Людина – предмет виховання. Тема: «Фундаментальна праця «Людина як виховання

Фрагменти

Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою і зрозумілою, а іноді навіть справою легкою, - і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайома теоретично або практично. Багато хто визнає, що виховання вимагає терпіння:деякі думають, що для нього потрібні вроджена здатність та вміння,тобто навик; але дуже мало хто прийшов до переконання, що крім терпіння, вродженої здібності та навички, необхідні ще й спеціальні знання,хоча численні педагогічні блукання наші і могли б усіх переконати у цьому.

Але хіба є спеціальна наука виховання?Відповідати це питання позитивно чи негативно можна, лише визначивши колись, що ми розуміємо взагалі під словом «наука». Якщо ми візьмемо це слово у його загальнонародному вживанні, тоді й процес вивчення будь-якої майстерності буде наукою; якщо ж під ім'ям науки ми розумітимемо об'єктивне, більш менш повне і організоване виклад законів тих чи інших явищ, які стосуються одного предмета чи предметів одного роду, то ясно, що у сенсі предметами науки може лише ті явища природи чи явища душі людської, або, нарешті, математичні відносини та форми, що існують також поза людським свавіллям. Але ні політика, ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в цьому строгому сенсі, а лише мистецтвами, що мають на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини, але практичну діяльність – майбутнє, а не сьогодення і не минуле , яке також залежить більше від волі людини. Наука лише вивчає існуюче чи існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає, і перед ним у майбутньому мчить мету та ідеал його творчості. Будь-яке мистецтво, звісно, ​​може мати свою теорію; Проте теорія мистецтва – не наука; теорія не викладає законів існуючих явищ і відносин, але наказує правила для практичної діяльності, почерпаючи підстави цих правил у науці.<...>

Ми не надаємо педагогіці епітету вищогомистецтва, тому що саме слово – мистецтво – вже відрізняє її від ремесла. Будь-яка практична діяльність, яка прагне задовольнити найвищим моральним і взагалі духовним потребам людини, тобто тим потребам, які належать виключно людині і становлять виняткові риси її природи, є вже мистецтво. У цьому сенсі педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, тому що вона прагне задовольнити найбільшу потребу людини і людства – їх прагнення до удосконалень у самій людській природі: не до вираження досконалості на полотні або в мармурі, але до вдосконалення самої природи людини – його душі та тіла; а вічно попередній ідеал цього мистецтва є досконала людина.<...>

Але звідки ж мистецтво бере на меті свою діяльність і на якій підставі визнає досягнення її бажаним і визначає відносну важливість різних цілей, визнаних досяжними?<...>

Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зумів би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати – чи храм, присвячений богу істини, любові та правди, чи просто будинок, у якому жилося б затишно, чи гарні, але марні урочисті ворота, на які заглядалися б приїжджають, чи роззолочений готель для обирання необачних мандрівників, чи кухню для перетравлення їстівних запасів, чи музеум для зберігання рідкостей або, нарешті, сарай для складки туди всякого нікому вже в житті не потрібно? Те саме повинні ви сказати і про вихователя, який не зможе ясно і точно визначити вам цілі своєї виховної діяльності.

Звичайно, ми не можемо порівняти мертвих матеріалів, над якими працює архітектор, із тим живим та організованим уже матеріалом, над яким працює вихователь. Надаючи великого значення вихованню у житті, ми ясно ясно усвідомлюємо, що межі виховної діяльності вже дані за умов душевної і тілесної природи людини й умовах світу, серед якого людині судилося жити. Крім того, ми ясно усвідомлюємо, що виховання в тісному значенні цього слова, як навмиснавиховна діяльність – школа, вихователь та наставник ex officio,- Зовсім не єдині вихователі людини і що настільки ж сильними, а може бути, і набагато сильнішими, вихователями його є вихователі ненавмисні:природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія та її мову, словом, природа та історія у сенсі цих великих понять. Однак і в самих цих явищах, чарівних для дитини і людини зовсім нерозвиненого, багато що змінюється самою ж людиною в її послідовному розвитку, і ці зміни виходять із попередніх змін у його власній душі, на виклик, розвиток чи затримку яких навмисне виховання,словом, школа зі своїм вченням і своїми порядками може мати пряму і сильну дію.<...>

Ось чому, довіряючи вихованню чисті та вразливі душі дітей, довіряючи для того, щоб воно провело в них перші і тому найглибші риси, ми маємо повне право запитати вихователя, яку мету він переслідуватиме у своїй діяльності, і вимагати на це питання ясного і категоричної відповіді. Ми не можемо в цьому випадку задовольнитись загальними фразами, на кшталт тих, якими починаються більшою честю німецькі педагогіки. Якщо нам кажуть, що метою виховання буде зробити людину щасливим,то ми маємо право запитати, що таке розуміє вихователь під ім'ям щастя;тому що, як відомо, немає предмета у світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя: що одному здається щастям, то іншому може здаватися не тільки байдужою обставиною, а й просто нещастям.<...>

Визначення мети виховання вважаємо кращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій.<...>

Але ж приймемо поки що, що мета вихованнянами вже визначено: тоді залишиться нам визначити його засоби.У цьому плані наука може надати істотну допомогу вихованню. Тільки помічаючи природу, зауважує Бекон, можемо ми сподіватися керувати нею і змусити її діяти відповідно до наших цілей. Такими науками для педагогіки, у тому числі вона черпає знання коштів, необхідні їй задля досягнення її цілей, є ті науки, у яких вивчається тілесна чи душевна природа людини, і вивчається до того що над мрійливих, але у дійсних явищах.

До великого кола антропологічних наукналежать: анатомія, фізіологія та патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, що вивчає землю як житло людини та людини як мешканця земної кулі, статистика, політична економія та історія у великому сенсі, куди ми відносимо історію релігії, цивілізації, філософських систем літератур, мистецтв та власне виховання в тісному значенні цього слова. У всіх цих науках викладаються, звіряються та групуються факти і ті співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання,тобто людини.

Але невже ми хочемо, запитають нас, щоб педагог вивчав таку велику кількість і таких великих наук, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в тісному сенсі, як збори правил педагогічної діяльності? Ми дамо відповідь на це питання позитивним твердженням. Якщо педагогіка хоче виховуватилюдини у всіх відносинах, то вона повинна перш за все впізнати йоготеж у всіх відносинах.<...>

А чому ж і не бути педагогічному факультету?Якщо в університетах існують факультети медичні та навіть камеральні і немає педагогічних,то це показує тільки, що людина досі дорожить здоров'ям свого тіла і своєї кишені, ніж своїм моральним здоров'ям і більше дбає про багатство майбутніх поколінь, ніж про хороше їхнє виховання. Громадське виховання зовсім не така мала справа, щоб не заслуговувало на особливий факультет.<...>

Мета педагогічного факультету могла б бути певнішою навіть за мету інших факультетів. Цією метою було б вивчення людини у всіх проявах її природи із спеціальним додатком до мистецтва виховання. Практичне значення такого педагогічного чи взагалі антропологічногофакультету було б велике. Педагогів чисельно потрібно не менше, а навіть ще більше, ніж медиків, і якщо медикам ми довіряємо наше здоров'я, то вихователям довіряємо моральність і розум дітей наших, довіряємо їхню душу, а водночас і майбутнє нашої вітчизни. Немає сумніву, що такий факультет охоче відвідували б і ті молоді люди, які не потребують дивитися на освіту з політико-економічної точки зору, як на розумовий капітал, який має приносити грошові відсотки.<...>

Педагогіка – не наука, а мистецтво – найширше, найскладніше, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і велике, воно спирається на безліч великих і складних наук; як мистецтво, воно, крім знань, вимагає здібності і схильності і, як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, що вічно досягається і ніколи цілком не досяжному: до ідеалу досконалої людини. Поспішати розвитку мистецтва виховання можна лише взагалі розповсюдженням між вихователями тих найрізноманітніших антропологічних знань,на яких воно ґрунтується. Досягати цього було б правильніше улаштуванням особливих факультетів, звичайно, не для приготування вчителів, яких потребує та чи інша країна, але для розвитку самого мистецтва та приготування тих осіб, які або своїми творами чи прямим керівництвом могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання та впливати на формування правильних педагогічних переконань як між вихователями та наставниками, так і в суспільстві. Але так як педагогічних факультетів ми довго не дочекаємося, то залишається один шлях для розвитку правильних ідей виховного мистецтва – шлях літературний, де кожен зі своєї науки сприяв би великій справі виховання.

Але якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпані підстави педагогічних правил, то можна і повинно вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб за кожною з них він міг розуміти принаймні популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічнівідомості про людську природу, за виховання якої береться.<...>

Вихователь повинен прагнути впізнати людину, який він є насправді,з усіма його слабкостями і в усій його величі, з усіма його буденними, дрібними потребами і з усіма його великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сімействі, в суспільстві, серед народу, серед людства і наодинці зі своєю совістю, у всіх віках, у всіх класах, у всіх положеннях, у радості та горі, у величі та приниженні, у надлишку сил та хвороби, серед необмежених надій та на одрі смерті, коли слово людськоговтіхи вже безсилі. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зароджень злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті та характеру. Тоді тільки він зможе почерпати у самій природі людини засоби виховного впливу, – а кошти ці величезні!..

Ушинський К. Д.Зібрання творів: У 6 т. - М., 1989. - Т. 5. - С. 7-38.

«Предмет хімії» – хімічний елемент. Проводить струм. Дмитро Іванович Менделєєв слушно зазначив, що. Глина. У давнину Єгипет називали Країною Кемі – Чорною Землею. Перетворення речовин. Залізо. Піддається обробці руками. Монета Склянка Ваза Дріт. Вільні атоми. Найзнаменитішим алхіміком Європи був Альберт фон Больштат (Великий).

«Рахунок предметів» - Робота в парах. Порахуй. Рахунок предметів.

«Основні предмети» – Англійська мова. Алгебра Геометрія Фізика Хімія Економіка. Історія. Географія. економіка. Література народів Західна Література Зарубіжна література. Повторення. Алгебра. Практична англійська мова Орфографія Граматика. Російська мова Англійська мова Географія Література Історія. Російська мова. Геометрія.

«Навчальні предмети» - Е) самостійної роботи у лабораторіях, бібліотеках, музеях. Суспільствознавство. Початкова загальна освіта. Навчальні предмети «Музика» та «Образотворче мистецтво» вивчаються і в 9 класі: Рекомендується введення 1 години/тиж. з годинника шкільного компонента – 11 клас. Історія. Предмет вводиться вивчення у основний школі.

"К.Д.Ушинський" - Служба в Міністерстві внутрішніх справ. В. Є. ЄРМІЛОВ «Народний учитель». Тарасівській, а сам із синами Костянтином та Володимиром поїхав лікуватися до Криму. Батько К. Д. Ушинського Дмитро Григорович Ушинський походив із збіднілих дворян. Але стогне і ниє степова душа! Прибувши на хутір Богданку, дізнався про трагічну смерть старшого сина Павлуші.

«Виховання людини» - Класна година «Хліб – усьому голова». Напрями виховної діяльності через формування наступних цінностей: Духовно-моральне виховання сприяє формуванню у людини: Зміст духовно-морального виховання: 5 клас Класна година «Поговоримо про дружбу» Класний керівник Крупінова Н.А.

Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомим і зрозумілим, а іншим навіть справою легкою - і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайома, теоретично або практично. Майже всі визнають, що виховання потребує терпіння; деякі думають, що для нього потрібні вроджена здатність і вміння, тобто навичка; але дуже мало хто прийшов до переконання, що, крім терпіння, вродженої здібності та навички, необхідні ще й спеціальні знання, хоча численні педагогічні блукання наші і могли б усіх переконати в цьому.

Але чи є спеціальна наука виховання? Відповідати це запитання позитивно чи негативно можна, лише визначивши колись, що ми розуміємо взагалі під словом наука. Якщо ми візьмемо це слово у його загальнонародному вживанні, тоді й процес вивчення будь-якої майстерності буде наукою; якщо ж під ім'ям науки ми розумітимемо об'єктивний, більш менш повний і організований виклад законів тих чи інших явищ, які стосуються одного предмета чи предметів одного роду, то ясно, що у такому сенсі предметами науки може бути лише явища природи , або явища душі людської, або, нарешті, математичні відносини і форми, що існують також поза людським свавіллям. Але ні політика, ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в цьому строгому сенсі, а лише мистецтвами, що мають на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини, але практичну діяльність - майбутнє, а не сучасне і не минуле, яке також не залежить більше від волі людини. Наука лише вивчає існуюче чи існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає, і перед ним у майбутньому мчить мету та ідеал його творчості. Будь-яке мистецтво, звісно, ​​може мати свою теорію; але теорія мистецтва – не наука; теорія не викладає законів існуючих вже явищ і відносин, але наказує правила для практичної діяльності, почерпаючи підстави для цих правил у науці ... Ось чому ми називатимемо педагогіку мистецтвом, а не наукою виховання.

Ми не надаємо педагогіці епітету вищого мистецтва, тому що саме слово – мистецтво – вже відрізняє її від ремесла. Будь-яка практична діяльність, що прагне задовольнити вищим моральним і взагалі духовним потребам людини, тобто тим потребам, які належать виключно людині і становлять виняткові риси її природи, є вже мистецтво. У цьому сенсі педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, тому що вона прагне задовольнити найбільшу з потреб людини і людства - їх прагнення до удосконалень у самій людській природі: не до виразу досконалості на полотні або в мармурі , але до вдосконалення самої природи людини - її душі та тіла; а вічно попередній ідеал цього мистецтва є досконала людина.

Зі сказаного випливає вже само собою, що педагогіка не є зібрання положень науки, але тільки збори правил виховної діяльності. Таким збором правил або педагогічних рецептів, відповідним в медицині терапії, є дійсно всі німецькі педагогіки, що завжди виражаються «у наказовому схилі», що, як ґрунтовно зауважує Мілль, служить зовнішньою відмітною ознакою теорії мистецтва (Mill J.-S. Logic (Vol. VI. Ch. XII. §1.). Але як було б абсолютно безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, так було б безглуздо для тих, хто хоче присвятити себе виховної діяльності, обмежитися вивченням однієї педагогіки в сенсі зборів правил виховання. Що сказали б ви про людину, яка, не знаючи ні анатомії, ні фізіології, ні патології, не кажучи вже про фізику, хімію та природничі науки, вивчив би одну терапію і лікував би за її рецептами, те ж саме можете висловити і про людину , який вивчив лише одні правила виховання, зазвичай викладені в педагогіках, і розумівся у своїй виховної діяльності з одними цими правилами. І як ми не називаємо медиком того, хто знає тільки «лікарі» і навіть лікує за «Другом Здоров'я» і тому подібним зборам рецептів і медичних порад, то так само не можемо ми назвати педагогом того, хто вивчив лише кілька навчань. ників педагогіки і керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, вміщеними в цих «педагогіках», не вивчивши тих явищ природи і душі людської, на яких, можливо, засновані ці правила і настанови. Але оскільки педагогіка не має у себе терміна, відповідного медичної терапії, то нам доведеться вдатися до прийому, звичайного в тотожних випадках, а саме - розрізняти педагогіку в широкому розумінні, як зібрання знань, необхідних або корисних для педагога, від педагогіки до тісному сенсі, як збори виховних правил.

Ми особливо наполягаємо на цьому відмінності, тому що воно дуже важливе, а у нас, як здається, багато хто не усвідомлює його з повною ясністю. Принаймні це можна укласти з тих наївних вимог і нарікань, які нам часто вдавалося чути. "Чи скоро з'явиться у нас порядна педагогіка?" - кажуть одні, маючи на увазі, звичайно, під педагогікою книгу на кшталт «Домашнього лікаря». «Невже немає в Німеччині якоїсь гарної педагогіки, яку можна було б перекласти?» Як би, здається, не бути в Німеччині такої педагогіки: чи мало в неї цього добра! Перебувають і мисливці перекладати; але російський здоровий глузд поверне, поверне таку книгу та й кине. Становище виходить ще комічніше, коли відкривається десь кафедра педагогіки. Слухачі чекають нового слова, і читач лекції починає жваво, але незабаром жвавість ця проходить: незліченні правила і настанови, ні на чому не засновані, набридають слухачам, і все викладання педагогіки зводиться помалу, як кажуть ремісники, нанівець. У цьому виражаються самі дитячі ставлення до предмета і повне несвідомість різницю між педагогікою у сенсі, як зборами наук, спрямованих однієї мети, і педагогікою в тісному значенні, як теорією мистецтва, виведеною з цих наук.

Але в якому ж відношенні перебувають обидві педагогіки? «У майстернях нескладних, - каже Мілль, - можна вивчити одні правила: але в складних науках життя (слово наука тут вжито недоречно) доводиться постійно повертатися до законів науки, на яких ці правила засновані». До цих складних мистецтв, без сумніву, має бути зараховано і мистецтво виховання, чи не найскладніше з мистецтв.

