Відома робота л з виготського. Роботи Л.С

Виготський Лев Семенович (1896-1934), російський психолог.

Народився 17 листопада 1896 р. в Орші. Другий син у багатодітній (вісім братів та сестер) сім'ї. Батько, банківський службовець, через рік після народження Лева перевіз рідних у Гомель, де заснував публічну бібліотеку. З сім'ї Вигодських (початкове написання прізвища) вийшли відомі філологи, двоюрідний брат психолога – Давид Вигодський був одним із видатних представників «російського формалізму».

У 1914 р. Лев вступив до Московського університету на медичний факультет, з якого пізніше перейшов на юридичний; одночасно він навчався на історико-філологічному факультеті Народного університету імені О. Л. Шанявського. У студентські роки публікував рецензії на книги письменників-символістів – А. Білого, В. І. Іванова, Д. С. Мережковського. Тоді ж написав свою першу велику роботу «Трагедія про Гамлет Датського У. Шекспіра» (вона побачила світ лише через 50 років у збірці статей Виготського «Психологія мистецтва»).

1917 р. повернувся до Гомель; брав активну участь у створенні школи нового типу, почав проводити дослідження в організованому ним психологічному кабінеті при педагогічному технікумі. Став делегатом II Всеросійського з'їзду з психоневрології у Петрограді (1924). де розповів про застосовані ним рефлексологічні методики щодо механізмів свідомості. Після виступу на з'їзді Виготського, на настійну вимогу відомого психолога А. Р. Лурія, запросив на роботу директор Московського інституту експериментальної психології Н. К. Корнілов. Через два роки під керівництвом Виготського було створено експериментальний дефектологічний інститут (нині Інститут корекційної педагогіки Російської академії освіти) і, таким чином, закладено основи дефектології в СРСР.

У 1926 р. вийшла «Педагогічна психологія» Виготського, що захищає індивідуальність дитини.

З 1927 р. вчений публікував статті, що аналізують напрями світової психології, і при цьому розробляв нову психологічну концепцію, яка отримала назву культурно-історичної. У ній регульована свідомістю поведінка людини співвідноситься з формами культури, зокрема з мовою та мистецтвом. Таке зіставлення зроблено на основі розробленого автором поняття про знак (символ) як особливий психологічний інструмент, що служить засобом перетворення психіки з природної (біологічної) на культурну (історичну). Праця «Історія розвитку вищих психічних функцій» (1930-1931 рр.) було опубліковано лише 1960 р.

Остання монографія Виготського «Мислення і мова» (1936) присвячена проблемам структури свідомості. На початку 30-х років. на адресу Виготського почастішали нападки, його звинувачували у відступі від марксизму. Гоніння, поряд з безперервною роботою на знос, виснажили сили вченого. Він не переніс чергового загострення туберкульозу і помер у ніч на 11 червня 1934 року.

Він не є автором методик, але його теоретичні розробки та спостереження лягли в основу практичних систем відомих педагогів (наприклад, Ельконіна). Започатковані Виготським дослідження продовжили його учні та послідовники, даючи їм практичне застосування. Особливо актуальними його ідеї є зараз.

Біографія Л.С. Виготського

Л.С. Виготський народився 17 листопада 1896 р. в Орші другою дитиною у багатодітній сім'ї банківського службовця. У 1897 р. сім'я переїхала до Гомеля, де стала своєрідним культурним центром (батько - засновник публічної бібліотеки).

Лев був обдарованим хлопчиком і здобував домашню освіту. З 1912 р. він доучувався у приватній гімназії.

У 1914 р. після закінчення гімназії Виготський вступає до МДУ на медичний факультет, а через місяць переводиться на юридичний і закінчує його в 1917 р. Одночасно здобуває освіту на історико-філологічному факультеті університету імені Шанявського.

У 1917 р. з початком революції юнак повернувся до Гомеля. Гомельський період тривав до 1924 р. і був початком його психологічної та педагогічної діяльності. Тут він одружується, і в нього з'являється дочка.

Спочатку він давав приватні уроки, потім читав курс філології та логіки у різних школах міста, брав активну участь у становленні школи нового типу. Він також викладав філологію у педтехнікумі, де й створив консультаційний кабінет психології. Тут Виготський розпочав свої психологічні дослідження.

У 1920 р. Лев заразився туберкульозом від брата, який помер.

У 1924 р. був запрошений до Московського інституту експериментальної психології. З цього моменту розпочався московський період сім'ї вченого.

