baserade på olika psykodiagnostiska metoder, och därför ger indikatorer på hur eleverna utför vissa uppgifter direkt information till skolpsykologer om den nuvarande utvecklingsnivån av barn.

Och, slutligen, möjligheten att presentera uppgifter och övningar huvudsakligen i en lekfull form, den mest tillgängliga för barn i skedet av en förändring av ledande aktivitet som är karakteristisk för de första månaderna av ett barns vistelse i skolan (övergång från lekaktivitet till lärandeaktivitet ), bidrar till att jämna ut och förkorta anpassningstiden. Det bör också noteras att uppgifternas spännande spelkaraktär, som samtidigt är psykologiska tester, minskar stressfaktorn för att kontrollera utvecklingsnivån, tillåter barn med ökad ångest att mer fullständigt demonstrera sina verkliga förmågor.

De skäl som diskuterats ovan uppmuntrar till ett aktivt engagemang i utbildningsprocessen för grundskolepsykologer som har erfarenhet av att arbeta med barn i lämplig ålder och egna diagnostiska metoder som ligger till grund för utvecklingen av specifika uppgifter.

Trots att genomförandet av utvecklingsklasser med barn av kvalificerade psykologer och inom ramen för en separat specifik kurs uppenbarligen är optimalt när det gäller effektiviteten och tillförlitligheten av bearbetning av testresultat, effektiviteten av individuellt arbete med barn och möjligheten till flexibel variation av arbetsuppgifter som erbjuds skolbarn baserat på kontinuerlig övervakning av utvecklingen av deras mentala funktioner. Det bör också noteras möjligheten och ändamålsenligheten att införa specifika utvecklingsövningar i den traditionella utbildningsprocessen som en integrerad del av enskilda ämnen (särskilt matematik). Det gäller de skolor som inte har psykologer i personalen som målmedvetet arbetar med yngre elever och i ännu högre grad skolor som inte har någon psykolog alls.

Som underlag för att konstruera en specifik utvecklingskurs, vars moment givetvis kan användas inom ramen för den traditionella utbildningsprocessen, använder vi oss av L.A.s diagnostiska och utvecklingsmässiga metoder. Venger, A.Z. Zaka, D.B. Elkonin, och ett antal andra författare, anpassade sig till specifika utvecklingsuppgifter, såväl som resultatet av sin egen utveckling. Vi observerar följande lista med uppgifter och övningar klassificerade efter mål, som ligger till grund för ovan nämnda kurs:

1. Rumsliga och orienteringsuppgifter.

Grafisk diktering. Eleverna uppmanas att i en anteckningsbok återge ett periodiskt återkommande mönster av varierande grad av komplexitet. Mönstret kan presenteras antingen som en bild på tavlan eller som en hörselinstruktion (till exempel en cell till höger, en upp, en till höger, en upp, en höger, två ner, etc.). För komplexitetens skull kan mönster med två eller flera olika färger användas (bilaga 2). Dessutom, som en kreativ uppgift, kan barn uppmanas att komma på ett återkommande grafiskt mönster på egen hand (bilaga 3, mönstren uppfanns av barnen).

Mosaik. Barn inbjuds från den tillgängliga uppsättningen av tre typer av kort (bilaga 3) att göra olika tvåfärgsbilder enligt den givna modellen (bilaga 5). När man överväger mosaikprover med barn diskuteras de associationer som vissa bilder väcker hos dem, vilket bidrar till utvecklingen av fantasi och färdigheter i rumslig analys och syntes. Till exempel påminde den sista (bilaga 5) ganska komplexa mosaiken barnen om en katt med glasögon, en riddarmask, våg och till och med en kudde under sängen.

"Blind fluga". För denna övning används en 3x3 spelplan ritad på tavlan. "Flygan" flyttar sig från en cell till en annan enligt kommandona "upp", "ner", "vänster" och "höger". Flugans startposition är fältets centrala cell. Spelarna, som noggrant följer rörelserna av "flugan" som indikeras av läraren, måste bestämma i vilken cell det kommer att vara i slutet av spelet (från 4 till 15 drag). En annan version av spelet är att ge kommandon till "flugan" i sin tur, samtidigt som den hindrar den från att flyga ut från spelplanen. I det första skedet följer de en imaginär flugas rörelser, med en spelplan framför ögonen. I takt med att uppgiften blir mer komplex sker en övergång från att arbeta utifrån spelplanen till att arbeta i en rent spekulativ plan.

krypterad ritning. Övningen ger barnen en första introduktion till koordinatnätet. På samma sätt som det välkända spelet "sjöstrid" namnger barnen växelvis koordinaterna för de punkter som de markerar inom spelplanen. Med noggrann och korrekt tillämpning av alla punkter i anteckningsboken visas motsvarande krypterade ritning (bilaga 6). Allt eftersom uppgiften bemästras, ökar takten för diktering av koordinater.

Labyrinter. Innebörden av uppgifter av detta slag är att hitta vägen till ett specifikt mål enligt lämpliga skyltar, angivna antingen genom svängar i vägen eller av några karakteristiska detaljer (trä, sten, etc.). Till exempel kan barn få följande instruktion: hitta en "skatt" begravd på en ö, om det är känt att vägen till den ligger från kusten till en hög palm, måste du vända dig till en stor sten och leta efter en skatt inte långt därifrån bredvid en kaktus (bilaga 7 ). En uppgift av detta slag kommer att vara ganska enkel endast om de nödvändiga föremålen presenteras samtidigt med labyrinten. När skolbarn utvecklas blir det mer komplicerat: instruktioner för labyrinten ges i förväg, till exempel i början av lektionen, och själva labyrinten efter en tid har gått, så barn måste komma ihåg de nödvändiga tecknen. Den svåraste versionen av uppgiften äger rum i fallet när de nämnda tecknen inte är särskilt betonade (dvs. de är inte förknippade i förväg med en specifik efterföljande uppgift).

2. Logiska uppgifter.

2.1. Utveckling av den matematiska aspekten av logiskt tänkande.

Fortsätt nummerraden. Eleverna uppmanas att fortsätta en serie siffror, med hjälp av det identifierade mönstret för detta. Exempel på sådana rader: 6, 9, 12, 15, ...

9, 1, 7, 1, 5, 1, …

16, 12, 15, 11, 14, 10, …

Fortsätt mönstret. Uppgiften liknar den som anges ovan, dock presenteras den matematiska regelbundenhet i grafisk form (bilaga 8).

2.2. Utveckling av icke-verbalt tänkande.

Rita den nionde. Denna uppgift är baserad på Roven's Progressive Matrices diagnostikteknik. Barn uppmanas att komplettera (eller välja bland de tillgängliga alternativen) den saknade figuren med hjälp av de identifierade logiska mönstren (bilaga 9).