Ми не можемо не вказати тут на необхідність чіткого визначення мети виховної діяльності; бо, маючи постійно на увазі необхідність визначити мету виховання, ми повинні були робити такі відступи в область філософії, які можуть здатися зайвими читачеві, особливо якщо він незнайомий з тією плутаниною понять, яка панує в нас у цьому відношенні. Внести, наскільки можемо, хоч якесь світло в цю плутанину, було одним з головних прагнення нашої праці, тому що вона, переходячи в таку практичну галузь, яке виховання, перестає вже бути безневинним маренням і частково необхідним періодом у процесі мислення, не стає позитивно шкідливою і загороджує шлях нашій педагогічній освіті. Видаляти все, що заважає йому, - прямий обов'язок кожного педагогічного твору.

Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зумів би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати - чи храм, присвячений богу істини, любові і правди, чи просто будинок, в якому жилося б затишно Чи гарні, але марні урочисті ворота, на які заглядалися б проїжджаючі, чи роззолочений готель для обирання необачних мандрівників, чи кухню для перетравлення їстівних припасів, чи музеум для зберігання рідкостей або, нарешті, сарай для складки туди всякого, потрібного мотлоху? Те саме повинні ви сказати і про вихователя, який не зможе ясно і точно визначити вам цілі своєї виховної діяльності.

Звичайно, ми не можемо порівняти мертвих матеріалів, над якими працює архітектор, із тим живим та організованим уже матеріалом, над яким працює вихователь. Надаючи велике значення виховання в житті людини, ми тим не менш ясно усвідомлюємо, що межі виховної діяльності вже дано в умовах душевної та тілесної природи людини і в умовах світу, серед якого людині суджено жити. Крім того, ми ясно усвідомлюємо, що виховання в тісному розумінні цього слова, як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставники ex officio - зовсім не єдині вихователі людини і що настільки ж сильними, а може бути і сильнішими вихователями його, є вихователі ненавмисні: природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія та його мова, словом, природа та історія в широкому сенсі цих великих понять. Однак же і в самих цих впливах, неперевершених для дитини і людини зовсім нерозвиненого, багато що змінюється самою ж людиною в його послідовному розвитку, і ці зміни виходять з попередніх змін у його власній душі, на виклик, розвиток або затримку яких навмисне виховання, словом, школа зі своїм вченням та своїми порядками, може надавати пряму та сильну дію.

«Які б не були зовнішні обставини, - каже Гізо, - все ж таки людина сама складає світ. Бо світ керується і йде за ідеями, почуттями, моральними і розумовими прагненнями людини, і від внутрішнього її стану залежить видимий стан суспільства»; а немає сумніву, що вчення і виховання в тісному сенсі цього слова можуть мати великий вплив на «ідеї, почуття, моральні та розумові прагнення людини»...

Ось чому, довіряючи вихованню чисті та вразливі душі дітей, довіряючи для того, щоб воно провело в них перші і тому найглибші риси, ми маємо повне право запитати вихователя, яку мету він переслідуватиме у своїй діяльності, і вимагатиме на це питання ясної та категоричної відповіді. Ми не можемо в цьому випадку задовольнятися загальними фразами на кшталт тих, якими починаються здебільшого німецькі педагогіки. Якщо нам кажуть, що метою виховання буде зробити людину щасливою, то ми маємо право спитати, що таке розуміє вихователь під ім'ям щастя; тому що, як відомо, немає предмета у світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя: що одному здається щастям, то іншому може здаватися не тільки байдужою обставиною, але навіть просто нещастям. І якщо ми придивимося глибше, не захоплюючись уявним схдством, то побачимо, що рішуче у кожної людини своє особливе поняття про щастя і що поняття це є прямий результат характеру людей, який, у свою чергу, є результатом численних умов, що різноманітні для нескінченно для кожної окремої особи. Та сама невизначеність буде і тоді, якщо на питання про мету виховання відповідають, що воно хоче зробити людину кращою, досконалішою. Чи не в кожної людини свій власний погляд на людське вчинення, і що одному здається досконалістю, то чи не може здаватися іншому божевіллям, тупістю чи навіть пороком? З цієї невизначеності не виходить виховання і тоді, коли говорить, що хоче виховувати людину відповідно до її природи. Де ж ми знайдемо цю нормальну людську природу, за якою хочемо виховувати дитину? Руссо, який визначив виховання саме таким чином, бачив цю природу в дикунах, і до того ж у дикунах, створених його фантазією, тому що якби він оселився між справжніми дикунами, з їхніми брудними і лютими пристрастями, з їх темними і часто кривавими забобонами, з їх дурістю і недовірливістю, то перший втік би від цих «дітей природи» і знайшов би тоді, мабуть, що у Женеві, яка зустріла філософа каміннями, все ж таки люди ближче до природи, ніж на островах Фіджі.

Визначення мети виховання ми вважаємо кращим пробним каменем всяких філософських, психологічних і педагогічних теорій ... Ясне визначення мети виховання ми вважаємо далеко не марним і практично. Хоч би як далеко заховав вихователь чи наставник свої найглибші моральні переконання, але якщо тільки вони в ньому є, то вони висловляться, можливо, невидимо для нього самого, не тільки вже для начальства, у тому впливі, який нададуть на душі дітей , і діятимуть тим сильніше, чим потайливіше. Визначення мети виховання у статутах навчальних закладів, приписах, програмах і пильний нагляд начальства, переконання якого також можуть не завжди сходитися зі статутами, абсолютно безсилі в цьому відношенні. Виводячи відкрите зло, вони залишатимуть приховане, набагато сильніше, і самим гонінням якогось напрямку посилюватимуть його дію. Невже історія не довела ще безліччю прикладів, що найслабшу і по суті порожню ідею можна посилити гонінням? Особливо це правильно там, де ідея звертається до дітей та юнаків, які не знають ще життєвих розрахунків. Крім того, всякі статути, розпорядження, програми - найгірші провідники ідей. Вже сам собою поганий той захисник ідеї, який приймається проводити її тільки тому, що вона висловлена ​​в статуті, і який точно так само візьметься проводити іншу, коли статут зміниться. Із такими захисниками та провідниками ідея далеко не піде. Чи не показує це ясно, що якщо у світі фінансовому чи адміністративному можна діяти приписами і розпорядженнями, не справляючись про те, чи подобаються ідеї їх тим, хто буде їх виконувати, то у світі суспільного виховання немає іншого засобу проводити ідею, крім відверто висловлюваного і відверто прийнятого переконання? Ось чому, поки не буде в нас такого середовища, в якому б вільно, глибоко і широко, на підставі науки, формувалися педагогічні переконання, що перебувають у найтіснішому зв'язку взагалі з філософськими переконаннями, суспільна освіта наше буде позбавлена ​​підстави, яке дається лише міцними переконаннями вихователів. Вихователь не чиновник; а якщо він чиновник, то він не вихователь, і якщо можна виконувати ідеї інших, то проводити чужі переконання неможливо. Середовище ж, у якій можуть формуватися педагогічні переконання, є філософська та педагогічна література і ті кафедри, з яких викладаються науки, що служать джерелом і педагогічних переконань: кафедри філософії, психології та історії. Ми не скажемо, однак, що науки самі по собі дають переконання, але вони запобігають безлічі помилок при його формації.

Однак приймемо поки, що мета виховання нами вже визначена: тоді залишиться нам визначити його кошти. У цьому плані наука може надати істотну допомогу вихованню. Тільки вивчаючи природу, зауважує Бекон, можемо ми сподіватися керувати нею і змусити її діяти відповідно до наших цілей. Такими науками для педа-гогики, у тому числі вона черпає знання коштів, необхідні їй задля досягнення її цілей, є ті науки, у яких вивчається тілесна чи душевна природа людини, і вивчається до того що у мрійливих, але у дійсних явищах.

До великому колу антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія і патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, що вивчає землю як житло людини і людини як мешканця земної кулі, статистика, політична економія та історія в широкому значенні, куди ми відносимо історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератур, мистецтв та власне виховання у тісному значенні цього слова. У всіх цих науках викладаються, звіряються і групуються факти й співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, тобто. людини.

Але невже ми хочемо, запитають нас, щоб педагог вивчав таку безліч і таких великих наук, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в тісному значенні як збори правил педагогічної діяльності? Ми дамо відповідь на це питання позитивним твердженням. Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за все впізнати її теж у всіх відносинах. У такому випадку, зауважать нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це дуже можливо; проте становище наше справедливе. Педагогіка перебуває ще не тільки у нас, а й скрізь у повному дитинстві, і таке дитинство її дуже зрозуміле, оскільки багато наук, із законів яких вона повинна черпати свої правила, самі ще недавно тільки стали дійсними науками і далеко ще не досягли свого досконалості. Але хіба недосконалість мікроскопічної анатомії, органічної хімії, фізіології та патології завадило зробити їх основними науками для медичного мистецтва?

Але, зауважать нам, у такому разі знадобиться особливий і великий факультет для педагогів! А чому ж і не бути педагогічному факультету! Якщо в університетах існують факультети медичні і навіть камеральні і немає педагогічних, то це показує тільки, що людина досі дорожить здоров'ям свого тіла і своєї кишені, ніж своїм моральним здоров'ям, і більше піклується про багатство майбутніх поколінь, ніж про хороше їхньому вихованні. Громадське виховання зовсім не така мала справа, щоб не заслуговувало особливого факультету. Якщо ж ми досі, готуючи технологів, агрономів, інженерів, архітекторів, медиків, камералістів, філологів, математиків, не готували вихователів, то не повинні дивуватися, що справа виховання йде погано і що моральний стан сучасного суспільства далеко не відповідає його чудовим біржам, дорогам, фабрикам, його науці, торгівлі та промисловості.

Мета педагогічного факультету могла б бути певнішою навіть за мету інших факультетів. Цією метою було б вивчення людини у всіх проявах її природи зі спеціальним додатком до мистецтва виховання. Практичне значення такого педагогічного чи взагалі антропологічного факультету було б велике. Педагогів чисельно потрібно не менше, а навіть ще більше, ніж медиків, і якщо медикам ми довіряємо наше здоров'я, то вихователям довіряємо моральність і розум дітей наших, довіряємо їх душу, а разом з тим і майбутнє нашої батьківщини. Немає сумніву, що такий факультет охоче відвідували б і ті молоді люди, які не потребують дивитися на освіту з політико-економічної точки зору, як на розумовий капітал, який має приносити грошові відсотки.

Однак, ще зауважить нам читач, таке дитинство педагогі-ки і недосконалість тих наук, з яких вона повинна черпати свої правила, не завадили ж вихованню робити свою справу і давати дуже часто, якщо не завжди, хороші, а нерідко і блискучі результати. Ось у цьому останньому ми дуже сумніваємося. Ми не такі песимісти, щоб називати абсолютно поганим всякі порядки сучасного життя, але й не такі оптимісти, щоб не бачити, що нас досі заїдає безліч моральних і фізичних страждань, пороків, збочених нахилів, шкідливих помилок тощо. них зол, яких, очевидно, могло б нас позбавити одне хороше виховання. Крім того, ми впевнені, що виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових і моральних. Принаймні на цю можливість ясно вказують і фізіологія, і психологія.

Тут, можливо, знову нападає на читача сумнів у тому, щоб від виховання можна було очікувати істотних змін у суспільній моральності. Хіба ми не бачимо прикладів, що відмінне виховання супроводжувалося найсумнішими результатами? Хіба ми не бачимо, що з-під ферули у відмінних вихователів виходили іноді найгірші люди? Хіба Сенека не виховав Нерона? Але хто ж нам сказав, що це виховання було справді добре і що ці вихователі були справді добрі вихователі?

Ніщо не викорінить у нас твердої віри в те, що прийде час, хоча, можливо, і не скоро, коли нащадки наші будуть з подивом згадувати, як ми довго нехтували справою виховання і як багато страждали від цієї недбалості.

Ми вказали вище на один нещасний бік звичайних понять про виховне мистецтво, а саме на те, що воно для багатьох здається з першого погляду справою зрозумілою і легкою: тепер нам доводиться вказати на таку ж нещасну і ще більш шкідливу схильність. Дуже часто ми помічаємо, що люди, які подають нам виховні поради і накреслюють виховні ідеали або для своїх вихованців, або для своєї батьківщини, або взагалі для всього людства, потай змальовують ці ідеали з самих себе, так що всю виховну проповідь подібного проповідника можна висловити в кількох словах: «Виховуйте дітей так, щоб вони були схожі на мене, і ви дасте їм відмінне виховання; я ж досяг подібної досконалості такими і такими засобами, а тому ось вам і готова програма виховання! » Справа, як бачите, дуже легка; але тільки такий проповідник забуває познайомити нас зі своєю власною особистістю та своєю біографією. Якщо ж ми самі візьмемо на себе цю працю і роз'яснимо особисту основу його педагогічної теорії, то знайдемо, що нам ніяк не можна вести чисту дитину тим нечистим шляхом, яким пройшов сам проповідник. ...приступаючи до святої справи виховання дітей, ми повинні глибоко усвідомлювати, що наше власне виховання було далеко не задовільно, що результати його здебільшого сумні і жалюгідні і що принаймні нам треба шукати засоби зробити дітей наших кращими за нас.

Як би не здавалися великі вимоги, які ми робимо вихователю, але ці вимоги цілком відповідають широкості і важливості самої справи. Звичайно, якщо бачити у вихованні тільки навчання читання та письма, стародавнім і новим мовам, хронології історичних подій, географії тощо, не думаючи про те, якої мети досягаємо ми при цьому вивченні і як її досягаємо, тоді немає потреби у фахівцях. -альному приготуванні вихователів до своєї справи; зате і сама справа йтиме, як воно тепер іде, хоч би як переробляли і не перебудовували наших програм: школа, як і раніше, буде чистилищем, через всі ступені якого треба пройти людині, щоб домогтися того чи іншого становища у світлі, а дійсним вихователем буде як і життя, з усіма своїми потворними випадковостями. Практичне значення науки в тому і полягає, щоб опановувати випадки життя і підкорювати їх розуму і волі людини. Наука доставила нам засіб пливти не тільки за вітром, а й проти вітру; не тікати з жахом від громового удару, а відводити його; не підкорятися умовам відстані, але скорочувати його парою та електрикою. Але звичайно, важливіше і корисніше всіх цих відкриттів і винаходів, які часто не роблять людину ні на волосся щасливішою за колишню, тому що вона всередині себе носить численні причини нещастя, було б відкриття засобів до освіти в людині такого характеру, який проти -Востояв би натиску всіх випадковостей життя, рятував би людину від їх шкідливого, розтлінного впливу і давав би йому можливість витягувати звідусіль тільки добрі результати.

Але оскільки, без сумніву, педагогічні чи антропологічні факультети в університетах з'являться не скоро, то для вироблення дійсної теорії виховання, заснованої на засадах науки, залишається одна дорога - дорога літератури, і, звичайно, не однієї педагогічної літератури у вузькому сенсі цього слова. Все, що поспішає придбання педагогами точних відомостей з усіх тих антропологічних наук, на яких ґрунтуються правила педагогічної теорії, сприяє і виробленню її. Ми вважаємо, що ця мета вже й тепер досягається крок за кроком, хоча дуже повільно і страшно манівцями. Принаймні, це можна сказати про те поширення відомостей з природничих наук і особливо з фізіології, якого не можна було не помітити останнім часом. Ще недавно можна було зустріти вихователів, які не мали навіть найзагальніших понять про найголовніші фізіологічні процеси, навіть таких вихователів та виховательок ex officio, які сумнівалися у необхідності чистого повітря для організму. Тепер же загальні фізіологічні відомості, більш менш ясні і повні, зустрічаються вже скрізь, і нерідко можна знайти вихователів, які, не будучи ні медиками, ні дослідниками, мають порядні відомості з анатомії і фізіології людського тіла завдяки досить великої перекладної літератури з цього відділу.

На жаль, ніяк не можна сказати того ж про відомості психологічних, що залежить, головним чином, від двох причин: по-перше, тому, що сама психологія, незважаючи на неодноразову заяву про вступ її на шлях досвідчених наук, ще досі продовжує більш будувати теорії, ніж вивчати факти і порівнювати їх; по-друге, тому, що в нашій суспільній освіті давно вже філософія і психологія перебувають у занедбаності, що не залишилося без шкідливих впливів на наше виховання і було причиною сумної однобічності у поглядах багатьох вихователів. Людина дуже природно надає більшого значення тому, що знає, перед тим, чого не знає.

Але мало ще мати у своїй пам'яті ті факти різних наук, з яких можуть виникнути педагогічні правила: треба ще зіставити ці факти віч-на-віч з метою допитатися від них прямого вказівки наслідків тих чи інших педагогічних заходів і прийомів. Кожна наука сама по собі тільки повідомляє свої факти, мало піклуючись про порівняння їх з фактами інших наук і про те додаток їх, який може бути зроблено в мистецтвах і взагалі в практичній діяльності. На обов'язки ж самих вихователів лежить витягти з маси фактів кожної науки ті, які можуть мати додаток у справі виховання, відокремивши їх від безлічі тих, які такого докладання мати не можуть, звести ці обрані факти віч-на-віч і, висвітливши один факт іншим, скласти з усіх зручнооглядається систему, яку без великих праць міг би засвоїти кожен педагог-практик, і тим самим уникнути односторонностей, ніде настільки не шкідливих, як у практичній справі виховання.