У 1924 – 1925 рр. Виготський з урахуванням інституту створив свою культурно-історичну психологічну школу. Він почав захоплюватись роботою з особливими дітьми. Продовжуючи психологічні дослідження, він паралельно працював у наркомі освіти, де виявив себе талановитим організатором.

Його стараннями у 1926 р. було створено експериментальний дефектологічний інститут (зараз інститут корекційної педагогіки). Він очолював його до кінця життя. Виготський продовжує писати та публікувати книги. Періодично хвороба виводила його з ладу. У 1926 р. був дуже важкий спалах.

З 1927 – 1931 рр. вчений публікував роботи з проблем культурно-історичної психології. У ці роки його почали звинувачувати у відступі від марксизму. Займатися психологією стало небезпечно, і Виговський віддався педології.

Хвороба періодично загострювалася, й у 1934 р. Лев Семенович помер у Москві.

Основні напрямки досліджень Виготського

Виготський був насамперед психологом. Він обрав собі такі напрями досліджень:

• порівняння дорослих та дітей;
• порівняння сучасної людини та давньої;
• порівняння нормального розвитку особистості з патологічними поведінковими відхиленнями.

Вчений склав програму, яка визначила його шлях у психології: шукати пояснення внутрішніх психічних процесів поза організмом, у взаємодії його з навколишнім середовищем. Вчений вважав, що зрозуміти ці психічні процеси можна лише у розвитку. А найінтенсивніший розвиток психіки відбувається у дітей.

Так Виготський дійшов поглибленого вивчення дитячої психології. Він досліджував закономірності розвитку звичайних дітей та аномальних. У процесі досліджень учений дійшов вивчення як процесу розвитку, а й його виховання. А оскільки вивченням виховання займається педагогіка, Виготський розпочав дослідження й у цьому напрямі.

Він вважав, що будь-який педагог має будувати свою роботу з опорою на психологічну науку. Так у нього зв'язалася психологія із педагогікою. А трохи згодом виділилася окрема наука у соціальній педагогіці — психологічна педагогіка.

Займаючись педагогікою, вчений захопився новою наукою педологією (знання дитину з погляду різних наук) і став головним педологом країни.

Він висунув ідеї, які розкрили закони культурного розвитку особистості, її психічних функцій (мовлення, уваги, мислення), пояснили внутрішні психічні процеси дитини, її відносини із навколишнім середовищем.

Його ідеї з дефектології започаткували корекційну педагогіку, яка стала практично допомагати особливим дітям.

Виготський не розробляв методики виховання та розвитку дітей, але його концепції правильної організації навчання та виховання стали основою багатьох програм та систем, що розвиваються. Дослідження, ідеї, гіпотези та концепції вченого набагато випередили час.

Принципи виховання дітей за Виготським

Вчений вважав, що виховання полягає не у пристосуванні дитини до навколишнього середовища, а у формуванні особистості, що виходить за рамки цього середовища, як би дивиться вперед. При цьому дитину не треба виховувати ззовні, вона має самовиховуватися.

Це можливо за умови правильної організації процесу виховання. Лише особиста діяльність дитини може стати основою виховання.

Вихователь повинен бути лише спостерігачем, коректно спрямовувати та регулювати самостійну діяльність дитини у потрібні моменти.

Так виховання стає активним процесом із трьох сторін:

• дитина активна (він виконує самостійну дію);
• вихователь активний (він спостерігає та допомагає);
• середовище між дитиною та вихователем активне.

Виховання тісно пов'язане із навчанням. Обидва процеси є колективною діяльністю. На принципах колективного процесу виховання та навчання ґрунтується структура нової трудової школи, яку створив Виготський з учнями.

Єдина трудова школа

Це був прообраз демократичної школи, що базується на творчій, динамічній педагогіці співробітництва. Вона випереджала свій час, була недосконала, припускалася помилок, але при цьому успішно функціонувала.

Ідеї ​​Виготського втілювали у життя педагоги Блонський, Венцель, Шацький та інші.

На базі школи перевірялася педологічна теорія:

• працювали кабінети психологічної та педологічної діагностики;
• здійснювався постійний медичний та психологічний контроль;
• створювалися класи за принципом педологічного віку дитини.

Така школа існувала до 1936, поки на неї не почалися нападки радянської влади. Школу перепрофілювали на звичайну.

Саму ідею педології перекрутили, і вона забула. Друге життя педологія та ідея трудової школи отримала у 90-х роках. із розвалом СРСР. Єдина трудова школа в сучасному розумінні — це демократична школа, яка є дуже доречною у сьогоднішній освіті.