Fortsätt den logiska sekvensen. Det är nödvändigt att identifiera ett icke-matematiskt mönster och fortsätta den logiska serien (bilaga 10).

2.3. Utveckling av verbalt tänkande.

"Ta bort överskottet." Barn presenteras för en grupp ord, som, med undantag för ett av dem, förenas av ett gemensamt generiskt begrepp. Det är nödvändigt att hitta ett "extra ord" som inte är relaterat till det angivna begreppet. Exempel på uppgifter:

Vasily, Fedor, Semyon, Ivanov, Peter

mjölk, ost, ister, gräddfil, ostmjölk

En mer komplex version av uppgiften innebär förekomsten av flera svar, baserade på olika grunder för klassificering. Till exempel, för en grupp av ord:

fluga, struts, kråka, svälja

Ett "överflödigt" ord kan betraktas som en fluga (insekt, inte en fågel), men en struts kan också betraktas, eftersom den, till skillnad från alla andra, inte flyger. Att lösa uppgifter av det här slaget och diskutera dem visar barn möjligheten att ha flera korrekta svar för en uppgift, utvecklar förmågan att motivera sin åsikt.

Likheter och skillnader. Eleverna uppmuntras att jämföra olika objekt och koncept med varandra, till exempel:

mjölk - vatten

flyg - tåg

sammanfattar alla tillgängliga liknande funktioner och lyfter fram skillnaderna.

Gissa ordet. Studenter uppmanas att gissa namnet på ett godtyckligt valt ämne, samtidigt som de ställer förtydligande frågor, på vilka endast "ja" eller "nej" svar kan erhållas. Spelet bidrar till utvecklingen av klassificeringsförmåga, identifieringen av de viktigaste funktionerna, utvecklingen av en optimal strategi för att röra sig längs "konceptträdet".

2.4. Analytiska uppgifter.

Analytiska uppgifter kräver att slutsatser utförs för att dra slutsatser från flera bedömningar.

Exempel på sådana uppgifter:

Uggla, Åsnan och Nalle Puh fick 3 ballonger - en stor grön, en stor blå och en liten grön. Hur ska de dela dessa ballonger sinsemellan, om Uggla och Åsnan gillar stora ballonger, och Åsnan och Nalle Puh gillar gröna ballonger.

Tre tjejer - Anya, Katya och Marina - är engagerade i tre olika kretsar: broderi, dans och körsång. Katya är inte bekant med flickan som är involverad i dans. Anya besöker ofta en tjej som broderar. Katyas vän Marina vill lägga till sång till sina hobbyer nästa år. Vilka tjejer gör vad?

3. Uppgifter för utveckling av olika aspekter av minnet.

3.1. Utvecklingen av visuellt minne.

"Poäng". Barn presenteras kort med ett cellulärt fält av en eller annan konfiguration (bilaga 11). Det föreslås att komma ihåg platsen för punkterna och sedan reproducera dem, markera dem på förberedda kort med tomma fält.

Visuell diktering. Barn visas flera bilder i tur och ordning (från 3 till 7), som de sedan återger från minnet i en anteckningsbok (bilaga 12).

Uppmärksam konstnär. Barn uppmanas att i detalj beskriva en klasskamrats utseende, inredningen i ett rum, detaljerna om vägen till skolan, etc.

3.2. Utvecklingen av auditivt minne.

"Snöboll". Ett gruppspel består i den gradvisa bildningen av en sekvens av ord, i vilket fall varje efterföljande deltagare i spelet måste återge alla föregående ord samtidigt som de behåller sin sekvens och lägga till sina egna ord till dem. En av varianterna av spelet är konstruktionen av en tematisk sekvens av ord (till exempel uppräkning av lövträd, en kedja av ord med samma rot, etc.).

3.3. Utvecklingen av taktilt minne.

"Katt i en påse". Barnet uppmanas att röra (med slutna ögon) för att identifiera det eller det föremålet, samtidigt som det förklarar utifrån vilka tecken som beslutet togs.

Sök efter fel i texten. Uppgiften innebär att söka efter olika fel i texten - både grammatiska, tillgängliga för en given ålder (till exempel en avsiktligt ändrad ordning av bokstäver i ord, en uttalad missmatchning av kasus eller prepositioner med kasus) och logiska (uppenbarligen felaktiga) uttalanden eller orsakssamband, uppenbart utelämnande av ord och etc.).

"Och vi…". Elever bör, i färd med att lyssna på en text relaterad till handlingen, komplettera lärarens individuella fraser med orden "och vi ..." (naturligtvis endast i de fall där ett sådant slut är logiskt). Till exempel, för ett textstycke "En ekorre klättrade i ett träd ... Sitter den på en gren och breder ut sin fluffiga svans" ... avslutningen "och vi ..." är i princip logisk i slutet av den första meningen och absolut omöjlig i slutet av andra. Det bör också noteras att denna uppgift, som involverar förekomsten av roliga absurditeter på grund av ouppmärksamhet, effektivt kan användas för att ta bort element av barns trötthet under lektionen och skapa en positiv känslomässig bakgrund.

Trassliga linjer (spår). Skolbarn, som noggrant undersöker ritningen under en tid, måste bestämma i den komplexa sammanvävningen av kommunikationslinjer mellan vissa objekt (personer). Handlingar kan vara väldigt olika (till exempel vem som pratar med vem i telefon, vem som besöker vem, etc.).

Ovanstående klassificering är till viss del villkorad, eftersom alla kognitiva processer (perception, tänkande, minne, etc.) inte existerar i en "ren form", utan representerar ett enda system och därför utvecklas i ett komplex. Till exempel, övningen "grafisk diktering", som på grund av sin specificitet klassificeras som en rumslig orienteringsuppgift, bidrar också effektivt till utvecklingen av uppmärksamhet, minne, självkontroll och finmotorik i handen, och spelet "gissa ordet", med sin uttalade logiska orientering, kräver också koncentration från barnet, uppmärksamhet och stimulerar minnesutvecklingen. Ändå kan denna klassificering göra det lättare för läraren att välja uppgifter som motsvarar målen och målen för specifika lektioner, elevernas utvecklingsnivå och deras individuella egenskaper.

Användningen av utvecklande spel och övningar i utbildningsprocessen har en gynnsam effekt på utvecklingen av inte bara den kognitiva, utan också den personliga och motiverande sfären hos elever. Den gynnsamma känslomässiga bakgrunden som skapas i klassrummet bidrar i liten utsträckning till utvecklingen av inlärningsmotivation, vilket är en nödvändig förutsättning för en effektiv anpassning av en yngre elev till förutsättningarna för en ny miljö för honom och ett framgångsrikt flöde av all efterföljande utbildning verksamhet.