Але чи можливо вже нині, звівши всі факти наук, які до виховання, побудувати повну і досконалу теорію виховання? Ми ніяк цього не вважаємо, тому що науки, на яких має ґрунтуватися виховання, далекі ще від досконалості... Людина йде в удосконаленнях свого життя не стрибками, але поступово, крок за кроком, і, не зробивши попереднього кроку, не може зробити наступного . Разом з удосконаленнями наук буде вдосконалюватися і виховна теорія, якщо тільки вона, переставши будувати правила, ні на чому не засновані, буде постійно справлятися з наукою в її стані, що постійно розвивається, і кожне своє правило виводити з того чи іншого факту або зіставлення багатьох фактів. , здобутих наукою.

Ми не тільки не думаємо, щоб повна і закінчена теорія виховання, що дає ясні і позитивні відповіді на всі питання виховної практики, була вже можлива; але не думаємо навіть, щоб одна людина могла скласти таку теорію виховання, яка вже дійсно можлива при справжньому стані людських знань. Чи можна сподіватися, щоб одна і та сама людина була настільки ж глибоким фізіологом і лікарем, скільки і глибоким психологом, істориком, філологом і т. д.?

Але не одні педагоги, фахівці з анатомії, фізіології та патології можуть в галузі своїх спеціальних наук надати важливу послугу всесвітній справі виховання, що вічно відбувається. Такої ж послуги слід очікувати, наприклад, від істориків та філологів. Тільки педагог-історик може усвідомити нам вплив суспільства у його історичному розвитку на виховання і вплив виховання на суспільство, не вороже тільки, як робиться це тепер майже у всіх всеосяжних німецьких педагогіках, але основуючи всяке становище на точному і докладному вивченні фактів . Так само від педагогів, фахівців з філології, слід очікувати, що вони фактично опрацюють важливий відділ у педагогіці, показавши нам, як відбувався і відбувається розвиток людини в області слова: наскільки психічна природа людини відбилася в слові і наскільки слово, у свою черга мала і має вплив на розвиток душі.

Але і навпаки: медик, історик, філолог можуть принести безпосередню користь справі виховання тільки в тому випадку, якщо вони не тільки фахівці, а й педагоги: якщо педагогічні питання передують в їх розумі всім їх пошукам, якщо вони, крім того , добре знайомі з фізіологією, психологією та логікою - цими трьома головними основами педагогіки.

Але якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був спеціалістом у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпані підстави педагогічних правил, то можна і повинно вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб за кожною з них він міг розуміти принаймні популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічні відомості про людську природу, за виховання якої береться.

Ні в чому, можливо, односторонній напрямок знань і мислення так не шкідливий, як у педагогічній практиці. Вихователь, який дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, так само погано розуміє, що таке людина і які потреби її виховання, як і той, хто вивчив би людину тільки у великих творах мистецтв і великих історичних діяннях і дивився б нею взагалі крізь призму великих досконалих ним справ. Політико-економічна думка, безперечно, теж дуже важлива для виховання; але як би помилився той, хто дивився б на людину тільки як на економічну одиницю - на виробника та споживача цінностей! Історик, вивчає лише великі чи, по крайнього заходу, великі дії народів і чудових людей, не бачить приватних, проте глибоких: страждань людини, якими куплені всі ці гучні й нерідко марні справи. Односторонній філолог ще менш здатний бути хорошим вихователем, ніж односторонній фізіолог, економіст, історик.

Мова, звичайно, є один з наймогутніших вихователів людини; але він неспроможна замінити собою знань, здобутих безпосередньо з спостережень і досвідів. Щоправда, мова прискорює та полегшує набуття таких знань; але він же може і завадити йому, якщо увага людини занадто рано і переважно було звернено не на зміст, а на форму думки, та ще й думки чужої, до розуміння якої, можливо, ще й не доріс учень. Не вміти добре висловлювати своїх думок - нестача; але не мати самостійних думок – ще набагато більший; самостійні ж думки випливають тільки з самостійно ж здобутих знань...

Вихователь повинен прагнути дізнатися людину, яка вона є насправді, з усіма її слабкостями і у всій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами та з усіма його великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сімействі, у суспільстві, серед народу, серед людства та наодинці зі своєю совістю; у всіх віках, у всіх класах, у всіх положеннях, у радості і горі, у величі та приниженні, у надлишку сил і хвороб, серед необмежених надій і на одрі смерті, коли слово людської втіхи вже безсиле. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зароджень злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті та всякого характеру. Тоді тільки він зможе почерпати в самій природі людини засоби виховного впливу - а ці кошти величезні!

Ми зберігаємо тверде переконання, що велике мистецтво виховання тільки-но починається, що ми стоїмо ще напередодні цього мистецтва і не увійшли до самого храму його і що досі люди не звернули на виховання тієї уваги, якої вона заслуговує. Чи багато ми налічуємо великих мислителів і вчених, які присвятили свій геній справі виховання? Здається, люди думали про все, крім виховання, шукали засобів величі та щастя скрізь, крім тієї області, де швидше за все їх можна знайти. Але вже тепер видно, що наука дозріває настільки, коли погляд людини мимоволі буде звернений на виховне мистецтво.

Читаючи фізіологію, на кожній сторінці ми переконуємося у великій можливості діяти на фізичний розвиток індивіда, а ще більше на послідовний розвиток людської раси. З цього джерела, що тільки-но відкривається, виховання майже ще й не черпало. Переглядаючи психічні факти, здобуті в різних теоріях, ми дивуємося навряд чи ще більш широкою можливістю мати величезний вплив на розвиток розуму, почуття і волі в людині і так само дивуємося нікчемністю тієї частки з цієї можливості, якою вже скористалося виховання .

Подивіться одну силу звички: чого не можна зробити з людини з однією цією силою? Подивіться хоч на те, наприклад, що робили нею спартанці зі своїх молодих поколінь, і зізнайтеся, що сучасне виховання користується найменшою часткою цієї сили. Звичайно, спартанське виховання було б тепер безглуздістю, яка не має на меті; але хіба не безглуздя те випещене виховання, яке зробило нас і робить наших дітей доступними для тисячі неприродних, але болісних страждань і змушує витрачати благородне життя людини на придбання дрібних зручностей життя? Звичайно, дивний спартанець, який жив і вмирав лише для слави Спарти; але що ви скажете про життя, яке все було б убито на придбання розкішних меблів, покійних екіпажів, оксамитів, кисеї, тонких сукон, запашних сигар, модних капелюшків? Чи не ясно, що виховання, що прагне тільки до збагачення людини і водночас плодить її потреби і забаганки, бере на себе працю Данаїд?

Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще звертається з нею наше виховання, як валить воно туди всякий мотлох і радіє, якщо зі ста покинутих туди відомостей одне якось уціліє; тоді як вихователь власне ні б давати вихованцю жодного відомості, збереження якого не може рассчитывать. Як мало ще зробила педагогіка для полегшення роботи пам'яті – мало і у своїх програмах, і у своїх методах, і у підручниках! Будь-який навчальний заклад скаржиться тепер на безліч предметів вчення - і дійсно, їх занадто багато, якщо прийняти, в розрахунок їх педагогічну обробку і методу викладання: але їх занадто мало, якщо дивитися на невпинно розростається масу відомостей людства. Гербарт, Спенсер, Конт і Мілль дуже грунтовно доводять, що наш навчальний матеріал повинен піддатися сильному пересмоктувачу, а програми наші повинні бути повністю перероблені. Але й окремо жоден навчальний предмет далеко ще не отримав тієї педагогічної обробки, до якої він здатний, що найбільше залежить від нікчемності і хиткість наших відомостей про душевні процеси. Вивчаючи ці процеси, не можна не бачити можливості дати людині зі звичайними здібностями і дати міцно в десять разів більше відомостей, ніж отримує тепер найталановитіший, витрачаючи дорогоцінну силу пам'яті на придбання тисячі знань, які потім забуде без сліду. Не вміючи поводитися з пам'яттю людини, ми втішаємо себе думкою, що справа виховання тільки розвинути розум, а не наповнювати його відомостями; Проте психологія викриває брехню цього втіхи, показуючи, що розум є що інше, як добре організована система знань.

Але якщо невміння наше вчити дітей велике, то набагато більше наше невміння діяти освіту у яких душевних почуттів і характеру. Тут ми позитивно тиняємось у пітьмах, тоді як наука передбачає вже повну можливість внести світло свідомості в розумну волю вихователя, в цю досі майже недоступну область.

Ще менше, ніж душевними почуттями, вміємо ми користуватися волею людини - цим могутнім важелем, який може змінювати не тільки душу, а й тіло з його впливами на душу. Гімнастика як система довільних рухів, спрямованих до доцільного зобов'язання фізичного організму, тільки-но починається, і важко бачити межі можливості її впливу не тільки на зміцнення тіла та розвиток тих чи інших його органів, але й на попередження хвороб і навіть лікування їх. Ми думаємо, що недалеко той час, коли гімнастика виявиться наймогутнішим медичним засобом навіть у глибоких внутрішніх хворобах. А що ж таке гімнастичне лікування та виховання фізичного організму, як не виховання та лікування його волею людини! Спрямовуючи фізичні сили організму до того чи іншого органу тіла, воля переробляє тіло чи виліковує його хвороби. Якщо ж ми візьмемо до уваги ті дива наполегливості волі і сили звички, які так марно марнуються, наприклад, індійськими фокусниками і факірами, то побачимо, як ще мало користуємося ми владою нашої волі над тілесним організмом.

Словом, у всіх галузях виховання ми стоїмо тільки на початку великого мистецтва, тоді як факти науки вказують на можливість для нього найблискучішого майбутнього, і можна сподіватися, що людство нарешті втомиться гнатися за зовнішніми зручностями життя і піде створювати набагато міцніші зручності. в самій людині, переконавшись не на словах тільки, а на ділі, що головні джерела нашого щастя і величі не в речах і порядках, що нас оточують, а в нас самих.

Можливо, назва нашої праці, «Педагогічна антропологія», не цілком відповідає її змісту, і принаймні далеко ширше того, що ми можемо дати; але ... ми всьому вважали за краще ясність викладу, і якщо нам вдалося пояснити скільки-небудь ті психічні і психофізичні явища, за пояснення яких ми взялися, то і цього вже з нас досить.

Чи потрібно говорити про значення психології для педагога? Мабуть, потрібно, якщо в нас такі небагато з педагогів звертаються до вивчення психології. Звичайно, ніхто не сумнівається в тому, що головна діяльність виховання відбувається в галузі психічних та психофізичних явищ; але зазвичай розраховують у цьому випадку на той психологічний такт, яким більшою чи меншою мірою володіє кожен, і думають, що вже цього одного такту достатньо, щоб оцінити істину тих чи інших педагогічних заходів, правил і настанов.

Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, хоч би як він вивчив теорію педагогіки, ніколи не буде хорошим питом-практиком, є по суті не більше, як такт психологічний, який стільки ж потрібен літератору, поету, оратору, актору, політику, проповіднику і, словом, усім тим особам, які так чи інакше думають діяти на душу інших людей, як і педагогу. Педагогічний такт є лише особливий додаток такту психологічного, його спеціальний розвиток у галузі педагогічних понять. Але що таке сам цей психологічний такт? Не що інше, як більш менш темне і напівсвідоме зібрання спогадів різноманітних психічних актів, пережитих нами самими. На підставі цих спогадів душею своєї власної історії людина вважає за можливе діяти на душу іншої людини і обирає для цього саме ті засоби, дійсність яких випробував на самому собі. Ми не думаємо зменшувати важливості цього психологічного такту... Навпаки, ми скажемо, що ніяка психологія не може замінити людині психологічного такту, який незамінний у практиці вже тому, що діє швидко, миттєво, тоді як положення науки пригадуються , обмірковуються та оцінюються повільно. Чи можливо уявити собі оратора, який згадував би той чи інший параграф психології, бажаючи викликати в душі слухача співчуття, жах чи обурення? Так само і в педагогічній діяльності немає ніякої можливості діяти за параграфами психології, хоч би як твердо вони були вивчені. Але, без сумніву, психологічний такт не є що-небудь вроджене, а формується в людині поступово: в одних швидше, ширше і стрункіше, в інших повільніше, убогіше і уривчастіше, що вже залежить від інших властивостей душі, - формується в міру того, як людина живе і спостерігає, навмисно або без наміру, над тим, що відбувається в його власній душі. Душа людини пізнає сама себе тільки у своїй діяльності, і пізнання душі про саму себе так само, як і пізнання її про явища зовнішньої природи, складаються з спостережень. Чим більше буде цих спостережень душі над своєю своєю діяльністю, тим будуть вони наполегливішими і точнішими, тим більший і кращий психологічний такт розвинеться в людині, тим цей такт буде повнішим, вірнішим, стрункішим. Із цього випливає вже само собою, що заняття психологією і читання психологічних творах, спрямовуючи думку людини на процес її власної душі, може сприяти розвитку в ньому психологічного такту.

Але не завжди ж педагог швидко діє і вирішує: часто доводиться йому обговорювати або вже вжиту міру, або ту, яку він думає ще вжити, тоді він може і повинен, не покладаючись на одне темне психологічне почуття, усвідомити собі цілком ті психічні або фізіологічні підстави, на яких будується міра, що обговорюється. З іншого боку, всяке почуття є справа суб'єктивне, непередаване, тоді як знання, викладене ясно, доступне кожному. Особливо ж недолік певних психологічних знань, як ми вже зауважили вище, виявляється, коли якийсь педагогічний захід обговорюється не одним, а кількома особами. За неможливості передачі психологічного почуття і передача педагогічних знань виходячи з одного почуття стає неможливою. Тут залишається одне з двох: покластися на авторитет того, хто говорить або дізнатися той психічний закон, на якому грунтується те чи інше педагогічне правило. Ось чому як викладає педагогіку, так і слухач її повинні неодмінно перш за все зійтися в розумінні психічних і психофізичних явищ, для яких педагогіка служить лише додатком їх до досягнення виховної мети.

Але не тільки для того, щоб ґрунтовно обговорити прийняту або вже вжиту педагогічну міру і розуміти основу правил педагогіки, потрібно наукове знайомство з психічними явищами: стільки ж потрібна психологія і для того, щоб оцінити результати, дані тою або іншим педагогічним заходом, тобто, іншими словами, оцінити педагогічний досвід.

p align="justify"> Педагогічний досвід має, звичайно, таке ж важливе значення, як і педагогічний такт; але не слід занадто перебільшувати це значення. Результати більшої частини виховних дослідів, як справедливо зауважив Бенеке, стоять надто далеко за часом від тих заходів, результатами яких ми їх вважаємо, щоб ми могли назвати ці заходи причиною, а дані результати наслідком цих заходів; тим більше що ці результати приходять вже тоді, коли вихователь не може спостерігати над вихованцем. Пояснюючи свою думку прикладом, Бенеке говорить: «Хлопчик, який на всіх іспитах відрізняється першим, може виявитися згодом обмеженим педантом, тупим, несприйнятливим для всього, що лежить поза тісним колом його науки, і нікуди не придатним у житті». Мало цього, ми самі знаємо з практики, що часто останні учні наших гімназій робляться вже в університеті найкращими студентами, і навпаки, - виправдовуючи на собі євангельський вислів про «останні» та «перші».

Але педагогічний досвід як віддаленості своїх последствий від причин може бути надійним керівником педагогічної діяльності. Здебільшого педагогічні досліди дуже складні, і кожен має не одну, а безліч причин, так що немає нічого легшого, як помилитися в цьому відношенні і назвати причиною даного результату те, що зовсім не було його причиною, а може бути навіть затримуючою обставиною . Так, наприклад, якби ми зробили висновок про розвиваючу силу математики або класичних мов тільки тому, що всі знамениті вчені і великі люди Європи навчалися в молодості своєї математики або класичних мов, то це було б дуже необачний висновок. Як же їм було не вчитися латиною чи уникнути математики, якщо не було школи, в якій не вчили б цих предметів? Вважаючи вчених і розумних людей, що вийшли зі шкіл, де викладалися математика і латина, чому ми не вважаємо тих, які, вчившись і латини і математики, залишилися людьми обмеженими?. Такий загальний досвід навіть не виключає можливості припущення, що перші без математики або без латині, можливо, були б ще розумнішими, а другі не такі обмежені, якби їх молода пам'ять була вжита на придбання інших відомостей. Крім того, не слід забувати, що на розвиток людини має вплив не одна школа.

Читач зрозуміє, звісно, ​​що ми озброюємося тут не проти... доцільності викладання математики чи латинської. Ми тільки хочемо довести, що у справі виховання досвід має значення лише в тому випадку, якщо ми можемо показати психічний зв'язок між даним заходом і тими результатами, які ми їй приписуємо.

Таким чином, ми бачимо, що ні педагогічний такт, ні педагогічний досвід самі по собі недостатні для того, щоб з них можна було виводити скільки-небудь тверді педагогічні правила, і що вивчення психічних явищ науковим шляхом - тим самим пу -Тим, яким ми вивчаємо всі інші явища, - є необхідна умова для того, щоб виховання наше, як можливо, перестало бути або рутиною, або іграшкою випадкових обставин і стало, як можливо вже, справою раціональним і свідомим.