Розвиток та виховання особливих дітей

Виготський розробив нову теорію аномального розвитку дитини, де зараз базується дефектологія і побудована вся практична корекційна педагогіка. Мета цієї теорії: соціалізація особливих дітей із дефектом, а чи не вивчення самого дефекту. Це була революція у дефектології.

Він пов'язав спеціальну корекційну педагогіку з педагогікою нормальної дитини. Він вважав, що особа окремої дитини формується так само, як і у звичайних дітей. Достатньо соціально реабілітувати аномальну дитину, і її розвиток піде за звичайним руслом.

Його соціальна педагогіка мала допомогти дитині зняти негативні соціальні нашарування, викликані дефектом. Сам дефект не є причиною аномального розвитку дитини, це лише наслідок неправильної соціалізації.

Вихідною точкою в реабілітації особливих дітей має стати незачеплене дефектом стан організму. "З опорою на здорове, позитивне і потрібно працювати з дитиною", - Виготський.

Запустивши реабілітацію, можна запустити і компенсаторні можливості організму дитини. Дуже ефективною відновлення нормального розвитку особливих дітей стала ідея зони найближчого розвитку.

Теорія зони найближчого розвитку

Зона найближчого розвитку - це "відстань" між рівнем актуального та можливого розвитку дитини.

• Рівень актуального розвитку- Це розвиток психіки дитини в даний момент (які завдання можуть виконатися самостійно).
• Зона найближчого розвитку- Це майбутній розвиток особистості (дії, які виконуються за допомогою дорослого).

Це виходить з припущенні, що, навчаючись якомусь елементарному дії, паралельно освоює загальний принцип цієї дії. По-перше, сама ця дія має вже ширше застосування, ніж її елемент. По-друге, освоївши принцип дії, можна застосувати його до виконання іншого елемента.

Це буде вже легший процес. В наявності розвиток у процесі навчання.

Але навчання не тотожно розвитку: який завжди навчання підштовхує розвиток, навпаки, може стати гальмом, якщо спиратися лише те що, що дитина вміє, і враховується рівень його розвитку.

Навчання стане розвиваючим, якщо орієнтуватися на те, чому дитина може навчитися на основі попереднього досвіду.

Розмір зони найближчого розвитку в кожної дитини своя.

Це залежить:

• від потреб дитини;
• від його можливостей;
• від готовності батьків та вчителів надати допомогу у розвитку дитини.

Заслуги Виготського у педології

На початку ХХ століття виникла педагогічна психологія, яка ґрунтувалася на тому, що навчання та виховання залежать від психіки конкретної дитини.

Нова наука не вирішувала багатьох проблем педагогіки. Альтернативою стала педологія – комплексна наука про повний віковий розвиток дитини. Центром вивчення у ній є дитина з погляду біології, психології, соціології, антропології, педіатрії, педагогіки. Гарячою проблемою педології була соціалізація дитини.

Вважалося, що розвиток дитини йде від індивідуального психічного світу до зовнішнього світу (соціалізації). Виготський перший висунув постулат про те, що соціальний та індивідуальний розвиток дитини не протистоять один одному. Це дві різні форми однієї і тієї ж психічної функції.

Він вважає, що соціальне середовище є джерелом розвитку особистості. Дитина поглинає (робить внутрішніми) ті види діяльності, які прийшли до неї ззовні (були зовнішніми). Ці види діяльності спочатку закріплені у суспільних формах культури. Дитина переймає їх, бачачи, як інші виконують ці дії.

Тобто. зовнішня соціальна та предметна діяльність переходить у внутрішні структури психіки (інтеріоризація), і через загальну соціально-символічну діяльність (в т.ч. через мовлення) дорослих та дітей формується основа психіки дитини.

Виготський сформулював основний закон культурного розвитку:

У розвитку дитини будь-яка функція з'являється двічі — спочатку у соціальному аспекті, та був у психологічному (тобто. спочатку вона зовнішня, та був стає внутрішньої).

Виготський вважав, що це закон визначає розвиток уваги, пам'яті, мислення, промови, емоцій, волі.

Вплив спілкування на виховання дитини

Дитина швидко розвивається та освоює навколишній світ, якщо спілкується з дорослим. При цьому сам дорослий має бути зацікавлений у спілкуванні. Дуже важливо заохочувати мовне спілкування дитини.

Мова - це знакова система, яка виникла у процесі суспільно-історичного розвитку людини. Вона здатна трансформувати дитяче мислення, допомагає вирішувати завдання та утворювати поняття. У ранньому віці у мові дитини вживаються слова з суто емоційним значенням.

Зі зростанням та розвитком дітей у мові з'являються слова конкретного значення. У старшому підлітковому віці дитина починає позначати словами та абстрактні поняття. Отже, мова (слово) змінює психічні функції дітей.