2.2. Resultaten av det konstaterande experimentet

Syftet med det konstaterande experimentet, som genomfördes i gymnasieskolan nr 2 i staden Evpatoria, var att studera funktionerna i användningen av utvecklingsutbildning och dess inflytande på utvecklingen av elevens personlighet.

Med utgångspunkt från denna skola hölls ett samtal med lärare, vars resultat avslöjade i vilken utsträckning utvecklingsfostran används i den verkliga utbildningsprocessen (bilaga 1). Intervjun visade att 20 % av lärarna regelbundet använder sig av utvecklingsutbildning i sitt arbete och är nöjda med resultaten (förbättring av minne, uppmärksamhet, rumslig fantasi och en rad andra viktiga mentala funktioner); 55 % av lärarna använder sällan utvecklingsutbildning, då och då, och tillskriver detta bristen på tid i klassrummet. Men denna grupp lärare märkte att de skulle vilja använda olika utvecklande undervisningsmetoder i sitt arbete; 25% - använd inte alls.

Utifrån resultatet av samtalet avslöjades vilka metoder som föredras av lärare. Dessa metoder visade sig vara: 35 % - utveckla spel i klassrummet och fritidsaktiviteter; 15 % - användningen av videoteknik i utbildningsprocessen (50 % av de tillfrågade skulle också vilja använda videoteknik i sitt arbete, men tyvärr har varken lärarna eller skolan resurser för detta).

För att identifiera funktionerna i användningen av utvecklingsutbildning analyserades öppna lektioner i fjärde klass i gymnasieskolan nr 2 i Evpatoria. Vår uppmärksamhet gavs lektioner i läsning, matematik, historia, ryska språket och fritidsaktiviteter. På dessa lektioner och klasser lärde sig barnen att tänka kreativt, uttrycka sig fritt, visa självständighet, uppfinningsrikedom och originalitet. Läraren skapade förutsättningarna för att ge varje barn en känsla av psykologisk trygghet, glädje av att lära, bidra till utvecklingen av individualitet, medan läraren bara övervakade hela utbildningsprocessen.

Lektionerna var intressanta, började ovanligt, okonventionellt.

Läraren ställde frågor för en allmän diskussion – för ett samtal med killarna. Många intressanta rapporter och tal om historia, geografi, läsning förberedda av barn presenterades.

En analys av resultaten av observationerna visade att under en livlig lektion blev barnen ett verkligt team där alla frågor om lärande, beteende och ytterligare icke-lärande aktiviteter löstes. Barn lär sig att ta ansvar för sina handlingar, fördöma sina kamraters oetiska handlingar, skickligt hjälpt i en svår utbildningssituation, arbeta kreativt och målmedvetet i klassrummet, i tvister med sina kamrater och läraren uttryckte de sin personliga åsikt om alla frågor, de gick själva framåt i att bemästra kunskap. Barn i ett livligt samtal med läraren och klasskamrater, i en gemensam dialog med varandra, lärde sig nya saker, diskuterade varandras svar, höll i vissa fall inte med om kamraternas och lärarens uttalanden, erbjöd sin egen lösning, deras hypoteser inom vissa kunskaper och områden. Barn letade efter material till rapporter och tal om historia, geografi, läsning i uppslagsverk, historiska uppslagsböcker och litterära verk.

Det blev livliga diskussioner om de ämnen som läraren lade fram. Värdet av detta arbete är enormt. Observation, logiskt tänkande, en ihärdig önskan att uppnå målet utvecklas. Men i tvister föds sanning.

När man summerar resultaten av en öppen lektion kan man ge en hög bedömning av arbetet i lärarkåren för grundskollärare, som arbetar med värdighet med problemet med utvecklingsutbildning i vår tid. Innehållet i att utveckla utbildning, metoder och former för organisation av utbildningsprocessen, arten av förhållandet mellan dess deltagare - allt detta bestämmer en annan, modern typ av pedagogisk verksamhet.

Modern pedagogisk teknik bidrar till bildandet av elevers motivation, bestämmer samarbetspedagogiken, ger ett studentcentrerat förhållningssätt till lärande, skapar förutsättningar för studenters fria utveckling - vi kom till denna slutsats som ett resultat av vårt arbete.

Slutsats till det andra avsnittet:

Aktiv introduktion i det moderna utbildningssystemet av det humanistiska utbildningsbegreppet och den mångsidiga utvecklingen av barnets personlighet involverar användningen av kreativ aktivitet i samband med utvecklingen av barns individuella böjelser, deras kognitiva aktivitet och förmågan att lösa icke-standardiserade problem. Detta innebär introduktion i utbildningsprocessen av en mängd olika utvecklingsspel och aktiviteter som specifikt syftar till att utveckla barnets personlighetsmotiverande och analytiskt-syntetiska sfärer, minne, uppmärksamhet, rumslig fantasi och ett antal andra viktiga mentala funktioner.

Teorin om utvecklingslärande skapades för att ge den yngre generationen gynnsamma utgångsförhållanden för att komma in i världen, vars form bestämdes av den vetenskapliga och tekniska revolutionen. En modern person lever och arbetar i situationer där verkliga processer och fenomen presenteras för honom genom den multipla visningen av egenskaper och objekt i texter, siffror, grafer, etc. För att fatta rätt beslut tvingas han utvärdera sakens väsen genom dess tecken, d.v.s. agera utifrån teoretiskt representerad verklighet. Och ju mer komplexa uppgifterna är, desto mindre möjlighet att agera enligt instruktionerna utan att gå in på sakens väsen, och desto högre krav på en persons förmåga att "se roten", d.v.s. till förmågan till teoretiskt tänkande.

SLUTSATS

Träning och utveckling kan inte fungera som separata processer, de är korrelerade som formen och innehållet i en enda process för personlighetsutveckling.

Konceptet att utveckla utbildning: en avgörande roll i utvecklingen av barnet hör till utbildning. Det etablerades på 1900-talet tack vare verk av L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydova, L.V. Zankova, E.V. Ilyenkova, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein, D.B. Elkonin m.fl.. I samhällets och individens intresse bör träningen organiseras på ett sådant sätt att maximala utvecklingsresultat uppnås på kortast möjliga tid. Det bör gå före utvecklingen, utnyttja de genetiska åldersförutsättningarna maximalt och göra betydande justeringar av dem. Detta tillhandahålls av en speciell pedagogisk teknik, som kallas utvecklingsutbildning.

Tack vare analysen av vetenskaplig och metodologisk litteratur, klassificering, systematisering och generalisering av den mottagna informationen, observation av utbildningsprocessen i skolan och samtal med lärare, avslöjades funktionerna i utvecklingsutbildning och betydelsen av utvecklingsutbildning för att forma personligheten hos studenten avslöjades.