К. Ушинський

Педагогічну систему К.Д.Ушинский розуміє не як зібрання готових правил чи спекулятивних метафізичних побудов, бо як сукупність законів виховання, узагальнень педагогічного досвіду, заснованих на застосуванні філософських методів, вивченні психічного життя і обліку історичного розвитку та особливостей народу.

Становлення та розвитку педагогічної антропології К.Д.Ушинского відбувалося під впливом філософської антропології І.Канта. У своїх дослідженнях російський мислитель навіть передбачив багато ідей неокантіанської філософії. Так, розрізнення наук проводиться К.Д.Ушинским у руслі виділення «наук про природу» (природознавство) і «наук про дух» (історія, педагогіка), настільки характерного для баденської школи.

Удосконалення педагогіки відбувається з допомогою збагачення її антропологічними знаннями; поступово, крок за кроком, і разом із розвитком наук розвиватиметься і виховна теорія. К.Д. Ушинський упевнений, що «виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових та моральних». При цьому він поділяє тезу про першорядність зовнішнього впливу на розвиток психіки та людини в цілому.

Важливою проблемою педагогічної антропології як галузі знання виступає визначення свого об'єкта та адекватних йому методів дослідження. Для цілеспрямованого виховання людини, вважає філософ, необхідно скласти поняття про неї правильне уявлення: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона має насамперед пізнати її теж у всіх відносинах». Знання законів виховання ставиться К.Д. Ушинським у залежність від пізнання людини у всіх її проявах. Для цього педагогічна теорія повинна застосовувати філософську методологію та широко користуватися даними цілого ряду наук – анатомії, фізіології, психології, логіки, філології, географії, статистики, історії, політичної економії. У цих науках вивчаються ті чи інші відомості про людину, можна знайти сукупність властивостей «предмета виховання, тобто. людини». Таким чином, учений досліджує людину-індивідуума, визначаючи його як об'єкт педагогічної антропології.

Отже, формування педагогічної антропології К.Д. Ушинського відбувалося під впливом філософської та педагогічної антропології І. Канта. Проте на відміну І. Канта, К.Д. Ушинський, як і Н.І. Пирогов пов'язує моральне вдосконалення людини з реалізацією цінностей християнської релігії в її православній традиції. Своїми працями К.Д. Ушинський заклав основи спеціального вивчення людини з метою узгодити педагогічну теорію та практику із природою людини. Для цього всі знання про людину - про душу, про тіло, про суспільство - повинні бути фундаментом педагогічної теорії та знайти застосування у практиці виховання та навчання.

Цікаві підходи П.Ф.Лесгафтадо побудови типології особи дитини. Він вважає, що на момент вступу до школи в дитини розвиваються певні особистісні риси, які потім, мало змінюючись, визначають розвиток підлітка. юнаки та дорослого. Певний тип особистості складається, на його думку, у віці 8-9 років.

Цінність розробок П.Ф.Лесгафта у цьому, що вони будуються на результатах глибокого і ретельного спостереження поведінкою його вихованців. На чільне місце критерію особистісного розвитку дитини автор ставить тип її відносин із середовищем.

Лесгафт виділяє різні ступені розвитку свідомої діяльності дитини:

а) відбито-досвідчені дії з відсутністю моральних проявів;б) наслідувально-розсудливі дії із зовні засвоєними моральними проявами;

в) розумно-самостійні прояви із засвоєними моральними підставами.

П.Ф.Лесгафт як виявив умови у розвиток нормального (не " дисгармонічного " ) типу дитини, а й описав його. Метою виховання є формування "нормальної" особистості, яка здатна досягти гармонії між розумовим та фізичним розвитком. Така дитина ставить вимоги суспільства вище за особисті. Він активно розвиває свої здібності, вміє міркувати, осмислювати враження. Він логічно міркує, аналізує, має власну думку. У його поведінці спостерігається простота, відсутні зовнішні завчені прийоми або штучна пихатість. Він вбирає всі хороші якості добродушного і пригніченого типів.

Вчення П.Ф.Лесгафта багатоаспектне. У його ідеях закладено уявлення про активний характер навчання, про його розвиваючий ефект, про провідну роль навчання по відношенню до психічного розвитку дитини, про роль педагога в освітньому процесі, про значення дитячого колективу у вихованні, про учня як суб'єкта освітнього процесу, про роль індивідуалізації у навчанні та багато іншого, що необхідно ще осмислювати та вивчати сучасним психологам та педагогам.

Мистецтво виховання має ту особливість, що майже всім воно здається справою знайомою і зрозумілою, а іншим навіть справою легкою, - і тим зрозуміліше і легше здається воно, чим менше людина з ним знайома, теоретично чи практично. Майже всі визнають, що виховання вимагає терпіння; деякі думають, що йому потрібні вроджена здатність у уміння, т. е. навик; але дуже мало хто прийшов до переконання, що, крім терпіння, вродженої здібності та навички, необхідні ще й спеціальні знання, хоча численні педагогічні блукання наші і могли б усіх переконати в цьому.

Але чи є спеціальна наука виховання? Відповідати це питання позитивно чи негативно можна, лише визначивши колись, що ми розуміємо взагалі під словом наука. Якщо ми візьмемо це слово у його загальнонародному вживанні, тоді й процес вивчення будь-якої майстерності буде наукою; якщо ж під ім'ям науки ми розумітимемо об'єктивне, більш менш повне і організоване виклад законів тих чи інших явищ, які стосуються одного предмета чи предметів одного роду, то ясно, що у сенсі предметами науки може бути лише явища природи, чи явища душі людської, або, нарешті, математичні відносини та форми, що існують також поза людським свавіллям. Але ні політика, ні медицина, ні педагогіка не можуть бути названі науками в цьому строгому сенсі, а лише мистецтвами, що мають на меті не вивчення того, що існує незалежно від волі людини, але практичну діяльність - майбутнє, а не сучасне і не минуле , яке також залежить більше від волі людини. Наука лише вивчає існуюче чи існувало, а мистецтво прагне творити те, чого ще немає, і перед ним у майбутньому мчить мету та ідеал його творчості. Будь-яке мистецтво, звісно, ​​може мати свою теорію; але теорія мистецтва – не наука; теорія не викладає законів існуючих явищ і відносин, але наказує правила для практичної діяльності, почерпаючи підстави цих правил у науці.

«Положення науки, – говорить англійський мислитель Джої Стюарт Мілль, – стверджують лише існуючі факти: існування, співіснування, послідовність, подібність (явлень). Положення мистецтва не стверджують, що щось є, але вказують на те, що має бути». Зрозуміло, що у такому сенсі ні політику, ні медицину, ні педагогіку не можна назвати науками; бо вони не вивчають того, що є, але тільки вказують на те, що бажано було б бачити існуючим, і на кошти для досягнення бажаного. Ось чому ми називатимемо педагогіку мистецтвом, а не наукою виховання.
Ми не надаємо педагогіці епітету вищого мистецтва, тому що саме слово – мистецтво – вже відрізняє її від ремесла. Будь-яка практична діяльність, яка прагне задовольнити найвищим моральним і взагалі духовним потребам людини, тобто тим потребам, які належать виключно людині і становлять виняткові риси її природи, є вже мистецтво. У цьому сенсі педагогіка буде, звичайно, першим, вищим з мистецтв, тому що вона прагне задовольнити найбільшу потребу людини і людства - їх прагнення до удосконалень у самій людській природі: не до вираження досконалості на полотні або в мармурі, але до вдосконалення самої природи людини - його душі та тіла; а вічно попередній ідеал цього мистецтва є досконала людина.

Зі сказаного випливає вже само собою, що педагогіка не є зборами положень науки, цо тільки збори правил виховної діяльності. Такими зборами правил або педагогічних рецептів, що відповідають у медицині терапії, є дійсно всі німецькі педагогіки, які завжди виражаються «в наказовому способі», що, як ґрунтовно зауважує Мілль, є зовнішньою відмітною ознакою теорії мистецтва*.
_____
Прим.
* «Де говорять у правилах та настановах, а не у твердженнях щодо фактів, там мистецтво». М i 1 1" s "Locric. Ст VI. Ch. XII, § 1.
_____

Але як було б абсолютно безглуздо для медиків обмежитися вивченням однієї терапії, було б безглуздо тим, хто хоче присвятити себе виховної діяльності, обмежитися вивченням однієї педагогіки у сенсі зборів правил виховання. Що сказали б ви про людину, яка, не знаючи ні анатомії, ні фізіології, ні патології, не кажучи вже про фізику, хімію та природничі науки, вивчив би одну терапію і лікував би за її рецептами, те ж майже можете ви сказати і про людині, яка вивчила б лише одні правила виховання, зазвичай викладені в педагогіках. і розумівся у своїй виховній діяльності з одними цими правилами. II як ми не називаємо медиком того, хто знає лише «лікарі» і навіть лікує за «Другом Знання» і тому подібним зборам рецептів та медичних порад, то так само не можемо ми назвати педагогом того, хто вивчив лише кілька підручників педагогіки та керується у своїй виховній діяльності правилами і настановами, вміщеними в цих «педагогіках», не вивчивши тих явищ природи та душі людської, на яких, можливо, засновані ці правила та настанови. Але так як педагогіка не має у себе терміну, відповідного медичної терапії, то нам доведеться вдатися до прийому, звичайного у тотожних випадках, а саме - розрізняти педагогіку в широкому смисге, як збори знань, необхідних або корисних для педагога, від педагогіки в тісному сенсі , як збори виховних правил

Ми особливо наполягаємо на цьому розрізняючи, тому що воно дуже важливе, а у нас, як здається, багато хто не усвідомлює його з повною ясністю. Принаймні це можна укласти з тих наївних вимог і нарікань, які нам часто вдавалося чути. "Чи скоро з'явиться у нас порядна педагогіка?" кажуть одні, маючи на увазі, звичайно, під педагогікою книгу на кшталт «Домашнього лікаря». «Невже немає в Німеччині якоїсь доброї педагогіки, яку можна було б перекласти?) Як би, здається, не бути в Німеччині такої педагогіки: чи мало в неї цього добра! Перебувають у мисливці перекладати; але російський здоровий глузд поверне, поверне таку книгу та й кине. Становище виходить ще комічніше, коли відкривається десь кафедра педагогіки. Слухачі чекають нового слова, і читач лекції починає жваво, але незабаром жвавість ця проходить: незліченні правила і настанови, ні на чому не засновані, набридають слухачам, і все викладання педагогіки зводиться помалу, як кажуть ремісники, - нанівець. У цьому виражаються самі дитячі ставлення до предмета і повне несвідомість різницю між педагогікою у сенсі, як зборами наук, спрямованих однієї мети, і педагогікою в тісному значенні, як теорією мистецтва, виведеною з цих наук.

Але в якому ж відношенні перебувають обидві педагогіки? «У майстернях нескладних, каже Мілль, можна вивчити одні правила; але у складних науках життя (слово наука тут вжито недоречно) доводиться постійно повертатися до законів науки, на яких ці правила ґрунтуються». До цих складних мистецтв, без сумніву, має бути зараховане мистецтво виховання, чи не найскладніше з мистецтв ».

«Ставлення, в якому правила мистецтва стоять до положень науки, – продовжує той самий письменник, – може бути так окреслено. Мистецтво пропонує собі якусь мету, яка має бути досягнута, визначає цю мету і передає її науці. Отримавши це завдання, наука розглядає та вивчає її, як явище або як наслідок, і, вивчивши причини та умови цього явища, передає назад мистецтву, з теоремою комбінації обставин (умов), якими це слідство може бути здійснено. Мистецтво тоді досліджує ці комбінації обставин, і. зважаючи на те, перебувають вони чи ні в людській владі, визнає ціль досяжною чи ні. Єдина з посилок, які доставляють науці, є оригінальна головна посилка, яка стверджує, що досягнення цієї мети бажано. Наука ж повідомляє мистецтву положення, що при виконанні даних дій мета буде досягнута, а мистецтво перетворює теореми науки, якщо мета виявляється досяжною, на правила і настанови

Але звідки ж мистецтво бере на меті своєї діяльності але на якій підставі визнає досягнення її бажаним і визначає відносну важливість різних цілей, визнаних досяжними? Тут Мілль, відчуваючи, можливо, що ґрунт, на якому стоїть вся його «Логіка», починає вагатися, проектує особливу науку цілей, або телеологію, як він її називає, і взагалі науку життя, яке, за його словами, закінчує його « Логіку», вся ще має бути створена, і називає цю майбутню науку найважливішою з усіх наук. У цьому випадку, очевидно, Мілль впадає в одну з тих великих протиріч самому собі, якими відрізняються геніальні мислителі практичної Британії. Він ясно суперечить тому визначенню науки, яке сам зробив, назвавши її вивченням «існування, співіснування і послідовності явищ», вже існуючих, а чи не тих, які ще існують, лише бажані. Він хоче скрізь поставити науку перше місце; але сила речей мимоволі висуває вперед життя, показуючи, що ні наука повинна вказувати остаточні мети життя, а життя показує практичні мети й самої науці. Це вірне практичне почуття британця змушує не одного Мілля, але також Бокля, Бена та інших вчених тієї ж партії часто впадати в суперечності зі своїми власними теоріями, щоб убезпечити життя від шкідливих впливів однобічності, властивої будь-якій теорії і необхідної для ходу науки. І ось який, дійсно, великої риси в характері англійських письменників не розуміють наші критики, виховані здебільшого на німецьких теоріях, завжди майже послідовних, послідовних часто до очевидної безглуздості та позитивної шкоди. Ось це практичне почуття британця змусило Мілля в тому ж творі визнати остаточною метою життя людини не щастя, як слід би очікувати за його науковою теорією, а освіта ідеального шляхетності волі і поведінки, а Бокля, що відкидає свободу волі в людині, визнати в те Водночас вірування в потойбічне життя одним із найдорожчих і найбезсумнівніших вірувань людства. Ця причина змушує англійського психолога Бена, пояснюючи всю душу нервовими струмами, визнати за людиною влада розпоряджатися цими струмами. Німецький вчений не зробив би такого промаху: він залишився б вірним своїй теорії - і потонув би разом із нею. Причина таких суперечностей та сама, яка за 200 років до Бокля, Мілля, Бена спонукала Декарта, готуючись до своєї праці, убезпечити від свого скептицизму, що все перекидає, один куточок життя, де сам мислитель міг би жити, поки наука переламає і перебудує знову всю будівлю життя*; але це декартівське поки що триває і тепер, як ми це бачимо на найпередовіших представниках сучасного європейського мислення.

Ми однак не вдаватимемося тут у докладний розбір звідки і як має запозичувати мета своєї діяльності, що може бути зроблено, звичайно, не в передмові, а тоді тільки, коли ми коротше ознайомимося з тією областю, в якій педагогіка хоче діяти. Однак ми не можемо не вказати вже тут на необхідність чіткого визначення мети виховної діяльності; бо, маючи постійно на увазі необхідність визначити мету виховання, ми повинні були робити такі відступи в область філософії, які можуть здатися зайвими читачеві, особливо якщо він незнайомий з тією плутаниною понять, яка панує в нас у цьому плані. Внести, наскільки можемо, хоч якесь світло в цю плутанину, було одним з головних прагнень нашої праці, тому що вона, переходячи в таку практичну галузь, яке виховання, перестає вже бути безневинним маренням і частково необхідним періодом у процесі мислення, але стає позитивно шкідливою та загороджує шлях нашій педагогічній освіті. Видаляти все, що заважає йому,- прямий обов'язок кожного педагогічного твори.

Що сказали б ви про архітектора, який, закладаючи нову будівлю, не зумів би відповісти вам на запитання, що він хоче будувати - чи храм, присвячений богу істини, любові і правди, чи просто будинок, у якому жилося б затишно, чи гарні, але марні урочисті ворота, на які заглядалися б проїжджаючі, чи роззолочений готель для обирання необачних мандрівників, чи кухню для перетравлення їстівних припасів, чи музеум для зберігання рідкостей або, нарешті, сарай для складки туди всякого, нікому вже в житті не ну? Те саме повинні ви сказати і про вихователя, який не зможе ясно і точно визначити вам цілі своєї виховної діяльності.

Звичайно, ми не можемо порівняти мертвих матеріалів, над якими працює архітектор, із тим живим та організованим уже матеріалом, над яким працює вихователь. Надаючи великого значення вихованню в житті людини, ми тим не менш ясно усвідомлюємо, що межі виховної діяльності вже дано. Крім того, ми ясно усвідомлюємо, що виховання, у тісному сенсі цього слова, як навмисна виховна діяльність - школа, вихователь і наставники ex officio - зовсім не єдині вихователі людини і що настільки ж сильними, а, можливо, і набагато сильнішими вихователями його є вихователі не навмисні: природа, сім'я, суспільство, народ, його релігія та її мову, словом, природа та історія у сенсі цих великих понять. Однак, і в самих цих впливах, чарівних для дитини і людини зовсім нерозвиненого, багато що змінюється самою людиною в його послідовному розвитку, і ці зміни виходять з попередніх змін у його власній душі, на виклик, розвиток або затримку яких навмисне виховання, словом , школа зі своїм вченням та своїми порядками, може надавати пряму та сильну дію.