Психічним розвитком дитини спочатку управляє спілкування з дорослим (через мову). Потім цей процес перетворюється на внутрішні структури психіки, утворюється внутрішня мова.

Критика ідей Виготського

Найзапеклішому осуду піддавалися дослідження та ідеї Виготського з психологічної педагогіки.

Його концепція навчання, заснована на зоні найближчого розвитку, таїть у собі небезпеку того, що можна підштовхнути вперед дитину, яка не має достатнього потенціалу. Це може різко загальмувати дитячий розвиток.

Почасти це підтверджується модною зараз тенденцією: батьки прагнуть максимально розвивати крихти, не враховуючи їх здібності та потенціалу. Це різко порушує здоров'я та психіку дітей, знижує мотивацію до подальшого навчання.

Ще одна спірна концепція: системно допомагаючи виконувати дитині події, які не подужав самостійно, можна позбавити дитини незалежності мислення.

Поширення та популярність ідей Виготського

Після смерті Лева Семеновича його праці забулися і не набули поширення. Проте з 1960 р. педагогіка і психологія знову відкрили собі Виготського, виявивши у ній безліч позитивних аспектів.

Його ідея зони найближчого розвитку допомогла оцінювати потенціал навчання та виявилася плідною. Перспектива її оптимістична. Дуже корисною для корекції розвитку та навчання спеціальних дітей стала концепція дефектології.

Багато шкіл взяли на озброєння визначення вікових норм за Виготським. З появою нових наук (валеології, корекційної педагогіки, новим прочитанням раніше збоченої педології) ідеї вченого стали дуже актуальними та вписувалися у концепцію сучасної освіти, нової демократичної школи.

Багато ідей Виготського сьогодні популяризуються у нас і за кордоном.

Майкл Коул та Джером Брунер включили їх у свої теорії розвитку.

Ром Харре та Джон Шоттер вважали Виготського основоположником соціальної психології та продовжили його дослідження.

У 90-х роках. Валсінер та Барбара Рогофф поглибили психологію розвитку на основі виготських ідей.

Учнями Виготського були великі вітчизняні психологи, зокрема Ельконін, який також займався проблемами розвитку дітей. Спільно з педагогами на базі ідей Виготського, він створив ефективну програму розвитку Ельконіна-Давидова-Рєпкіна.

По ній навчають за особливою системою математики та мови, вона схвалена державою і зараз широко застосовується в школах.

Крім того, залишилося ще багато талановитих гіпотез та нереалізованих ідей Виготського, які чекають свого часу.

Скарбниця праць вченого. Бібліографія

Лев Семенович Виготський написав понад 190 робіт. Не всі вони були опубліковані за життя.

Книги Виготського з педагогіки та психології:

• "Мислення і мова" (1924)
• "Інструментальний метод у педології" (1928)
• "Проблему культурного розвитку дитини" (1928)
• "Інструментальний метод у психології" (1930)
• "Зброя та знак у розвитку дитини" (1931)
• "Педологія шкільного віку" (1928)
• "Педологія юнацького віку" (1929)
• "Педологія підлітка" (1930-1931)

Основні публікації:

1. Педагогічна психологія. - М: Працівник освіти, 1926

2. Педологія підлітка. - М: МДУ, 1930

3. Основні течії сучасної психології. - М + Ленінград: Держвидав, 1930

4. Етюди з історії поведінки. Мавпа. Примітив. Дитина. - М + Ленінград: Держвидав, 1930

5. Уява та творчість у дитячому віці. - М + Ленінград: Держвидав, 1930

6. Мислення та мова. - М + Ленінград: Соцгіз, 1934

7. Розумовий розвиток дітей у процесі навчання. - М: Держучеб педагог, 1935

8. Діагностика розвитку та педологічна клініка важкого дитинства. - М: Експеримент, дефектол. ін-т ім. М. С. Епштейна, 1936

9. Мислення та мова. Проблеми психологічного розвитку. Вибрані педагогічні дослідження. - М: АПН, 1956

10. Розвиток вищих психічних функций. - М: АПН, 1960

11. Психологія мистецтва. Мистецтво. - М, 1965

12. Структурна психологія. - М: МДУ, 1972

13. Зібрання творів у 6т:

т. 1: Питання теорії та історії психології;

т. 2: Проблеми загальної психології;

т. 3: Проблеми розвитку психіки;

т. 4: Дитяча психологія;

т. 5: Основи дефектології;

т. 6: Науковий спадок.