FÖRTECKNING ÖVER ANVÄND LITTERATUR

Babkina N.V. Användningen av utvecklande spel och övningar i utbildningsprocessen // Grundskola. - 1998. - Nr 4. - sid. 11-19.

2. Baranov V.F. Pedologisk tjänst i den sovjetiska skolan på 20-30-talet. //
Frågor om psykologi. nr 4. - 1991. - sid. 100-112.

1. Barkhaev B.P. Användningen av videoteknik i utvecklingsutbildning // Pedagogik. 1998. - Nr 3. - s.53.
2. Bezlyudna N.P. Utveckla utbildning: erfarenhet och framtidsutsikter [recension av den vetenskapliga och praktiska konferensen] // Pochatk. helig - 2005. - Nr 3 - sid. 2-3.
3. Bezlyudna N.P. Rozvivalne navchannya i begreppet vitchiznyanoy pedagogisk tanke // Pochatkova skola. - 2001. - Nr 4. sid. 52-53.

6. Bogoyavlensky D.N., Menchinskaya N.A. Psykologi för lärande i skolan, - M., 1959;

1. Vygotsky L.S., Pedagogical psychology, 2nd ed., 1991, sid. 480.
2. Gershenzon M.A., Pussel, pussel ... // Pozaklasny timme. Nr 15. - 2005. - s.16.
3. Gorenkov E.M. Tekniska egenskaper hos lärarens och elevernas gemensamma aktivitet i L.V. Zankovs didaktiska system // Nach. skola - 2002. - Nr 12. sid. 57-62.

10. Gusinsky E.E., Turchaninova Yu.N. L.G.O.// №1. - 1998. - sid. ZZ-Z6.

1. Dusavitsky A.K. Utveckla utbildning: zonen för nuvarande och omedelbar utveckling // Grundskola. 1999. - Nr 7. - 24-36.
2. Ordning. Utvecklingen av teoretiskt tänkande hos yngre elever. - M., 1984, 370 sid.
3. Zamashkina O.V. Idéer om utvecklingsutbildning för yngre skolbarn i det pedagogiska arvet från V. Sukhomlinsky // Pochatkov skola 2001. - Nr 10. - sid. 74-77.
4. Zankov L.V. Utbildning och utveckling. (Experimentell-pedagogisk forskning). Under. ed. Fullständig medlem av USSR APN L.V. Zankov. M., "Pedagogy", 1975, 440 sid.
5. Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi. Lärobok för gymnasieskolor. Ed. andra, lägg till. korrekt och omarbetat. – M.: Logos Publishing Corporation, 1999.-384 sid.

16. Zotov A.F., Kuptsov V.I., Markov A.R., Ogurtsov A.P., Rozin V.M., Tsarev V.G., Shikin E.V. Utbildning i slutet av 1900-talet. Runt bord. // Filosofifrågor. 1992. - Nr 9. - Med. 10-12.

1. Zuban V.V. Utvecklingsutbildning 2000 // Pochatkova skola. 1999. - Nr 7. - sid. 13-15.
2. Kabanova-Meller E.N. Utbildningsverksamhet och utvecklingsutbildning. Lärobok för gymnasieskolor. - M., 1981. - 542 sid.
3. Kalmykova Z.I. Produktivt tänkande som grund för lärande. - M.: 1985. - 179 sid.

20. Karlov N.V. Om det grundläggande och tillämpade inom vetenskap och utbildning, eller "Bygg inte ditt hus på sanden" // Questions of Philosophy, 1995. - Nr 12. - s.13-15.

Kolcheev Yu.V., Kolcheeva N.P. Spelteaterpedagogik // Utbildning av skolbarn nr 4. - 2000. - sid. 23.

22. Krylova OBS, Humanitära aspekter av högre utbildning // Bulletin of higher education. 1986. - Nr 8. – s.18-19.

1. Latyshko N.A. Om resultatet av arbetet med systemet för att utveckla utbildning L.V. Zankova // Början. skola. - 1999. - Nr 4. - sid. 48-52.
2. Latyshko N.A. Praktiken att utveckla utbildning // Grundskola. 1999. - Nr 7. - sid. 96-102.
3. Menchinskaya N. A. Problem med undervisning och mental utveckling av en skolbarn, - M., 1989. - 320 s.

26. Moiseev N.N., Med tankar om Rysslands framtid. - M.: Stiftelsen för främjande av utvecklingen av samhälls- och statsvetenskap, 1997. - 260 sid.

1. Obukhova L. F. Stadier av utveckling av barns tänkande - M., 1972. - 450 sid.
2. Osipenko I. N. Coola helgdagar // Yaroslavl Acad. Innehav 2002. - № 3. - sid. 20-22.
3. Podlasy I.P. Pedagogik. Ny kurs: Lärobok för studenter. ped. universitet: I 2 böcker. – M.: Humanit. ed. centrum VLADOS, 1999. - Bok. 1: Allmänna grunder. Lärningsprocess. - 576 s.: ill.
4. Poya A.D. Hur man löser problemet. Handledning. - M., 1959. - 318 sid.
5. Pospelov N.N., Pospelov I.N. Bildande av mentala operationer hos gymnasieelever. - M., 1989. - 425 sid.

32. Rubtsov V.V. Organisering och utveckling av gemensamma handlingar hos barn i lärandeprocessen. // M., 1987. - 330 sid.

Selevko G.K. Modern pedagogisk teknik: Lärobok. - M .: Folkbildning, 1998. - 256 sid.

34. Skachkov Yu.V. Vetenskapens polyfunktionalitet. Filosofifrågor // 1995. - Nr 11. - s. 15-17.

1. Turchaninova Yu.V. Spel och korrigerande övningar // Utbildning av skolbarn nr 7. - 2003. - sid. 36.
2. Tsukerman G.A. Typer av kommunikation inom utbildning. Lärningsprocess. - Tomsk, 1993. - 167s.
3. Fridman L.M. Finns det något alternativ till utvecklingsutbildning? // Grundskola. 1999. - Nr 5. - sid. 91-95.
4. Fridman L.M. Pedagogisk erfarenhet genom en psykologs ögon. - M., 1987. - sid. 315.
5. Churanova R.S. Utveckla utbildning på tröskeln till 2000-talet: hundraårsdagen av födelsen av akademiker L.V. Zankova // Grundskola. - 2001. - Nr 5. - s.16-19.
6. Shatalov V.F. Fulcrum: Studiehandledning. - M., 1987. - 214 sid.
7. Yakimanskaya I. S. Utveckla utbildning - M., 1979. - 250 sid.