«Які б не були зовнішні обставини, - каже Гізо, - все ж таки людина сама складає світ. Бо світ керується і йде за ідеями, почуттями, моральними і розумовими прагненнями людини, і від внутрішнього її стану залежить видимий стан суспільства»; а немає сумніву, що вчення і виховання в тісному значенні цього слова можуть мати великий вплив на «ідеї, почуття, моральні та розумові прагнення людини». Якщо ж хтось засумнівався б у цьому, то ми вкажемо йому на наслідки так званої єзуїтської освіти, на які вже вказували Бекон і Декарт, як на докази величезної сили виховання. Прагнення єзуїтського виховання здебільшого були погані; але сила очевидна; не тільки людина до глибокої старості зберігала на собі сліди того, що була колись, хоча тільки в ранній молодості, під ферулою отців-єзуїтів, але цілі стани народу, цілі покоління людей до мозку своїх кісток переймалися початками єзуїтського виховання. Чи не достатньо цього, всім знайомого прикладу, щоб переконатися, що сила виховання може досягати жахливих розмірів, і яке глибоке коріння може пускати воно в душу людини? Якщо ж єзуїтське виховання, неприємне людській природі, могло так глибоко впроваджуватися в душу, а через неї і в життя людини, то чи не може ще більшою силою мати те виховання, яке відповідатиме природі людини та її справжнім потребам?

Ось чому, довіряючи вихованню чисті та вразливі душі дітей, довіряючи для того, щоб воно провело в них перші і тому найглибші риси, ми маємо повне право запитати вихователя, яку мету він переслідуватиме у своїй діяльності, і вимагати на це питання ясного і категоричної відповіді. Ми не можемо в цьому випадку задовольнятися загальними фразами, на кшталт тих, якими починаються здебільшого німецькі педагогіки. Якщо нам кажуть, що метою виховання" буде зробити людину щасливою, то ми маємо право запитати, що таке розуміє вихователь під ім'ям щастя; тому що, як відомо, немає предмета у світі, на який люди дивилися б так по-різному, як на щастя: що одному здається щастям, то іншому може здаватися не тільки байдужою обставиною, але навіть просто нещастям.І якщо ми придивимося глибше, не захоплюючись подібністю, що здається, то побачимо, що рішуче у кожної людини своє особливе поняття про щастя і що поняття це є прямий результат характеру людей, який, у свою чергу, є результатом численних умов, які різноманітні для кожної окремої особи нескінченно.Та сама невизначеність буде і тоді, коли на запитання про мету виховання відповідають, що вона хоче зробити людину кращою, досконалішою. чи людині свій власний погляд на людську досконалість і, що одному здається досконалістю, то чи не може здаватися іншому безумством, тупістю, і чи навіть пороком? З цієї невизначеності не виходить виховання і тоді, коли каже, що хоче виховувати людину за її природою. Де ж ми знайдемо цю нормальну людську природу, за якою хочемо виховувати дитину? Руссо, який визначив виховання саме таким чином, бачив цю природу в дикунах і до того ж у дикунах, створених його фантазією), тому що якби він оселився між справжніми дикунами, з їх брудними і лютими пристрастями, з їх темними і часто кривавими забобонами, з їх дурістю і недовірливістю, то перший втік би від цих «дітей природи4, і знайшов би тоді, мабуть, що у Женеві, яка зустріла філософа каміннями, все-таки люди ближчі один до природі, ніж на островах Фіджі.

Визначення мети виховання вважаємо кращим пробним каменем будь-яких філософських, психологічних і педагогічних теорій. Ми побачимо згодом, як заплутався, напр. Бенеке, коли йому довелося, переходячи від психологічної теорії до педагогічного її додатку, визначити мету виховної діяльності. Ми побачимо також, як плутається в такому ж випадку і новітня, позитивна філософія.

Ясне визначення мети виховання ми вважаємо далеко не марним і практично.

Хоч би як далеко заховав вихователь чи наставник свої найглибші моральні переконання; але якщо тільки вони в ньому є, то вони висловляться, можливо, невидимо для нього самого, не тільки вже для начальства, в тому впливі, який вплинуть на душі дітей, і діятимуть тим сильніше, ніж потайливіше. Визначення мети виховання у статутах навчальних закладів, розпорядженнях, програмах і пильний нагляд начальства, переконання якого також можуть не завжди сходитися зі статутами, абсолютно безсилі щодо цього. Виводячи відкрите зло, вони залишатимуть приховане, набагато сильніше, і самим гонінням якогось напрямку посилюватимуть його дію. Невже історія не довела ще безліччю прикладів, що найслабшу і, по суті, порожню ідею можна посилити гонінням? Особливо це правильно там, де ідея звертається до дітей та юнаків, які не знають ще життєвих розрахунків. Крім того, всякі статути, розпорядження, програми - найгірші провідники ідей. Вже сам собою поганий той захисник ідеї, який приймається проводити її тільки тому, що вона висловлена ​​в статуті, і який так само візьметься проводити іншу, коли статут зміниться. Із такими захисниками та провідниками ідея далеко не піде. Чи не показує це ясно, що якщо у світі фінансовому чи адміністративному можна діяти приписами та розпорядженнями, не справляючись про те, чи подобаються ідеї їх тим, хто їх виконуватиме, то у світі громадського виховання немає іншого засобу проводити ідею, крім відверто висловлюваного і відверто прийнятого переконання? Ось чому, поки не буде в нас такого середовища, в якому б вільно, глибоко і широко, на підставі науки, формувалися педагогічні переконання, які перебувають у найтіснішому зв'язку взагалі з філософськими переконаннями, громадська освіта наша буде позбавлена ​​підстави, яка дається лише міцними переконаннями вихователів . Вихователь не чиновник; а якщо він чиновник, то він не вихователь, і якщо можна виконувати ідеї інших, то проводити чужі переконання неможливо. Середовище ж, у якому можуть формуватися педагогічні переконання, є філософська та педагогічна література і ті кафедри, з яких викладаються науки, які є джерелом та педагогічних переконань: кафедри філософії, психології та історії. Ми не скажемо однак, що науки власними силами дають переконання, але вони оберігають від безлічі помилок при його формації.

Однак приймемо поки що, що мета виховання нами вже визначена: тоді залишиться нам визначити його кошти. У цьому плані наука може надати істотну допомогу вихованню. Тільки помічаючи природу, зауважує Бекон, можемо ми сподіватися керувати нею і змусити її діяти відповідно до наших цілей. Такими науками для педагогіки, у тому числі вона черпає знання коштів, необхідні їй задля досягнення її цілей, є ті науки, у яких вивчається тілесна чи душевна природа людини і вивчається до того що у мрійливих, але у дійсних явищах.

До великому колу антропологічних наук належать: анатомія, фізіологія та патологія людини, психологія, логіка, філологія, географія, що вивчає землю, як житло людини, і людину, як мешканця земної кулі, статистика, політична економія та історія в широкому значенні, куди ми відносимо історію релігії, цивілізації, філософських систем, літератур, мистецтв та власне виховання у тісному значенні цього слова. У всіх цих науках викладаються, звіряються і групуються факти й співвідношення фактів, у яких виявляються властивості предмета виховання, т. е. людини.

Але невже ми хочемо, запитають нас, щоб педагог вивчав таку велику кількість і таких великих наук, перш ніж приступити до вивчення педагогіки в тісному сенсі, як збори правил педагогічної діяльності? Ми дамо відповідь на це питання позитивним твердженням. Якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна перш за все впізнати її теж у всіх відносинах. У такому разі, зауважать нам, педагогів ще немає, і не скоро вони будуть. Це дуже можливо; проте становище наше справедливе. Педагогіка перебуває ще не тільки у нас, а й скрізь, у повному дитинстві, і таке дитинство її дуже зрозуміле, оскільки багато наук, із законів яких вона повинна черпати свої правила, самі ще недавно тільки стали дійсними науками і далеко ще не досягли своєї досконалості. Але хіба недосконалість мікроскопічної анатомії, органічної хімії, фізіології та патології завадило зробити їх основними науками для медичного мистецтва?

Але, зауважать нам, у такому разі знадобиться особливий і великий факультет для педагогів! А чому ж не бути педагогічному факультету? Якщо в університетах існують факультети медичні і навіть камеральні, і немає педагогічних, то це показує тільки, що людина досі дорожить здоров'ям свого тіла і своєї кишені, ніж своїм моральним здоров'ям, і більше дбає про багатство майбутніх поколінь, ніж про хороше їхнє вихованні. Громадське виховання зовсім не така мала справа, щоб не заслуговувало на особливий факультет. Якщо ж ми досі, готуючи технологів, агрономів, інженерів, архітекторів, медиків, камералістів, філологів, математиків, не готували вихователів, то не маємо дивуватися, що справа виховання йде погано і що моральний стан сучасного суспільства далеко не відповідає його чудовим біржам , дорогам, фабрикам, його науці, торгівлі та промисловості.

Мета педагогічного факультету могла б бути певнішою навіть за мету інших факультетів. Цією метою було б вивчення людини у всіх проявах її природи із спеціальним додатком до мистецтва виховання. Практичне значення такого педагогічного, чи взагалі антропологічного факультету було б велике. Педагогів чисельно потрібно не менше, а навіть ще більше, ніж медиків, і якщо медикам ми довіряємо наше здоров'я, то вихователям довіряємо моральність і розум дітей наших, довіряємо їхню душу, а водночас і майбутнє нашої вітчизни. Немає сумніву, що такий факультет охоче відвідували б і ті молоді люди, які не потребують дивитися на освіту з політико-економічної точки зору, як на розумовий капітал, який має приносити грошові відсотки.

Щоправда, закордонні університети не уявляють нам зразків педагогічних факультетів; але ж не все ж таки, що за кордоном, то добре. До того ж там є певна заміна цих факультетів в учительських семінаріях і в сильному історичному напрямі виховання, а в нас воно так само не пустило коріння, як рослина, яка дитя посадила і постійно висмикує, щоб пересадити в інше місце, не наважуючись, яке вибрати.

Проте, ще зауважить нам читач, таке дитинство педагогіки та недосконалість тих наук, з яких вона повинна черпати свої правила, не завадили ж вихованню робити свою справу і давати дуже часто, якщо не завжди, хороші, а нерідко й блискучі результати. Ось у цьому останньому ми дуже сумніваємося. Ми не такі песимісти, щоб називати абсолютно поганим усілякі порядки сучасного життя, але й не такі оптимісти, щоб не бачити, що нас досі заїдає безліч моральних і фізичних страждань, пороків, збочених схильностей, шкідливих помилок тощо. яких, очевидно, могло б нас позбавити одне гарне виховання. Крім того, ми впевнені, що виховання, удосконалюючись, може далеко розсунути межі людських сил: фізичних, розумових та моральних. Принаймні на цю можливість ясно вказують і фізіологія, і психологія.

Тут, можливо, знову нападає на читача сумнів у тому, щоб від виховання можна було очікувати істотних змін у суспільній моральності. Хіба ми не бачимо прикладів, що відмінне виховання супроводжувалося найсумнішими результатами? Хіба ми не бачимо, що з-під ферули у відмінних вихователів іноді виходили найгірші люди? Хіба Сенека не виховав Нерона? Але хто ж нам сказав, що це виховання було справді добре і що ці вихователі були справді добрі вихователі?

Що ж до Сенеки, то якщо він не втримав своєї балакучості і читав Нерону ті ж моральні сентенції, якими подарував потомство, то ми можемо прямо сказати, що сам Сенека був однією з головних причин жахливого морального псування свого страшного вихованця. Такими сентенціями можна вбити в дитині, особливо якщо в нього натура жива, будь-яку можливість розвитку морального почуття, і таку помилку може зробити вихователь, незнайомий з фізичними і психічними властивостями людської природи. Ніщо не викорінить у нас твердої віри в те, що настане час, хоча, можливо, і не скоро, коли нащадки наші будуть з подивом згадувати, як ми довго нехтували справою виховання і як багато страждали від цієї недбалості.

Ми вказали вище на один нещасний бік звичайних понять про виховне мистецтво, - саме на те, що воно для багатьох здається з першого погляду справою зрозумілою і легкою: тепер нам доводиться вказати на таку ж нещасну і ще більш шкідливу схильність. Дуже часто ми помічаємо, що люди, які подають нам виховні поради і виховні ідеали, що накреслюють, або для своїх вихованців, або для своєї батьківщини, або взагалі для всього людства, потай змальовують ці. ідеали з самих себе, так що всю виховну проповідь подібного проповідника можна висловити в кількох словах: «виховуйте дітей так, щоб вони були схожі на мене, і ви дасте їм відмінне виховання; я ж досяг подібної досконалості такими і такими засобами, а тому ось вам і готова програма виховання!» Справа, як бачите, дуже легка; але тільки такий проповідник забуває познайомити нас зі своєю власною особистістю та своєю біографією). Якщо ж ми візьмемо він цю працю роз'яснимо особисту основу його педагогічної теорії, то знайдемо, що ніяк не можна вести чисте дитину тим нечистому шляху, . яким пройшов сам проповідник. Джерело таких переконань - відсутність істинного християнського смирення, не того брехливого, фарисейського смирення, яке опускає очі про<ш/именно затем, чтобы иметь право горе вознести свою гордыню, но того, при котором человек, с глубокою болью в сердце сознает свою испорченность и все свои скрытые пороки и преступления своей жизни, сознает даже и тогда, когда толпа, видящая только внешнее, а не внутреннее, называет эти преступления безразличными поступками, а иногда и подвигами. Такого полного самосознания достигают не "все, и не скоро. Но, приступая к святому делу воспитания детей, мы должны глубоко сознавать, что наше собственное воспитание было далеко неудовлетворительно, что результаты его большею частью печальны и жалки и что, во всяком случае, нам надо изыскивать средства сделать детей наших лучше нас. Как бы ни казались обширны требования, которые мы делаем воспитателю, но эти требования вполне соответствуют обширности и важности самого дела. Конечно, если видеть в воспитании только обучение чтению и письму, древним и новым языкам, хронологии исторических событий, географии и т. п., не думая о том, какой цели достигаем мы при этом изучении и как ее достигаем, тогда нет надобности в специальном приготовлении воспитателей к своему делу; зато и самое дело будет идти, как оно теперь идет, как бы не переделывали и не перестраивали наших программ: школа по-прежнему сбудет чистилищем, через все степени которого надо пройти человеку, чтобы добиться того или другого положения в свете, а действительным воспитателем будет по-прежнему жизнь, со всеми своими безобразными случайностями. Практическое значение науки в томи состоит, чтобы овладевать случайностями жизни и покорять их разуму и воле человека. Наука доставила нам средство плыть не только по ветру, но и против ветра; не ждать в ужасе громового удара, а отводить его; не подчиняться условиям расстояния, но сокращать его паром и электричеством. Но, конечно, важнее и полезнее всех этих открытий и изобретений, часто не делающих человека ни на волос счастливее прежнего, потому что он внутри самого себя носит многочисленные причины несчастья, было бы открытие средств к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного, растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты.

Але оскільки, без сумніву, педагогічні чи антропологічні факультети в університетах з'являться не скоро, то для вироблення дійсної теорії виховання, заснованої на засадах науки, залишається одна дорога - дорога літератури, і, звичайно, не однієї педагогічної літератури у вузькому значенні цього слова. Все, що сприяє придбанню педагогами точних відомостей з усіх тих антропологічних наук, на яких ґрунтуються правила педагогічної теорії, сприяє виробленню її. Ми вважаємо, що ця мета вже і тепер досягається крок за кроком, хоча дуже повільно і страшно манівцями. Принаймні це можна сказати про те поширення відомостей з природничих наук і особливо з фізіології, якого не можна було не помітити останнім часом. Ще недавно можна було зустріти вихователів, які не мали навіть найзагальніших понять про найголовніші фізіологічні процеси, навіть таких вихователів та виховательок ex officio, які сумнівалися у необхідності чистого повітря для організму. Тепер же загальні фізіологічні відомості, більш менш ясні і повні, зустрічаються вже скрізь, і нерідко можна знайти вихователів, які, не будучи ні медиками, ні дослідниками природи, мають порядні відомості з анатомії та фізіології людського тіла, завдяки досить великій перекладній літературі з цього відділу.

На жаль, ніяк не можна сказати того ж про психологічні відомості, що залежить, головним чином, від двох причин: по-перше, тому, що сама психологія, незважаючи. на неодноразову заяву про вступ її на шлях досвідчених наук, ще й досі продовжує більш будувати теорії, ніж вивчати факти та порівнювати їх; по-друге, тому, що в нашій суспільній освіті давно вже філософія і психологія знаходяться в занедбаності, що не залишилося без шкідливих впливів на наше виховання і було причиною сумної однобічності у поглядах багатьох вихователів. Людина дуже природно надає більшого значення тому, що знає, перед тим, чого не знає. У Німеччині та Англії психологічні відомості поширені між вихователями набагато більше, ніж ми. У Німеччині майже кожен вихователь знайомий принаймні з психологічною теорією Бенеке; в Англії - читав Локка та Ріда. Крім того, чудово, що в Англії набагато більше, ніж у Німеччині, видано було різних психологічних підручників і популярних психології; навіть викладання психології, судячи з призначення різних видань цього роду, запроваджено деякі школи. І це видно як вірний практичний сенс англійців, і вплив великих англійських письменників з психології. Вітчизна Локка не могла поставитися з зневагою до цієї науки. А в нас вихователь, скільки-небудь знайомий із психологією, становить дуже рідкісний виняток; а психологічна література, навіть перекладна, дорівнює нулю. Звичайно, недолік цей дещо поповнюється тим, що кожна людина, яка скільки-небудь спостерігала над собою, вже більш-менш знайома з душевними процесами; але побачимо далі, що це темні, несвідомі, неорганізовані психологічні знання далеко недостатні у тому, щоб ними одними можна було керуватися у справі виховання.

Але мало ще мати у своїй пам'яті ті факти різних наук, з яких можуть виникнути педагогічні правила: треба ще зіставити ці факти віч-на-віч з метою допитатися від них прямої вказівки наслідків тих чи інших педагогічних заходів та прийомів. Кожна наука сама по собі тільки повідомляє свої факти, мало піклуючись про порівняння їх з фактами інших наук і про те додаток їх, який може бути зроблено в мистецтвах і взагалі в практичній діяльності. На обов'язки самих вихователів лежить витягти з маси фактів кожної науки ті, які можуть мати додаток у справі виховання, відокремивши їх від безлічі тих, які такого додатка мати не можуть, звести ці обрані факти віч-на-віч і, висвітливши один факт іншим, скласти з усіх зручнооглядаему систему, яку без великих праць міг би засвоїти кожен педагог-практик і тим самим уникнути односторонностей, ніде настільки не шкідливих, як у практичній справі виховання.

Але чи можливо вже нині, звівши всі факти наук, які до виховання, побудувати повну і досконалу теорію виховання? Ми цього не вважаємо; тому що науки, на яких має ґрунтуватися виховання, далекі ще від досконалості. Але невже людям слід було відмовитися від користування залізницею на тій підставі, що вони ще не навчилися літати повітрям? Людина йде в удосконаленнях свого життя не стрибками, але поступово крок за кроком, і, не зробивши попереднього кроку, не може зробити наступного. Разом з удосконаленнями наук удосконалюватиметься і виховна теорія, якщо тільки вона, переставши I будувати правила, ні на чому не засновані, постійно справлятиметься з наукою в її стані, що постійно розвивається, і кожне своє правило виводити з того чи іншого факту або зіставлення багатьох фактів, здобутих наукою.

Ми не тільки не думаємо, щоб повна та закінчена теорія виховання, що дає ясні та позитивні відповіді на всі питання виховної практики, була вже можлива; але не думаємо навіть, щоб одна людина могла скласти таку теорію виховання, яка вже справді можлива при справжньому стані людських знань. Чи можна сподіватися, щоб одна і та сама людина була настільки ж глибоким фізіологом і лікарем, скільки і глибоким психологом, істориком, філологом тощо? Пояснимо це прикладом. У кожній педагогіці існує і тепер відділ фізичного виховання, правила якого, щоб бути скільки-небудь позитивними, точними і вірними, повинні бути виведені з великого та глибокого знання анатомії, фізіології та патології: інакше вони будуть схожі на ті безбарвні, порожні та марні по своєї спільності та невизначеності, які часто суперечать, а іноді й шкідливі поради, якими зазвичай наповнюється цей відділ у загальних курсах педагогіки, написаних не лікарями. Але чи не може педагог запозичувати готові поради з медичних творів з гігієни? Це, звичайно, можливо, але за тієї умови, щоб педагог мав сам такі відомості, які дали б йому можливість поставитися критично до цих медичних порад, що часто суперечать одна одній, та крім того, необхідно, щоб і слухачі і слухачки його мали такі попередні відомостями з фізики, хімії, анатомії та фізіології, щоб могли зрозуміти пояснення правил фізичного виховання, що ґрунтується на цих науках. Припустимо, наприклад, що педагогу доводиться дати пораду, чим слід годувати немовля, якщо чомусь він не може користуватися своєю природною їжею, або яку їжу слід призначити для того, щоб полегшити перехід від грудей до звичайної їжі. У кожній гігієні педагог зустріне різні думки: одна радить кашку із сухарів, інша аророут, третя молоко сире, четверта кип'ячене, одна знаходить необхідність підмішувати до молока воду, інша знаходить це шкідливим, і т. д. На чому зупинитися сумлінному педагогові, якщо він сам не медик і не знає настільки хімії та фізіології, щоб віддати перевагу одній пораді перед іншою? Те саме і в подальшій їжі: одна гігієна тримається переважно м'ясний і дає м'ясний бульйон ще до прорізу зубів; інша знаходить це шкідливим; третя воліє їжу рослинну і не відвертається навіть від картоплі, на яку четверта дивиться з жахом. Ті самі протиріччя щодо температури ванн та кімнат. У німецьких закритих закладах діти сплять-при 5° тепла і нижче, їдять картоплю та здорові. Здавалося б, що ми маємо ще більше, ніж у Німеччині, привчати дітей до холоду і, тримаючи низьку температуру в кімнатах і особливо в спальнях, пом'якшувати ту страшну різкість переходів, яку витримують наші легені, переходячи з 15° тепла в 20° морозу ; але ми позитивно думаємо, що якби надумали в наших навчальних закладах тримати дітей у такій же холодній спальні, як, наприклад, у Стоя в Єні, то наразили б їх на серйозну небезпеку, особливо якби їм при цьому давали і ту ж їжу. Але чи можемо ми чимось мотивувати нашу думку? Невже обмежитись нам словом «здається» чи «ми переконані»? Хто ж зобов'язується розділяти наші переконання, яких ми не можемо ґрунтувати на точних фізичних та фізіологічних законах чи принаймні на досвідченості, що спирається на довгу медичну практику? Ось чому ми, не маючи спеціальних відомостей у медицині, зовсім утрималися в нашій книзі від подання порад з фізичного виховання, крім тих загальних, для яких ми мали достатні підстави. Щодо цього педагогіка повинна чекати ще важливих послуг від педагогів, фахівців у медицині. Але не одні педагоги, фахівці з анатомії, фізіології та патології, можуть, з галузі своїх спеціальних наук, надати важливу послугу всесвітній справі виховання, що вічно-здійснюється. Такої ж послуги слід очікувати, наприклад, від істориків та філологів. Тільки педагог-історик може усвідомити нам вплив суспільства, у його історичному розвитку, на виховання і вплив виховання на суспільство, не вороже тільки, як робиться це тепер майже у всіх всеосяжних німецьких педагогіках, але грунтуючи будь-яке становище на докладному і точному вивченні фактів. Так само від педагогів, фахівців з філології, слід очікувати, що вони фактично опрацюють важливий відділ у педагогіці, показавши нам, як відбувався і відбувається розвиток людини в галузі слова: наскільки психічна природа людини відбилася в слові і наскільки слово, у свою чергу, мало і має впливом геть розвиток душі.

Але й навпаки: медик, історик, філолог можуть принести безпосередню користь справі виховання лише в тому випадку, якщо вони не лише фахівці, а й педагоги: якщо педагогічні питання передують у їхньому розумі всім їхнім дослідженням, якщо вони, крім того, добре знайомі з фізіологією, психологією та логікою – цими трьома головними основами педагогіки.

З усього, що ми сказано, ми можемо зробити такий висновок:
Педагогіка - не наука, а мистецтво, - широке, складне, найвище і найнеобхідніше з усіх мистецтв. Мистецтво виховання спирається на науку. Як мистецтво складне і велике, воно спирається на безліч великих і складних наук; як мистецтво воно, крім знань, вимагає здібності і схильності, я як мистецтво ж, воно прагне до ідеалу, що вічно досягається і ніколи цілком недосяжного: до ідеалу досконалої людини. Поспішати розвитку мистецтва виховання можна лише взагалі поширенням між.вихователями тих різноманітних антропологічних знань, у яких воно. ґрунтується. Досягати цього було б правильніше улаштуванням особливих факультетів, звичайно, не для приготування всіх вчителів, яких потребує та чи інша країна, але для розвитку самого мистецтва та приготування тих осіб, які або своїми творами чи прямим керівництвом могли б поширювати в масі вчителів необхідні для вихователів пізнання та впливати на формування правильних педагогічних переконань як між вихователями та наставниками, так і в суспільстві. Але так як педагогічних факультетів ми довго не дочекаємося, то залишається один шлях для розвитку правильних ідей виховного мистецтва - шлях літературний, де кожен зі своєї науки сприяв би великій справі виховання.

Але якщо не можна вимагати від вихователя, щоб він був фахівцем у всіх тих науках, з яких можуть бути почерпані підстави педагогічних правил, то можна і повинно вимагати, щоб жодна з цих наук не була йому зовсім чужою, щоб за кожною з них він міг розуміти принаймні популярні твори і прагнув, наскільки може, придбати всебічні відомості про людську природу, за виховання якої береться.

Ні в чому, можливо, односторонній напрямок будівель і мислення так не шкідливий, як у педагогічній практиці. Вихователь, який дивиться на людину крізь призму фізіології, патології, психіатрії, так само погано розуміє, що таке людина і які потреби її виховання, як і той, хто вивчив би людину тільки у великих творах мистецтва та великих історичних діяннях і дивився б на неї взагалі крізь призму великих, вчинених ним справ. Політико-економічна думка, безперечно, теж дуже важлива для виховання; але як би помилився той, хто дивився б на людину тільки як на економічну одиницю-на виробника та споживача цінностей! Історик, вивчає лише великі чи, по крайнього заходу, великі діяння народів і чудових людей, не бачить приватних, проте глибоких страждань людини, якими куплені всі ці гучні й нерідко марні справи. Односторонній філолог ще менш здатний бути добрим вихователем, ніж односторонній фізіолог, економіст, історик. Чи не однобічність філологічної освіти, що переважала досі в усіх школах Західної Європи, пустила в хід безліч чужих, погано перетравлених фраз, які, звертаючись тепер між людьми, замість дійсних, глибоко свідомих ідей, ускладнюють оберт людського мислення, як фальшива монета ускладнює обороти торгівлі? Скільки глибоких ідей давнини пропадає тепер задарма саме тому, що людина заучує їх перш, ніж буває в змозі їх зрозуміти, і так привчається вживати їх хибно і безглуздо, що потім рідко дістається їхнього істинного сенсу. Такі великі, але чужі думки незрівнянно марніше хоч маленьких, та своїх. Чи не тому й сама мова сучасної літератури поступається в точності і виразності мові стародавніх, що ми вчимося говорити майже єдино з книг і пробавляємося чужими фразами, тоді як слово стародавнього письменника виростало з його власної думки, а думка - безпосередньо спостереження над природою, іншими людьми та самим собою? Ми не заперечуємо великої користі філологічної освіти, але показуємо лише шкоду її однобічності. Слово добре тоді, коли воно правильно висловлює думку; а вірно воно висловлює думку тоді, коли виростає з неї, як шкіра з організму, а не одягається, як рукавичка, зшита з чужої шкіри. Думка ж сучасного письменника часто б'ється в багатьох вичитаних ним фраз, які для неї або занадто вузькі, або занадто широкі. Мова, звичайно, є один із наймогутніших вихователів людини; але він неспроможна замінити собою знань, здобутих безпосередньо з спостережень і досвідів. Щоправда, мова прискорює та полегшує набуття таких знань; але він же може і завадити йому, якщо увага людини надто рано і переважно була звернена не на зміст, а на форму думки, та ще й думки чужої, до розуміння якої, можливо, ще й не доріс учень. Не вміти добре висловлювати своїх думок - нестача; але не мати самостійних думок – ще набагато більший; самостійні ж думки випливають тільки з самостійно ж здобутих знань. Хто не віддасть перевагу людині, збагаченій фактичними відомостями і мислячій самостійно і Еерно, хоча важко, людині, у якої здатність говорити про все чужими фразами, хоча б узятими навіть з кращих класичних письменників, далеко переросла і кількість знань і глибину мислення? Якщо ж нескінченна суперечка про переваги реального та класичного утворень триває ще й досі, то тільки тому, що саме це питання поставлене невірно і факти для його вирішення перебувають не там, де їх має шукати. Не про переваги цих двох напрямів в освіті, а про гармонійне їхнє поєднання слід було б говорити і шукати засобів цієї сполуки в душевній природі людини.

Вихователь повинен прагнути дізнатися людину, яка вона є насправді, з усіма її слабкостями і у всій її величі, з усіма її буденними, дрібними потребами та з усіма його великими духовними вимогами. Вихователь повинен знати людину в сімействі, у суспільстві, серед народу, серед людства та наодинці зі своєю совістю; у всіх віках, у всіх класах, у всіх положеннях, у радості та горі, у величі та приниженні, у надлишку сил та хвороб, серед необмежених надій та на одрі смерті, коли слово людської втіхи вже безсиле. Він повинен знати спонукальні причини найбрудніших і найвищих діянь, історію зароджень злочинних і великих думок, історію розвитку будь-якої пристрасті та характеру. Тоді тільки він зможе почерпати у самій природі людини кошти виховного впливу,- а кошти ці величезні!

Ми зберігаємо тверде переконання, що велике мистецтво виховання тільки-но починається, що ми стоїмо ще напередодні цього мистецтва і не увійшли до самого храму його і що досі люди не звернули на виховання тієї уваги, якої вона заслуговує. Чи багато ми налічуємо великих мислителів і вчених, які присвятили свій геній справі виховання? Здається, люди думали про все, окрім виховання, шукали засобів величі та щастя скрізь, окрім тієї області, де найшвидше їх можна знайти. Але вже тепер видно, що наука дозріває настільки, коли погляд людини мимоволі буде звернений на виховне мистецтво.

Читаючи фізіологію, на кожній сторінці ми переконуємось у великій можливості діяти на фізичний розвиток індивіда, а ще більше на послідовний розвиток людської раси. З цього джерела, що тільки-но відкривається, виховання майже ще й не черпало. Переглядаючи психічні факти, здобуті у різних теоріях, ми дивуємося навряд чи ще більшою можливістю мати величезний вплив на індивідуума, почуття і волі в людині, і так само дивуємося нікчемністю тієї частки з цієї можливості, якою вже скористалося виховання.

Подивіться одну силу звички: чого не можна зробити з людини з однією цією силою? Подивіться хоч на те, наприклад, що робили нею спартанці зі своїх молодих поколінь, і зізнайтеся, що сучасне виховання користується найменшою часткою цієї сили. Звичайно, спартанське виховання було б тепер безглуздістю, яка не має на меті; але хіба не безглуздя те випещене виховання, яке зробило нас і робить наших дітей доступними для тисячі неприродних, але болісних страждань і змушує витрачати благородне життя людини на придбання дрібних зручностей життя? Звичайно, дивний спартанець, який жив і вмирав лише для слави Спарти; але що ви скажете про життя, яке все було б убито на придбання розкішних меблів, лагідних екіпажів, оксамитів, кисеї, тонких сукон, запашних сигар, модних капелюшків? Чи не ясно, що виховання, яке прагне тільки до збагачення людини і водночас плодить її потреби і забаганки, бере на себе працю Данаїд?

Вивчаючи процес пам'яті, ми побачимо, як безсовісно ще звертається з нею наше виховання, як валить воно туди всякий мотлох і радіє, якщо зі ста кинутих туди відомостей одна якось уціліє; тоді як вихователь власне ні б давати вихованцю жодного відомості, збереження якого не може рассчитывать. Як мало ще зробила педагогіка для полегшення роботи пам'яті – мало і у своїх програмах, і у своїх методах, і у підручниках! Будь-який навчальний заклад скаржиться тепер на безліч предметів навчання - і справді, їх занадто багато, якщо взяти до уваги їхню педагогічну обробку та методу викладання; але їх занадто мало, якщо дивитися на масу відомостей людства, що невпинно розростається. Гербарт, Спенсер, Конт і Мілль дуже ґрунтовно доводять, що наш навчальний матеріал повинен піддатися сильному перегляду, а програми наші мають бути повністю перероблені. Але й окремо жоден навчальний предмет ще не отримав тієї педагогічної обробки, до якої він здатний, що найбільше залежить від нікчемності та хиткість наших відомостей про душевні процеси. Вивчаючи ці процеси, не можна не бачити можливості дати людині зі звичайними здібностями і дати міцно, вдесятеро більше відомостей, ніж отримує тепер найталановитіший, витрачаючи дорогоцінну силу пам'яті на придбання тисячі знань, які потім забуде без сліду. Не вміючи поводитися з пам'яттю людини, ми втішаємо себе думкою, що виховання - лише розвинути розум, а чи не наповнювати його відомостями; Проте психологія викриває брехню цього втіхи, показуючи, що розум є що інше, як добре організована система знань.