Bilaga 1

Frågor att ställa till lärare:

1. Använder du utvecklande lärande i utbildningsprocessen?

2. Om ja, vilka metoder föredrar du?

3. Om inte, varför inte?

4. Vilka resultat ser du efter att ha tillämpat utvecklingslärande i praktiken?

5. Vilka utvecklande lärandesystem skulle du vilja använda i ditt arbete?

Bilaga 2

Mönster för grafisk diktering

Bilaga 11

Utvecklingen av visuellt minne, spelet "Prickar"

Bilaga 12

Mönster för visuell diktering

Huvudidén med utvecklingsutbildning är behovet av att avsevärt utöka området för utvecklingsinflytande för utbildning. Ett integrerat förhållningssätt och utvecklande lärande bygger på lärandemål. Läruppgiften löses genom ett system av lärandeaktiviteter som gör att du kreativt kan tillämpa kunskap, konsolidera materialet, forma upplevelsen av kreativt tänkande, etc. Följaktligen används de i olika delar av utbildningsprocessen - när man sätter upp mål, lär sig nya saker, konsoliderar dem och för läxor. Olika typer av uppgifter och svårigheten att identifiera gemensamma egenskaper hos uppgifter uppmuntrar många pedagoger att lägga fram allmänna definitioner av uppgiften. Se uppgiften som en specifik situation där försökspersonen måste agera. Det bör noteras att effektiviteten av att använda den utvecklande typen av lärandeuppgifter beror på om eleverna kan jämföra, etablera olika kopplingar mellan objekt, bevisa och arbeta med koncept.

lärandeaktiviteter

tänkande

utvecklingsutbildning

högstadieelev

lärande uppgift

1. Bertsfai L.V. Bildande av färdigheter i situationen att lösa specifika praktiska och pedagogiska problem // Questions of Psychology. - 1966. - Nr 6. - S. 21-33.

2. Ginetsinsky V.I. Ämne psykologi: didaktisk aspekt. - M. : Logos, 1994. - 214 sid.

3. Grigorovich L.A. Pedagogisk psykologi. - M.: Gardariki, 2003. - 320 sid.

4. Zimnyaya I.A. Pedagogisk psykologi. - M. : Logos, 2005. - 384 sid.

5. Psykologisk ordbok / Koporulina V.N., Smirnova M.N., Gordeeva N.O. och andra - M. : NORMA, 2004. - 640 sid.

För närvarande, inom inhemsk utbildning, ägnas mer och mer uppmärksamhet åt problemet med utvecklingsutbildning, ägna speciella program, vetenskapliga arbeten till problemet, skapa metodologiska manualer.

"Utvecklingen av teorin om personlighetsutvecklande utbildning är först och främst kopplad till idén om humanisering av utbildning. Denna uppgift har hörts i verk av inhemska och utländska lärare under lång tid, men i slutet av 90-talet. XX-talet stod det upp särskilt skarpt, eftersom det blev klart att utbildning inte bara kan baseras på de principer som bara fokuserar på en persons mentala utveckling.

Huvudidén med vetenskaplig forskning och pedagogisk praktik av utvecklingsutbildning är behovet av att avsevärt utöka området för utvecklingsinflytande av utbildning. Studier har också funnit att traditionell grundskoleutbildning inte ger den fulla utvecklingen för majoriteten av yngre elever. Detta innebär att det inte skapar de nödvändiga zonerna för proximal utveckling i arbetet med barn, utan tränar och konsoliderar de mentala funktioner som i princip uppstod och började utvecklas redan i förskoleåldern (sensorisk observation, empiriskt tänkande, utilitaristiskt minne, etc.) . ). Av detta följer att utbildning bör syfta till att skapa de nödvändiga zonerna för proximal utveckling.

Sådan träning är inte bara inriktad på att bekanta sig med fakta, utan också på kunskapen om förhållandet mellan dem, upprättandet av orsak-och-verkan-relationer och omvandlingen av relationer till ett studieobjekt. Utifrån detta har V.V. Davydov och D.B. Elkonin förknippar deras koncept att utveckla utbildning, först och främst med innehållet i utbildningsämnen och logiken (metoderna) för dess användning i utbildningsprocessen.

Genom att börja bemästra vilket pedagogiskt ämne som helst, med hjälp av en lärare, analyserar skolbarn innehållet i utbildningsmaterialet, pekar ut någon initial allmän relation i det, samtidigt som de upptäcker att det visar sig i många andra speciella fall. Genom att fixera det valda initiala generella förhållandet i en teckenform skapar de en meningsfull abstraktion av ämnet som studeras.

Ett integrerat förhållningssätt och utvecklande lärande bygger på lärandemål.

En lärandeuppgift är ett mål som en elev måste uppnå under vissa förutsättningar i utbildningsprocessen. Den största skillnaden mellan inlärningsuppgiften och de andra ligger i det faktum, som D.B. Elkonin att dess mål och resultat är att förändra det agerande subjektet självt, och inte att förändra de objekt som subjektet agerar med. När man löser det måste eleven hitta ett allmänt sätt (princip) för att förhålla sig till många konkreta-särskilda problem i en viss klass, som i framtiden löses mer framgångsrikt av honom.

Utbildningsuppgiften löses med hjälp av ett system av utbildningsåtgärder. Den första av dessa är omvandlingen av problemsituationen som ingår i inlärningsuppgiften. Denna åtgärd syftar till att hitta en sådan initial relation mellan situationens ämnesförhållanden, som tjänar som en allmän grund för den efterföljande lösningen av alla olika specifika problem. Andra lärandeaktiviteter tillåter eleverna att modellera och studera denna inledande relation, lyfta fram den i privata miljöer, kontrollera och utvärdera processen för att lösa ett inlärningsproblem.

Olika typer av uppgifter och svårigheten att identifiera gemensamma egenskaper hos uppgifter uppmuntrar många pedagoger att lägga fram allmänna definitioner av uppgiften. Se uppgiften som en specifik situation där försökspersonen måste agera. Som A.N. Leontiev, en uppgift är "ett mål givet under vissa förutsättningar". Denna idé är utvecklad av Ya.A. Ponomareva: "Uppgiften är ... en situation som bestämmer ämnets handlingar som tillfredsställer behovet genom att förändra situationen." Ovanstående formulering kan anses vara den mest allmänna definitionen av problem.

En elev som börjar lösa ett problem, speciellt inom ett bekant område, kan oftast olika heuristiska tekniker som gör det lättare att nå målet, d.v.s. äger några komponenter i lösningsmetoden. Eleven ska ha en algoritm för att lösa problemet.

"En algoritm för att lösa ett inlärningsproblem är en sekvens av elementära operationer som ger en lösning på problemet. Denna algoritm kan vara till ämnets förfogande i olika former. Det kan ges i form av en instruktion eller ett diagram. Eleven kan komma ihåg algoritmen och gradvis reproducera den under kontroll av medvetandet; som ett resultat kan sekvensen av åtgärder som tillhandahålls av algoritmen utföras på färdighetsnivån. Ett intressant faktum är ägande eller icke-innehav av algoritmen. Om ämnet inte har en algoritm för att uppnå målet, krävs produktivt tänkande för att uppnå det (om vi utesluter metoden för blind försök och misstag).

Det är två storheter som kännetecknar i vilken utsträckning uppgiften är en uppgift.

”Den första av dem kännetecknar mängden mental aktivitet (mentalt arbete) som krävs för att utföra uppgiften, d.v.s. representerar det som kallas svårigheten (integral). Den andra dimensionen är problematisk. Det visar i vilken utsträckning för att lösa problemet är det nödvändigt att gå utöver de algoritmer som ämnet har till förfogande.

S.L. Rubinstein beskrev lösningen av frågan om förhållandet mellan tänkande och problemlösning på följande sätt. "Att förstå tankeprocessen som analys genom syntes," skrev han, "gör det möjligt för dig att avslöja både den initiala problemsituationen och funktionerna i tankeprocessen på ett mångfacetterat sätt, i olika kvaliteter, utan att reducera det bara till att lösa problem på ett snävt sätt. , specifik betydelse för ord." Samtidigt har S.L. Rubinshtein beskrev förståelsen av inlärningsuppgiften som en "verbal, verbal formulering av problemet", som är "resultatet av en preliminär analys av problemsituationen".

I själva verket handlar inte yngre skolbarn om att lösa redan formulerade problem. Men det följer inte alls att produktivt tänkande inte kan beskrivas som att man fyller i luckorna i problemsituationer.

I de verk som ägnas åt problemen med att modellera psyket och artificiell intelligens har begreppet en väldefinierad och dåligt definierad inlärningsuppgift förtydligats.

Ett väldefinierat problem är ett problem för vilket eleven har en algoritm för att kontrollera den föreslagna lösningen. Alla andra problem bör betraktas som dåligt definierade. Det bör noteras att i ett väldefinierat problem är det fyllda området tydligt avgränsat från luckorna - så man kan alltid säga med säkerhet om luckan är fylld eller inte; i ett dåligt definierat problem finns det ingen sådan tydlig distinktion.

I den psykologiska ordboken noteras att ett problem är väldefinierat om det finns ett test som kan appliceras på den tänkta lösningen. I det fall där den föreslagna lösningen verkligen är en lösning, bör kontrollen upptäcka detta i ett begränsat antal steg.

Ett väldefinierat problem är ett problem för vilket grundskoleeleven har någon systematisk metod till sitt förfogande för att avgöra när en föreslagen lösning finns tillgänglig. LA. Grigorovich noterade att synen på M. Minsky som en representant för skolan för artificiell intelligens skiljer sig från I. Lerners åsikter, eftersom för historien, såväl som för humaniora i allmänhet, de flesta av utbildningsuppgifterna bara är "dåligt definierade ”.

Vetenskapliga studier av yngre elevers tänkande är i de flesta fall förknippade med att lösa problem eller problem. Samtidigt ägnas den största uppmärksamheten åt analysen av innehållssidan i grundskoleelevers pedagogiska verksamhet. Det noteras att teknikerna och metoderna för mentala handlingar, logiska operationer är inbäddade i kunskapssystemet. Studenter, som behärskar kunskap, förvärvar förmågan att arbeta med dem och, i varierande grad, lära sig tekniker och metoder för logiskt tänkande. Forskare har bevisat att innehållssidan av elevernas pedagogiska och kognitiva aktivitet inte tillhandahåller och inte i sig bildar den tekniska, procedurmässiga sidan av denna aktivitet och därmed bemästra medlen och metoderna för kognition (logisk apparat), de intellektuella individens förmågor som stimulerar aktiveringen av själva kunskapsmekanismen. Detta tyder på att eleverna systematiskt behöver läras att tänka korrekt logiskt och utifrån detta utveckla sin självständighet och kognitiva aktivitet.

Utbildningsuppgiften är en form av förkroppsligande av utbildningens innehåll, en form som är specifik för utbildningsområdet, som gör det möjligt för eleven att genom sin egen verksamhet extrahera utbildningens innehåll och tillgodogöra sig det, vilket gör det till sin persons egendom. . Läruppgiften har en social karaktär. Den har en prototyp i objektiv verklighet. En sådan prototyp är uppgifter, vars uppfyllelse dikteras av studentens dagliga liv.

Den kognitiva uppgiften är en av de möjliga formerna för att uttrycka den motsättning som finns i själva utbildningsmaterialet eller i en given nivå av kognitiv aktivitet. Uppgiften innehåller alltid ett villkor i form av initialdata och en fråga som fixar det önskade. Frågan och tillståndet är korrelerade och sammankopplade på ett sådant sätt: de innehåller motsägelser, bildar en problemsituation som anger riktningen för sökningen, vilket hjälper till att lösa motsägelsen under den korrekta lösningen av problemet. Nivån och karaktären på denna motsägelse kan vara annorlunda. Beroende på detta kan uppgifterna vara av olika svårighetsgrad.

Separata uppgifter, episodiskt inkluderade i utbildningsprocessen, utgör inte alla, utan endast enskilda delar av kreativ aktivitet, därför krävs ett system, en uppsättning uppgifter som ger en gradvis komplikation av elevernas kognitiva aktivitet. Uppgifter av varierande svårighetsgrad gör det möjligt att använda dem i olika skeden av lektionen och i fristående arbete med olika didaktiska mål med hänsyn till elevernas individuella egenskaper. Systemet med kognitiva uppgifter ger det korrekta förhållandet mellan teoretiskt, generaliserande, faktamaterial och skapar förutsättningar för aktiv mental aktivitet på olika nivåer.

Det bör framhållas att uppbyggnaden av ett system med utbildningsuppgifter bör underordnas uppgiften att utveckla elevernas aktivitet, självständighet och initiativförmåga. Det är nödvändigt att iaktta proportionaliteten av uppgifter av reproducerande och kreativ karaktär, och andelen uppgifter av kreativ karaktär i de högre årskurserna bör öka. Det kräver en systematisk ökning av svårigheter och skapandet av mer komplexa problemsituationer i varje efterföljande individuellt differentierad uppgift jämfört med den föregående; att säkerställa en kontinuitet mellan dem, där varje ny uppgift innehåller något kvalitativt nytt, som skiljer sig från den tidigare, med hänsyn till nivåerna av nyfikenhetsutveckling som eleverna uppnått; i genomförandet av kreativ kognitiv aktivitet hos elever; säkerställa en höjning av den allmänna utbildningsnivån, kognitiv aktivitet och elevernas oberoende.

Inlärningsuppgifter låter dig på ett kreativt sätt tillämpa kunskap, konsolidera materialet, forma upplevelsen av kreativt tänkande, etc. Följaktligen används de i olika delar av utbildningsprocessen - när man sätter upp mål, lär sig nya saker, konsoliderar dem och för läxor.