Але якщо невміння наше вчити дітей велике, то набагато більше наше невміння діяти освіту у яких душевних почуттів і характеру. Тут ми позитивно тиняємось у темряві, тоді як наука передбачає вже повну можливість внести світло свідомості та розумну волю вихователя в цю досі майже недоступну область.

Ще менше, ніж душевними почуттями, вміємо ми користуватися волею людини - цим наймогутнішим важелем, який може змінювати не тільки душу, а й тіло з його впливом на душу. Гімнастика, як система довільних рухів, спрямованих до доцільної зміни фізичного організму, тільки-но починається, і важко бачити межі можливості її впливу не тільки на зміцнення тіла та розвиток тих чи інших його органів, а й на попередження хвороб і навіть їх вилікування. Ми думаємо, що недалеко той час, коли гімнастика виявиться наймогутнішим медичним засобом навіть у глибоких внутрішніх хворобах. А що ж таке гімнастичне лікування та виховання фізичного організму, як не виховання та лікування його волею людини! Спрямовуючи фізичні сили організму до того чи іншого органу тіла, воля переробляє тіло чи виліковує його хвороби. Якщо ж ми візьмемо до уваги ті чудеса наполегливості волі та сили звички, які так марно марнуються, наприклад, індійськими фокусниками та факірами, то побачимо, як ще мало користуємося ми владою нашої волі над тілесним організмом.

Словом, у всіх галузях виховання ми стоїмо тільки при початку великого мистецтва, тоді як факти науки вказують на можливість для нього найблискучішого майбутнього, і можна сподіватися, що людство нарешті втомиться гнатися за зовнішніми зручностями життя і піде створювати набагато міцніші зручності в самому людині, переконавшись, не на словах тільки, а на ділі, що головні джерела нашого щастя і величі не в речах і порядках, що нас оточують, а в нас самих.

Виставивши погляд наш на мистецтво виховання, на теорію цього мистецтва, на його бліде сьогодення, на його неосяжне майбутнє і на те, якими засобами могла б помалу вироблятися і вдосконалюватися виховна теорія, ми тим самим показали вже, як ми далекі від думки дати в нашій книзі не тільки таку теорію виховання, яку ми вважали б досконалою, але навіть і таку, яку вважаємо вже можливою в даний час, якби укладач її був ґрунтовно знайомий з усіма різноманітними науками, на яких вона повинна будувати свої правила. Наше завдання далеко не таке широке, і ми з'ясуємо всю її обмеженість, якщо розповімо, як і для чого задумали нашу працю.

Років вісім тому педагогічні ідеї пожвавилися в нас з такою силою, якої не можна було й очікувати, врахувавши майже досконалу відсутність педагогічної літератури до того часу. Думка про народну школу, яка б задовольняла потребам народу, вступав у новий період свого існування, прокинулася повсюдно. Декілька педагогічних журналів, що з'явилися майже одночасно, знаходили собі читачів; у журналах загальнолітературних педагогічних статей з'являлися безперервно і займали чільне місце; всюди писалися й обговорювалися проекти різних реформ у суспільній освіті, навіть у родинах набагато частіше стали чути педагогічні розмови та суперечки. Читаючи педагогічні проекти різного роду та статті, присутні при обговоренні педагогічних питань у різних зборах, прислухаючись до приватних суперечок, ми дійшли переконання, що всі ці штибу, суперечки, проекти, журнальні статті виграли б багато в ґрунтовності, якби додавали одне й те значення психологічним і почасти фізіологічним і філософським термінам, які у них безупинно повторювалися. Нам здавалося, що інше педагогічне здивування або гаряча педагогічна суперечка могли б легко бути вирішені, якби, вживаючи слова: розум, уява, пам'ять, увага, свідомість, почуття, звичка, навик, розвиток, воля тощо, погодилися спочатку у цьому, що розуміти під цими словами. Іноді було цілком очевидно, що одна зі сторін, що сперечаються, розуміє під словом пам'ять, наприклад, те ж саме, що інша під словом розум або уяву, і обидві вживають ці слова як цілком відомі, що містять у собі точно певне поняття. Словом, педагогічна думка, що прокинулася тоді, виявила істотне недогляд у нашій суспільній освіті, а також і в нашій літературі, яка могла б доповнити освіту. Чи ми помилимося, якщо скажемо, що література наша на той час не мала жодного скільки-небудь ґрунтовного психологічного твору, ні оригінального, ні перекладного, а в журналах психологічна стаття була рідкістю і до того ж рідкістю незаймальною для читачів, нічим не підготовлених до такого читання. Тоді прийшло нам на думку: чи не можна внести в наше педагогічне мислення, що тільки що прокидається, як можливо точне і ясне розуміння тих психічних і психофізичних явищ, в області яких це мислення необхідно повинне обертатися. Попередні заняття філософією і частково психологією, а потім педагогікою, дали нам привід думати, що ми можемо до певної міри сприяти задоволенню цієї потреби і хоча почати роз'яснення тих основних ідей, біля яких необхідно обертаються будь-які виховні міркування.

Але як це зробити? Перенести до нас цілком одну з психологічних теорій Заходу ми не могли, бо усвідомлювали однобічність кожної з них і що в них є своя частка правди і помилки, своя частка вірних висновків з фактів і ні на чому не заснованих фантазій. Ми прийшли до переконання, що всі ці теорії страждають на теоретичну самовпевненість, пояснюючи те, що ще немає можливості пояснити, ставлячи шкідливу примару знання там, де слід сказати ще просте не знаю, будуючи головоломні й утлі мости через незвідані ще прірви, на які слід було просто тільки захитати, і, словом, дають читачеві за кілька вірних і тому корисних знань стільки ж, якщо не більше, хибних і шкідливих фантазій. Нам здавалося, що всі ці теоретичні захоплення, абсолютно необхідні у процесі освіти науки, повинні бути залишені, коли доводиться користуватися результатами, здобутими наукою, для застосування їх до практичної діяльності. Теорія може бути одностороння, і ця односторонність її навіть дуже корисна, висвітлюючи особливо той бік предмета, яку інші залишали в тіні; але практика має бути по можливості всебічна. «Ідеї мирно вживаються у голові; але речі важко стикаються в житті» - каже Шиллер, і якщо нам доводиться не розробляти науку, а мати справу з дійсними предметами дійсного світу, то часто ми буваємо змушені поступатися своїми теоріями вимогам дійсності, до рівня якої не виросла ще жодна психологічна система . У педагогіках, написаних психологами, якими є педагогіки Гербарта і Бенеке, ми часто з разючою ясністю можемо спостерігати це зіткнення психологічної теорії з педагогічною дійсністю.

Усвідомлюючи все це, ми задумали з усіх відомих нам психологічних теорій взяти тільки те, що здавалося нам безперечним і фактично вірним, знову перевірити взяті факти уважним та загальнодоступним самоспостереженням та аналізом, доповнити новими спостереженнями, якщо це десь виявиться по наших силах, залишити відверті прогалини скрізь, де факти мовчать, і якщо де, для угруповання фактів і їх з'ясування, знадобиться гіпотеза, то, обравши найпоширенішу і ймовірну, відзначити її скрізь не лак достовірний факт, бо як гіпотезу. При цьому ми вважали спиратися на свою свідомість наших читачів - ultimum argumentum в психології, перед яким безсилі всякі авторитети, хоча б вони були озаглавлені гучними іменами Аристотеля, Декарта, Бекона, Локка. З психічних явищ ми вважали зупинятися переважно на тих, які мають більше значення для педагога, додати ті з фізіологічних фактів, які необхідні для з'ясування психічних, словом, ми тоді ще задумали і почали підготовляти «Педагогічну Антропологію». Ми думали закінчити цю працю року в два, але, що відриваються від наших занять різними обставинами, тільки тепер випускаємо світ перший том, і то далеко не в тому вигляді, який би задовольняв нас. Але що робити? Можливо, якби ми знову почали його виправляти та переробляти, то ніколи б і не видали. Кожен дає, що може дати за власними силами і за своїми обставинами. Втім, ми розраховуємо на поблажливість читача, якщо він згадає, що це перша праця в такому роді - перша спроба не тільки в нашій, а й у спільній літературі, принаймні наскільки вона нам відома: а перший млинець завжди буває комом; але без першого нічого очікувати другого.

Щоправда, Гербарт, та був Бенеке намагалися вже вивести педагогічну теорію з психологічних підстав; але цією підставою були їхні власні теорії, а не психологічні, безперечні факти, здобуті всіма теоріями. Педагогіки Гербарта та Бенеке - скоріше додавання до їхньої психології та метафізики, і ми побачимо, до яких натяжок часто вів такий спосіб дії. Ми ж поставили собі завдання, без будь-якої упередженої теорії, наскільки можна точніше вивчити ті психічні явища, які мають найбільше значення для педагогічної діяльності. Інший недолік у педагогічних додатках Гербарта і Бенеці той, що вони зовсім майже випустили з поля зору явища фізіологічні, яких, за їх тісним, нерозривним зв'язком з явищами психічними, випустити неможливо. Ми ж байдуже користувалися як психологічним самоспостереженням, і фізіологічними спостереженнями, маючи на увазі одне - пояснити, наскільки можливо, ті психічні і психо-фізичні явища, із якими має справу вихователь.

Щоправда також, що педагогіка Карла Шмідта спирається і фізіологію, і психологію, і ще більше першу, ніж останню; Однак у цьому чудовому творі дано такий розгул німецької вченої мрійливості, що у ньому менше фактів, ніж поетичних захоплень найрізноманітнішими надіями, викликаними наукою, але які ще здійснилися. Читаючи цю книгу, часто здається, що чуєш марення німецької науки, де могутнє слово багатостороннього знання ледве проривається крізь хмару фантазій – гегелізму, шеллінгізму, матеріалізму, френологічних привидів.

Можливо назва нашого праці, «Педагогічна Антропологія» недостатньо відповідає його змісту, й у разі далеко ширше те, що ми можемо дати; Проте точність назви, як і наукова стрункість системи, нас мало займали. Ми воліли ясність викладу, і якщо нам вдалося пояснити скільки-небудь ті психічні та психофізичні явища, за пояснення яких ми взялися, то й цього вже з нас досить. Немає нічого легшого, як розгородити струнку систему, назвавши кожну з її клітин то римськими та арабськими цифрами, то літерами всіх можливих азбук; але подібні системи викладу завжди здавалися нам не тільки марними, але шкідливими шляхами, які письменник добровільно і даремно одягає сам на себе, зобов'язуючись вперед наповнити всі ці клітини, хоча в іншу, через брак дійсного матеріалу, не залишалося б помістити нічого, крім порожніх фраз. Такі стрункі системи часто платять за свою стрункість істиною та користю. Крім того, якщо і можливий такий догматичний виклад, то тільки в тому випадку, коли автор задався вже упередженою, цілком закінченою теорією, знає все, що відноситься до його предмета, ні в чому не сумнівається сам і, осягнувши альфу та омегу своєї науки, починає повчати їй своїх читачів, які мають лише намагатися зрозуміти те, що говорить автор. Ми ж думали - і ймовірно, читач погодиться з нами, що такий спосіб викладу неможливий ще ні для психології, ні для фізіології і що треба бути великим мрійником, щоб вважати ці науки закінченими і думати, що можна вже без натяжки вивести всі їхні положення з одного основного принципу.

Подробиці методи, якої ми дотримуємося щодо психічних явищ, викладено нами у тому розділі, де ми переходимо від фізіології до психології (т. I, гол. XVIII). Тут же слід сказати ще кілька слів про те, як ми користувалися різними психологічними теоріями.

Ми намагалися не бути упередженими до жодної з них і брали добре описаний психічний факт або пояснення його, що здавалося нам найбільш вдалим, не розбираючи, де ми його знаходили. Ми не соромилися брати його у Гегеля чи гегеліанців, не звертаючи уваги на ту погану славу, якою гегелізм розплачується тепер за колишній, частково мішурний блиск. Ми не соромилися також запозичувати і у матеріалістів, незважаючи на те, що вважаємо їхню систему так само односторонньою, як і ідеалізм. Вірна думка на сторінках твору Спенсера подобалася нам більше, ніж чудова фантазія, яка зустрічається у Платона. Аристотелю ми за дуже багато влучні описи психічних явищ; але і це велике ім'я не пов'язувало нас ніде і мало скрізь поступатися дорогою нашій власній свідомості і свідомості наших читачів - цього свідчення «більше всього світу». Декарт і Бекон, ці дві особи, які відокремили нове мислення від середньовічного, мали великий вплив на хід наших ідей: індуктивна методу останнього привела нас нестримно до дуалізму першого. Ми знаємо дуже добре, як славиться тепер картезіанський дуалізм; але якщо він єдино міг пояснити нам те чи інше психічне явище, то ми не бачили причини, чому б не мали користуватися могутньою допомогою цього погляду, коли наука не дала нам ще нічого, чим ми могли б його замінити. Ми зовсім не співчуємо східному світогляду Спінози, але знайшли, що ніхто краще за нього не окреслив людських пристрастей. Ми дуже багатьом зобов'язані Локку, але не важко стояти на стороні Канта там, де він до очевидності ясно показує неможливість такого досвідченого походження деяких ідей, на яке вказує Локк. Кант був нам великим мислителем, але з психологом, хоча у його «Антропології» знайшли багато влучних психічних спостережень. У Гербарті ми бачили великого психолога, але захопленого німецькою мрійливістю і метафізичною системою Лейбніца, яка потребує занадто багатьох гіпотез, щоб триматися. У Бенеку ми знайшли вдалого популяризатора гербартівських ідей, але обмеженого систематика. Джону Стюарту Міллю ми завдячуємо багатьма світлими поглядами, але не могли не помітити хибної метафізичної підкладки в його Логіці. Бен також усвідомив багато психічних явищ; але його теорія душевних струмів здалася нам цілком неспроможною. Таким чином, ми звідусіль брали, що нам здавалося вірним і ясним, ніколи не соромлячись тим, яке ім'я носить джерело, і чи добре воно звучить у вухах тієї чи іншої із сучасних метафізичних партій.
____
Прим.
* Спочатку ми думали представити у передмові до нашої книжці розбори чудових психологічних теорій, але, написавши деякі з них, побачили, що вам довелося б удвічі збільшити книгу і так об'ємну. Декілька подібних розборів ми помістили в «Вітчизняних записках»; все ж таки сподіваємося видати окремою книгою. Для читачів, зовсім не знайомих з психологічними теоріями Заходу, ми можемо вказати на книгу м. Владиславлева «Сучасні напрями в науці про душу» (С.-Петерб., 1866), яка хоч скільки-небудь може замінити нестачу історичного запровадження.
____
Але якою ж є наша власна теорія, запитають нас? Ніякої, відповімо ми, якщо ясне прагнення віддавати перевагу факту не може дати нашої теорії назви фактичної. Ми йшли скрізь за фактами і наскільки вели нас факти: де факти переставали говорити, там ми ставили гіпотезу - і зупинялися, ніколи не вживаючи гіпотези як визнаний факт. Можливо, дехто подумає, «як можна сміти свою думку мати в такому знаменитому суспільстві? Але ж не можна мати разом десять різних думок, а ми були б змушені до цього, якби не зважилися заперечувати Локка чи Канта, Декарта чи Спінозу, Гербарта чи Мілля.
Чи потрібно говорити про значення психології для педагога? Мабуть, потрібно, якщо в нас такі небагато з педагогів звертаються до вивчення психології. Звичайно, ніхто не сумнівається в тому, що головна діяльність виховання відбувається в галузі психічних та психофізичних явищ; але зазвичай розраховують у цьому випадку на той психологічний такт, яким більшою чи меншою мірою володіє кожен, і думають, що вже цього одного такту достатньо, щоб оцінити істину тих чи інших педагогічних заходів, правил і настанов.

Так званий педагогічний такт, без якого вихователь, хоч би як він вивчив теорію педагогіки, ніколи не буде хорошим вихователем-практиком, є по суті не більше, як такт психологічний, який стільки ж потрібен літератору, поету, оратору, актору, політику, проповіднику і, словом, усім тим особам, які так чи інакше думають діяти на душу інших людей, як і педагогу. Педагогічний такт є лише особливий додаток такту психологічного, його спеціальний розвиток у галузі педагогічних понять. Але що ж таке сам цей психологічний такт? Не що інше, як більш менш темне і напівсвідоме зібрання спогадів різноманітних психічних актів, пережитих нами самими. На підставі цих спогадів душею своєї власної історії людина вважає за можливе діяти на душу іншої людини і обирає для цього саме ті засоби, дійсність яких випробувала на собі. Ми не думаємо зменшувати важливість цього психологічного такту, як це зробив Бенеке, який вважав цим різкіше виставити необхідність вивчення своєї психологічної теорії. Навпаки, ми скажемо, що ніяка психологія не може замінити людині психологічного такту, який незамінний у практиці вже тому, що діє швидко, миттєво, тоді як положення науки пригадуються, обмірковуються та оцінюються повільно. Чи можливо уявити собі оратора, який згадував би той чи інший параграф психології, бажаючи викликати в душі слухача співчуття, жах чи; обурення? Так само і в педагогічній діяльності немає жодної можливості діяти за параграфами психології, хоч би як твердо вони були вивчені. Але, без сумніву, психологічний такт не є що-небудь вроджене, а формується в людині поступово: в одних швидше, ширше і стрункіше, в інших повільніше, убогіше і уривчастіше, що вже залежить від інших властивостей душі, - формується в міру того, як людина живе і спостерігає, навмисно чи без наміру, над тим, що відбувається у його душі. Душа людини пізнає сама себе тільки у своїй діяльності і пізнання душі про саму себе так само, як і пізнання її про явища зовнішньої природи, складаються зі спостережень. Чим більше буде цих спостережень душі над своєю своєю діяльністю, тим будуть вони наполегливішими і точнішими, тим більший і кращий психологічний такт розвинеться в людині, тим цей такт буде повніше, вірніше, стрункішою. Із цього випливає вже само собою, що заняття психологією та читання психологічних творів, спрямовуючи думку людини на процес її власної душі, може сильно сприяти розвитку у ньому психологічного такту.