Effektiviteten av att använda den utvecklande typen av lärandeuppgifter beror på om eleverna kan jämföra, etablera olika kopplingar mellan objekt, bevisa och arbeta med koncept. Meningen med uppgifterna är att förlita sig på den logiska apparat som eleverna äger, för att öka nivån på sin kognitiva aktivitet och självständighet.

Svårigheterna i samband med tillämpningen av uppgifter ligger i bristen på färdigheter hos de flesta elever att bevisa, generalisera, analysera, d.v.s. äga de logiska operationerna analys, syntes, jämförelse, induktion, deduktion, abstraktion.

Vid användning av pedagogiska uppgifter är det viktigt att följa kravet på proportionalitet av uppgifter av kreativ och reproducerande karaktär, sökandekaraktären i elevernas aktiviteter.

Sålunda bör den funktionella karaktären av användningen av inlärningsuppgifter gå före det illustrativa tillvägagångssättet. Tyvärr visar analysen av uppgifter i moderna läroböcker deras natur, avskuren från det verkliga livet, vilket inte alltid bidrar till utvecklingen av elevens kognitiva färdigheter, motivation att lösa uppgiften. En analys av problemet med att acceptera en inlärningsuppgift av yngre elever gjorde att vi kunde dra slutsatsen att en inlärningsuppgift är ett mål som en elev måste uppnå under vissa förhållanden i utbildningsprocessen. Acceptans av en inlärningsuppgift av yngre elever involverar en uppsättning åtgärder som automatiseras som ett resultat av upprepade övningar (informationsmässiga, interaktiva, perceptuella), som bidrar till assimileringen av utbildningsmaterial och en ökning av nivån på akademisk prestation.

Recensenter:

Alexandrova Natalya Sergeevna, doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, professor vid institutionen för pedagogik, Vyatka Socio-Economic Institute, Kirov.

Pomelov Vladimir Borisovich, doktor i pedagogiska vetenskaper, professor, professor vid institutionen för pedagogik, Vyatka State Humanitarian University, Kirov.

Bibliografisk länk

Psykologiska principer och sätt att lösa det.
Planen:

1. 
   Begreppen utveckling, träning och lärande.
2. 
   
3. 
   Den objektiva nödvändigheten av utvecklingsutbildning.
4. 
   
5. 
   

1. Begreppen utveckling, träning och lärande.

Människans utveckling är en naturlig process som bestäms av biologiska och psykologiska lagar, såväl som sociala faktorer.

Utveckling – dessa är naturliga kontinuerliga förändringar i en persons kropp och psyke från födelseögonblicket till livets slut, såväl som bildandet av en person som en social varelse.

Utbildning - detta är en process av sammankopplad aktivitet av en elev och en lärare, under vilken läraren utrustar eleverna med ZUN, och eleverna förvärvar kunskap, behärskar färdigheter och förmågor.

Lära är elevernas aktivitet i inlärningsprocessen.

Inlärning - detta är förändringar i aktiviteter och beteende hos en person som är påverkad av träning eller andra tidigare aktiviteter.

1. 
   Psykologisk vetenskap om förhållandet mellan lärande och utveckling.

Inom psykologi finns det tre synsätt på förhållandet mellan lärande och utveckling:

1. 
   All träning utvecklar det mänskliga psyket, träning är utveckling. Denna uppfattning hölls av psykologerna W. James, E. Thoridike.
2. 
   Utbildning utvecklar inte barnets psyke. Även bra träning för bara alla till sitt eget tak, vilket är förutbestämt av individuell ärftlighet. Anhängare av denna uppfattning är A. Binet, V. Stern, J. Piaget och andra.
3. 
   Utbildning utvecklar psyket, men inte all utbildning, utan bara den som tar hänsyn till barnets proximala utvecklingszon och är organiserad som en aktiv, målmedveten, oberoende aktivitet av elever. Detta är åsikten från många inhemska och utländska psykologer - K. Koffka, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Leontiev och andra.

3. Det objektiva behovet av utvecklingsutbildning.
För närvarande är gymnasieskolan främst inriktad på att utrusta eleverna med kunskap och ge tal, och att utveckla barn i inlärningsprocessen. För närvarande presenterar det moderna samhället skolan med en social ordning för bildandet av en intuitiv, kreativ, socialt aktiv personlighet. Därför är utvecklingsutbildning en objektiv nödvändighet. I inlärningsprocessen är det nödvändigt att utveckla: naturliga lutningar, lutningar och individualitet hos varje barn.

1. 
   Problemet med utvecklingsutbildning i pedagogisk psykologi.

Problemet med utvecklingsutbildning i pedagogisk psykologi har ställts och lösts under lång tid. Inhemska psykologer P.F. arbetade med detta problem. Kapterev, L.S. Vygotsky, L.V. Zankov, A.N. Leontiev, N.A. Menchinskaya, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, V.V. Davydov D.B. Elkonin, D.N. Uppenbarelse.

På 1950-talet L.V. Zankov genomförde ett massexperiment i landets grundskolor. Som ett resultat utvecklade han ett nytt didaktiskt system för utvecklingsutbildning i lågstadieklasserna.

Principerna för lärande enligt systemet för L.V. Zankov:

Inlärning på hög nivå svårigheter som eleverna övervinner under sina lärandeaktiviteter;

Den ledande rollen för teoretisk kunskap i undervisningen;

Påskynda inlärningstakten;

Systematiskt arbete med varje elevs utveckling.

1959 publicerades en monografi av D.N. Bogoyavlensky och N.A. Menchinskaya "Psychology of learning at school", som avslöjar de psykologiska mönstren och villkor genomförande av utvecklingsutbildning i skolan.

1. Mental aktivitet hos elever i processen att bemästra kunskap.

2. Att behärska operationerna för jämförelse, analys, syntes och generalisering.

3. Bildande av metoder för mental aktivitet.

4. Med hänsyn till de individuella egenskaperna hos skolbarnens kognitiva aktivitet.

I slutet av 50-talet P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina skapade teorin om den gradvisa bildningen av mentala handlingar, enligt vilken utbildningsaktivitet kommer att utvecklas om mentala handlingar gradvis bildas hos skolbarn.

Steg 1 - bildandet av en motiverande grund för handlingar

Steg 2 - vägledande handlingsgrund

Steg 3 - bildandet av handlingar i en materiell eller materialiserad form

Steg 4 - upprepning av handlingen i form av ljudtal

Steg 5 - övergången från externa högljudda talaktioner till interna talaktioner

Steg 6 - talprocessen lämnar medvetandet och lämnar bara det materiella innehållet i handlingar.