Але не завжди педагог швидко діє і вирішує: часто доводиться йому обговорювати або вже вжиту міру, або ту, яку він думає ще вжити: тоді він може і повинен, не покладаючись на одне темне психологічне почуття, усвідомити цілком ті психічні або фізіологічні підстави , на яких будується міра, що обговорюється. З іншого боку, всяке почуття є справа суб'єктивне, непередаване, тоді як знання, викладене ясно, доступне кожному. Особливо ж недолік певних психологічних знань, як ми вже помітили вище, виявляється, коли якийсь педагогічний захід обговорюється не одним, а кількома особами. За неможливості передачі психологічного почуття і передача педагогічних знань виходячи з одного почуття стає неможливою. Тут залишається одне з двох: покластися на авторитет того, хто говорить, або дізнатися той психічний закон, на якому ґрунтується те чи інше педагогічне правило. Ось чому як викладає педагогіку, і слухач її повинні неодмінно насамперед зійтись у розумінні психічних і психо-фізичних явищ, котрим педагогіка служить лише додатком до досягнення виховної мети.

Але не тільки для того, щоб ґрунтовно обговорити вжитий або вже вжитий педагогічний захід і розуміти основу правил педагогіки, потрібне наукове знайомство з психічними явищами: стільки ж потрібна психологія і для того, щоб оцінити результати, дані тим чи іншим педагогічним заходом, тобто ., іншими словами, оцінити педагогічний досвід.

p align="justify"> Педагогічний досвід має, звичайно, таке ж важливе значення, як і педагогічний такт; але не слід перебільшувати цього значення. Результати більшої частини виховних дослідів, як справедливо зауважив Бенеке, стоять надто далеко за часом від тих заходів, результатами яких ми їх вважаємо, щоб ми могли назвати ці заходи причиною, а дані результати наслідком цих заходів; тим паче, що це результати приходять тоді, коли вихователь неспроможна спостерігати над вихованцем. Пояснюючи свою думку прикладом, Бенеке говорить: «Хлопчик, який на всіх іспитах відрізняється першим, може виявитися згодом обмеженим педантом, тупим, несприйнятливим для всього, що лежить поза тісним колом його науки, і нікуди не придатним у житті». Мало цього, ми самі знаємо з практики, що часто останні учні наших гімназій робляться вже в університеті найкращими студентами, і навпаки, виправдовуючи на собі євангельський вислів про «останні» та «перші».

Але педагогічний досвід як щодо віддаленості своїх наслідків причин не може бути надійним керівником педагогічної діяльності. Здебільшого педагогічні досліди дуже складні, і кожен має не одну, а безліч причин, так що немає нічого легшого, як помилитися в цьому відношенні та назвати причиною даного результату те, що зовсім не було його причиною, а може навіть затримувальною обставиною. Так, наприклад, якби ми зробили висновок про розвиваючу силу математики або класичних мов тільки тому, що всі знамениті вчені і великі люди Європи навчалися в молодості своєї математики або класичних мов, то це було б дуже необачний висновок. Як же їм було не вчитися латиною чи уникнути математики, якщо не було школи, в якій не вчили б цих предметів? Вважаючи вчених і розумних людей, що вийшли зі шкіл, де викладалися математика та латина, чому ми не вважаємо тих, які, навчаючись і латині, і математики, залишилися людьми обмеженими? Такий загальний досвід навіть не виключає можливості припущення, що перші без математики або без латині, можливо, були б ще розумнішими, а другі не такі обмежені, якби їхня молода пам'ять була вжита на придбання інших відомостей. Крім того, не слід забувати, що на розвиток людини впливає не одна школа. Так, наприклад, ми любимо часто вказувати па практичні успіхи англійського виховання, і для багатьох перевага цього виховання стало доказом, що не допускає заперечення. Але при цьому забувають, що, принаймні, між англійським вихованням і, наприклад, нашим більш схожістю, ніж між нашою та англійською історією. Чому слід приписати цю різницю в результатах виховання? Чи школам, чи національному характеру народу, чи його історії та його громадським установам, як результатам характеру та історії? Чи можемо ми ручатися, що та сама англійська школа, тільки перекладена російською мовою і перенесена до нас, не дасть гірших результатів, ніж ті, що даються нашими теперішніми школами?

Вказуючи на якийсь вдалий педагогічний досвід того чи іншого народу, ми, якщо дійсно хочемо дізнатися істину, не повинні опускати тих самих досвідів, зроблених в іншій країні і дали протилежні результати. Так, у нас зазвичай вказують на ті ж англійські школи для вищого стану, як на доказ, що вивчення латині дає хороші практичні результати і особливо діє на розвиток здорового глузду та любові до праці, якими відрізняється вищий стан Англії, який отримав виховання у цих школах . Але чому ж не вказують при цьому на приклад, набагато ближчий нам, - на Польщу, де таке ж, якщо ще не дбайливіше, вивчення латинської мови вищим класом дало в цьому класі зовсім протилежні результати, і саме, не розвило в ньому того. здорового практичного сенсу, на розвиток якого, на думку тих самих людей, вивчення класичних мов робить такий сильний вплив і яких! найвищою мірою розвинений у простого російського народу, ніколи не вчився латиною? Якщо ми скажемо, що різні погані впливи паралізували в освіті польського шляхетства добрий вплив вивчення латини, то чим же ми доведемо, що різні добрі впливи в Англії, чужі школі, не були прямою причиною тих добрих практичних результатів, які ми приписуємо вивченню класичних мов? Отже, одна вказівка ​​на історичний досвід нічого нам не доведе, і ми маємо шукати інших доказів, щоб показати, що вивчення класичних мов у російських школах дасть результати, ближчі до англійської, ніж до тих, які виявило польське шляхетство.

Читач зрозуміє, звичайно, що ми озброюємося тут не проти влаштування англійських шкіл і не проти доцільності викладання математики чи латинської мови. Ми тільки хочемо довести, що у справі виховання досвід має значення лише в тому випадку, якщо ми можемо показати психічний зв'язок між цим заходом та тими результатами, які ми їй приписуємо.

«Вульгарне поняття,- каже Мілль,- що істинно здорова методу в політичних предметах є беконівська індукція, що справжній керівник у цьому відношенні є не загальний роздум, а спеціальний досвід, буде коли-небудь наведено, як один із безсумнівних доказів низького стану розумових здібностей у тому столітті, в якому ця думка мала довіреність. Ніщо не може бути смішнішим за ті пародії на роздуми, засновані на досвіді, з якими часто зустрічаєшся не тільки в популярних промовах, а й у важливих трактатах, темою яких є справи нації. "Як, - запитують зазвичай, - може бути погано установа, коли країна процвітала при ньому?", "Як може бути приписано тій чи іншій причині добробут якої-небудь країни, коли інша процвітала без цієї причини?" без наміру обманювати, той має бути відправлений назад до школи для вивчення елементів якоїсь найлегшої фізичної науки».

Крайню нераціональність таких міркувань Мілль цілком справедливо виводить із незвичайної складності явищ фізіологічних і ще більшої складності політичних та історичних, до яких, безперечно, слід зарахувати і народну освіту, а також освіту народного та індивідуального характеру; бо це не лише явище історичне, а й найскладніше з усіх історичних явищ, оскільки воно і є результатом усіх інших, з домішкою ще племінних особливостей народу та фізичних впливів його країни.

Таким чином, ми бачимо, що ні педагогічний такт, ні педагогічний досвід самі по собі недостатні для того, щоб з них можна було виводити скільки-небудь тверді педагогічні правила, і що вивчення психічних явищ науковим шляхом – тим самим шляхом, яким ми вивчаємо всі інші явища, - є необхідна умова для того, щоб виховання наше, наскільки можливо, перестало бути або рутиною, або іграшкою випадкових обставин і стало, наскільки можливо, справою раціональною і свідомою.

Тепер скажемо кілька слів про розташування тих предметів, які ми хочемо вивчати в нашій праці. Хоча ми уникаємо будь-якої сором'язливої ​​системи, будь-яких рубрик, які б змусили нас говорити про те, що нам зовсім невідомо; проте ми повинні ж викладати явища, що вивчаються нами, в деякому порядку. Спочатку ми, звісно, ​​займемося тим, що наочніше, і викладемо ті фізіологічні явища, які вважаємо за необхідне ясного розуміння психічних. Потім приступимо до тих психо-фізичних явищ, які, скільки можна судити за аналогією, загальні в початках своїх як людині, так і тваринам, і тільки під кінець займемося чисто психічними, або, краще сказати, духовними явищами, властивими одній людині. Насамкінець ми представимо ряд педагогічних правил, які з наших психічних аналізів. Спочатку ми помістили ці правила слідом за кожним аналізом того чи іншого психічного явища, але потім помітили незручність, що виникає звідси. Майже всяке педагогічне правило є результатом одного психічного закону, але багатьох, отже, перемішуючи цими педагогічними правилами наші психічні аналізи, ми змушені були багато повторювати й те водночас багато чого не доказувати. Ось на якій підставі ми зважилися помістити їх наприкінці всього твору, у вигляді додатка, розуміючи цілком справедливість висловлювання Бенеке, що «педагогіка є прикладна психологія», і лише знаходячи, що в педагогіці додаються висновки не однієї психологічної науки, а багатьох інших, які ми перерахували вище. Але, звісно, ​​психологія, щодо своєї придатності до педагогіки і потреби для педагога, займає перше місце між усіма науками.

У першому томі «Педагогічної Антропології», який ми випускаємо тепер, викладені нами нечисленні фізіологічні дані, які ми вважали за необхідне викласти, і весь процес свідомості, починаючи від простих первинних відчуттів і доходячи до складного розумового процесу.

У другому томі викладаються процеси душевних почуттів, які, на відміну п'яти зовнішніх почуттів, називаємо просто відчуваннями, котрий іноді почуттями душевними, чи почуттями серцевими і розумовими (які: здивування, цікавість, горе, радість тощо. п.). У тому ж томі, за викладом процесу бажань і волі, викладемо ми духовні особливості людини, закінчуючи тим самим нашу індивідуальну антропологію.

Вивчення людського суспільства з педагогічною ж метою вимагало б нової, ще більшої праці, для якої у нас бракує ні сил, ні знань.
У третьому томі ми викладемо за системою, зручною для огляду, ті педагогічні заходи, правила і настанови, які випливають із розглянутих нами явищ людського організму та людської душі. У цьому томі ми будемо стислі, тому що не бачимо жодної труднощі для будь-якого мислячого педагога, вивчивши психічний чи фізіологічний закон, вивести з нього практичні програми. У багатьох місцях ми тільки натякатимемо на ці додатки, тим більше, що з кожного закону можна вивести їх таке безліч, яке безліч різноманітних випадків представляється в педагогічній практиці. У цьому полягає перевага вивчення самих законів наук, прикладених до педагогіки, перед вивченням голослівних педагогічних настанов, якими заповнена більшість німецьких педагогік. Ми не говоримо педагогам - чиніть так чи інакше; але кажемо їм: вивчайте закони тих психічних явищ, якими ви хочете керувати, і чиніть, міркуючи з цими законами та тими обставинами, в яких ви хочете їх докласти. Не лише ці обставини нескінченно різноманітні, а й самі натури вихованців не схожі одна на одну. Чи можна при такому розмаїтті обставин виховання і особистостей, що виховуються, наказувати якісь загальні виховні рецепти? Навряд чи знайдеться хоча одна педагогічна міра, у якій не можна було б знайти шкідливих і корисних сторін і яка не могла б дати в одному випадку корисних результатів, в іншому шкідливих, а в третьому ніяких. Ось чому ми радимо педагогам вивчати якомога ретельніше фізичну і душевну природу людини взагалі, вивчати своїх вихованців та навколишні обставини, вивчати історію різних педагогічних заходів, які не завжди можуть прийти на думку, виробити собі ясну позитивну мету виховання та йти неухильно до досягнення цієї мети, керуючись набутим знанням та своїм власним розсудливістю.

Перша частина нашої праці, яку ми тепер випускаємо у світ, може бути прямо прикладена в дидактиці, тоді як друга має переважне значення для виховання в тісному сенсі. Ось чому ми наважилися випустити першу частину окремо.

Ми навряд чи помиляємось щодо повноти та гідності нашої праці. Ми ясно бачимо його недоліки: його неповноту і водночас розтягнутість, необробку його форми та безладність змісту. Ми знаємо також і те, що він виходить у найнещасніший для себе час і не задовольнить багатьох і багатьох.

Праця наша не задовольнить того, хто дивиться на педагогіку зверхньо і, не знаючи ні з практикою виховання, ні з його теорією, бачить у суспільному вихованні лише одну з галузей адміністрації. Такі судді назвуть нашу працю зайвою, тому що для них вирішується все дуже легко і навіть все давно вже вирішено в їхньому розумі, так що вони не зрозуміють, про що тут власне тлумачити і писати такі товсті книги.

Праця наша не задовольнить тих педагогів-практиків, які, не вдумавшись ще у свою справу, хотіли б мати під рукою «коротке педагогічне керівництво, де наставник і вихователь могли б знайти для себе пряму вказівку, що вони повинні робити в тому чи іншому випадку , не обтяжуючи себе психічними аналізами та філософськими умоглядами. Але якби ми дали цим педагогам потрібну ними книгу, що дуже неважко, оскільки таких книг у Німеччині достатньо, то вона не задовольнила б їх точно так, як не задовольняються вони педагогікою Шварца та Куртмана, перекладеною російською мовою, хоча це навряд чи не найповніше і не слушне зібрання педагогічних рецептів різного роду.

Ми не задовольнимо тих викладачів педагогіки, які хотіли б дати своїм учням чи ученицям гарний посібник для вивчення основних правил виховання. Але ми вважаємо, що особи, які беруться за викладання педагогіки, повинні дуже добре розуміти, що вивчання педагогічних правил не приносить нікому жодної користі і що самі ці правила не мають жодних кордонів: всі їх можна вмістити на одному друкованому листі, і з них можна скласти кілька томів. Це вже показує, що головна справа зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають.

Праця наша не задовольнить тих, хто, приймаючи так звану позитивну філософію за останнє слово європейського мислення, вважає, можливо, не випробувавши насправді, що ця філософія досить зріла для того, щоб її можна було вже прикласти на практиці.

Праця наша не задовольнить тих ідеалістів і систематиків, які думають, що будь-яка наука має бути системою істин, що розвиваються з однієї ідеї, а не зібранням фактів, які групуються настільки, наскільки дозволяють самі ці факти.

Праця наша не задовольнить, нарешті, тих психологів-фахівців, які подумають, і вельми справедливо, що для письменника, який береться за виклад психології, і до того ж не однієї психологічної теорії, а бажає вибрати з усіх те, що можна вважати фактично вірним , слід було б мати більше знань і глибше вдумуватися в предмет, що вивчається. Цілком погоджуючись з такими критиками, ми перші з радістю зустрінемо їхню власну працю, повнішу, вченішу і ґрунтовнішу; а нас нехай вибачать за цю першу спробу саме тому, що вона перша.

Але ми сподіваємося принести позитивну користь тим людям, які, обравши собі педагогічну кар'єру і прочитавши кілька теорій педагогіки, відчули необхідність засновувати її правила на психічних засадах. Ми знаємо, звичайно, що, прочитавши психологічні твори або Ріда, або Локка, або Бенеке, або Гербарта, можна вже глибше увійти в психологічну область, ніж прочитавши нашу книгу. Але ми думаємо також, що, після прочитання нашої книги, теорії великих психологічних письменників будуть зрозумілішими для того, хто приступає до вивчення цих теорій; а може, крім того, книга наша утримає від захоплень тією чи іншою теорією і покаже, що має користуватися ними всіма, але не захоплюватися жодною в такій практичній справі, як виховання, де будь-яка однобічність виявляється практичною помилкою. Книга наша призначається не для психологів-фахівців, але для педагогів, які усвідомили необхідність вивчення психології для їхньої педагогічної справи. Якщо ми полегшимо комусь вивчення психології з педагогічною метою, допоможемо йому подарувати російське виховання книгою, яка далеко залишить за собою нашу першу спробу, то праця наша не пропаде даремно.
7 грудня 1867 року. К. Ушинський.