1. 
   Psykologiska principer, uppgifter och lösningar, problem med utvecklingsutbildning.

På 1970-talet utvecklades de principer för utvecklingsutbildning:

1. 
   Principen för kognitiv aktivitet hos elever i lärande.
2. 
   Problemprincip.
3. 
   Principen för bildandet av skolbarns utbildningsverksamhet.
4. 
   Principen för bildandet av metoder för mental aktivitet.
5. 
   Principen om individualisering och differentiering av träning.

1) Tidig upptäckt av individuella utvecklingsegenskaper och deras individuella hänsyn i inlärningsprocessen. För detta behöver du:

a) Identifiering och redovisning av typen av BNI (egenskaper för perception, tänkande, minne).

b) fastställande av utvecklingsnivån för utbildningsverksamhet;

c) identifiering av böjelser och böjelser och deras beaktande under utbildningsverksamheten.

2) Omorientering av innehållet i formerna och metoderna för undervisning till bildandet av elevernas personlighet och studenters förvärv av sådana egenskaper som:

a) förmågan att självreglera;

b) en hög nivå av utveckling av medvetande och självmedvetenhet;

c) förmågan att positivt påverka andra människors personlighet (metoder för självreglering);

d) behovet av kreativ aktivitet.

Det viktigaste personlighetsdraget är orientering- stabila, dominerande system av metoder, åsikter, andliga behov, strävanden, intressen, övertygelser.

3) Identifiering av kreativa böjelser och utveckling av kreativa förmågor. En av huvudriktningarna för att omstrukturera lärares arbete är omorienteringen av innehållet och undervisningsmetoderna till utvecklingen av elevers andliga behov och kreativa förmågor.

4) Att lära skolbarn förmågan att lära sig, självständigt förvärva kunskap och använda de metoder och tekniker för mental aktivitet som är nödvändiga för detta.

Birsk State Socio-Pedagogical Academy

Pedagogiska institutionen

Khamidullina Larisa Vasilievna

PROBLEM MED UTVECKLINGSUTBILDNING I UTBILDNINGENS HISTORIA

/Abstrakt för kandidatexamen

i historia och vetenskapsfilosofi/

Birsk - 2013

Slutsats

Vid bildandet av systemet för att utveckla utbildning skiljer sig fyra stadier ganska tydligt åt. Den första av dem, som täckte slutet av 1950- och 1960-talen, var perioden för skapandet av ett fundamentalt nytt teoretiskt koncept för utveckling av yngre skolbarn under skolutbildningens villkor. På det andra steget (på 1970-talet), på grundval av detta koncept, på order av det dåvarande utbildningsministeriet i Sovjetunionen, utvecklades ett utkast till system för utveckling av grundutbildning. Äntligen, efter ett uppehåll på grund av en rad välkända omständigheter, i slutet av 80-talet. perioden för att bemästra systemet av en allmän allmän utbildningsskola började. I början av läsåret 1996/97, enligt ofullständiga uppgifter, var omkring 7 000 grundskollärare involverade i detta arbete enbart i Ryska federationen, enligt ofullständiga uppgifter. Detta innebär att systemet för utvecklingsutbildning nu har förvandlats från ett projekt till verklighet, har blivit ett faktum i rysk skolutbildning. Och det nuvarande skedet fram till 2010, utvecklingen av utbildning är inom ramen för programmet: "utveckling av utbildning för 2006 - 2010". Huvudmålen med detta program är:

Förbättra utbildningens innehåll och teknik;

Utveckling av ett system för att säkerställa kvaliteten på utbildningstjänster;

Förbättra effektiviteten i förvaltningen i utbildningssystemet;

Förbättring av ekonomiska mekanismer inom utbildningsområdet.

Idag verkar tanken att skolan först och främst ska ge kunskaper, färdigheter, det vill säga fungera som en distributionsplats, ett lager av färdig kunskap, irrelevant. 2000-talet kräver av utbildade människor sådana förmågor som förmågan att navigera självständigt i alla typer av omfattande information, för att lösa många problem med industriellt och civilt beteende. Det betyder att den närmaste framtiden kommer att kräva självständigt tänkande, förmågan att förstå situationen och hitta en lösning från varje elev idag.

Ett barn, placerat i positionen som en elev som går i skolan och noggrant uppfyller lärarens instruktioner och läxor, kan inte klara av de nya krav som livet ställer, eftersom han först och främst är en artist, beväpnad med en viss mängd kunskap. Därför är den moderna skolans uppgift att bilda en person som ständigt förbättrar sig själv, kan självständigt fatta beslut, ansvara för dessa beslut, hitta sätt att implementera dem, det vill säga en kreativ person i ordets breda bemärkelse . Och detta är en utmaning för skolan.

Utbildningssystem L.V. Zankova och Elkonin-Davydova är ett av få utbildningssystem som försöker lösa de moderna problemen som ställs för utbildning - att ge förutsättningar för barnets utveckling som ett ämne för sin egen aktivitet, ett ämne för utveckling (och inte ett objekt för lärarens pedagogiska influenser).

Idag finns det redan mer än hundra skolor för utvecklingsutbildning i Ryssland.

Bibliografi

Belykh T.V. Principer för utvecklingsutbildning och förutsättningar för utveckling av subjektivitet i gymnasieåldern: Monografi. M.: Ileksa; Stavropol: Stavropolservisshkola, 2003.

Vorontsov A.B. Praktiken att utveckla utbildning, - M .: Russian Encyclopedia, 1998.

Vygotsky L.S. Dynamik för en skolbarns mentala utveckling i samband med lärande // Pedagogisk psykologi. M., 1996.

Vygotsky L. S. Om den pedologiska analysen av den pedagogiska processen // Pedagogisk psykologi. M., 1996.

Vygotsky L. S. Utveckling av vardagliga och vetenskapliga begrepp i skolåldern//Pedagogisk psykologi. M., 1996.

Davydov V.V. Begreppet humanisering av rysk grundutbildning. I samlingen "Primärutbildning i Ryssland". M, 1994

Davydov VV. Om begreppet utvecklingsutbildning M. Pedagogik. 1995

Ivoshina T.G. Utveckla utbildning: praktiken av utbildning / / Izvestiya RAO - 2000. - Nr 1.

Leontiev A.N. Utbildning som ett psykologiskt problem // Vopr. psykol. 1957. Nr 1.

Leontiev A.N., Galperin P.Ya., Elkonin D.B. Skolreformen och psykologins uppgifter // Vopr. psykol. 1959. Nr 1.

Repkin V.V., Repkina N.V. Utvecklingsutbildning: teori och praktik. Tomsk, 1997.

Fedorenko E.Yu. Lärande motivation och utvecklande lärande. // Bulletin. Nr 9. Moskva - Riga, 2001. Psykologi och nya ideal av vetenskaplig karaktär: Material från det "runda bordet" // Vopr. filosof. 1993. Nr 5. S. 3–42.