М: Педагогіка, 1982-1984

14. Проблеми дефектології. - М: Просвітництво, 1995

15. Лекції з педології 1933-1934 гг. - Іжевськ: Удмуртський ун-т, 1996

16. Виготський. [Зб. текстів.] - М: Амонашвілі, 1996

Назва:Психологія

У книзі зібрані всі основні роботи видатного російського вченого, одного з найавторитетніших і найвідоміших психологів Лева Семеновича Виготського.
Структурна побудова книги зроблена з урахуванням програмних вимог до курсів «Загальна психологія» та «Вікова психологія» психологічних факультетів ВНЗ.
Для студентів, викладачів та всіх, хто цікавиться питаннями психології.

Лев Семенович Виготський (1896-1934) - видатний вітчизняний психолог, автор великої кількості робіт, що впливають на становлення психології та педагогіки як у нашій країні, так і за кордоном. Хоча наукове життя Л. С. Виготського була надзвичайно коротка (наприклад, вона була вп'ятеро коротша, ніж наукове життя Жана Піаже), він зумів відкрити для психології такі перспективи подальшого руху, значення яких до кінця не усвідомлено і в наші дні. Ось чому в психології існує нагальна потреба в аналізі спадщини цього видатного мислителя, прагнення не тільки розвинути його вчення, а й спробувати подивитися на світ з його позицій. Є різні автори. Одні пригнічують своєю ерудицією, інші наводять величезну кількість емпіричного матеріалу. Під час читання праць Л. З. Виготського читач як знайомиться з новими ідеями, але щоразу потрапляє у той цікавий і інтелектуально напружений науковий світ. який починає випробовувати його. спокушати на пошук вирішення складних проблем, піднімати до рівня теоретика та залучати до діалогу з автором. Невипадково Л. З. Виготського називають Моцартом у психології. У своїх роботах він був гранично щирим, намагався максимально повно пред'явити всі підстави для теоретичного та експериментального вивчення поставлених питань. Кожна його робота є завершеною самостійною працею і може бути прочитана як окрема книга. Разом про те всі його праці становлять цілісну наукову лінію, об'єднану під загальною назвою культурно-історичної теорії походження вищих психічних функций. Роботи Л. С. Виготського потрібно читати не один і не двічі. Кожне прочитання відкриває нові, раніше не виявлені контексти та ідеї. Один із його учнів - Д. Б. Ель-конін - зазначав: «...при читанні та перечитуванні робіт Лева Семеновича у мене завжди виникає відчуття. що чогось у них я до кінця не розумію». У цьому визнанні людини, яка багато безпосередньо спілкувалася з Л. С. Виготським, можна побачити думку про те. що у всіх його творах міститься напруженість, невисловленість. готова до народження нового змісту. Складається враження, що Л. С. Виготський мав якийсь особливий дар наукового аналізу. Інакше кажучи, він був психологом, теоретиком, практиком, а й методологом. Він міг застосовувати та застосовував спеціальні прийоми постановки та вирішення наукових та практичних питань.

РОЗДІЛ I. МЕТОДОЛОГІЯ
ІСТОРИЧНИЙ ЗМІС ПСИХОЛОГІЧНОЇ КРИЗИ
РОЗДІЛ ІІ. ЗАГАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ
ПСИХОЛОГІЯ
Про поведінку та реакцію
Три елементи реакції
Реакція та рефлекс
Спадкові та набуті реакції
Спадкові, чи безумовні, рефлекси
Інстинкти
Походження спадкових реакцій
Вчення про умовні рефлекси
Суперрефлекси
Складні форми умовних рефлексів
Найважливіші закони вищої нервової діяльності (поведінки) людини
Закони гальмування та гальмування
Психіка та реакція
Поведінка тварини та поведінка людини
Складання реакцій у поведінку
Принцип домінанти у поведінці
Конституція людини у зв'язку з її поведінкою
Інстинкти
Походження інстинктів
Співвідношення інстинкту, рефлексу та розуму
Інстинкти та біогенетичні закони
Дві крайнощі у поглядах на інстинкт
Інстинкт як механізм виховання
Поняття про сублімацію
Емоції
Поняття про емоції
Біологічна природа емоцій
Психологічна природа емоцій
Увага
Психологічна природа уваги
Характеристика встановлення
Внутрішня та зовнішня установка
Увага та розсіяність
Біологічне значення установки
Увага та звичка
Фізіологічний корелят уваги
Робота уваги загалом
Увага та апперцепція
Пам'ять та уява: закріплення та відтворення реакцій
Поняття про пластичність речовини
Психологічна природа пам'яті
Склад процесу пам'яті
Типи пам'яті
Індивідуальні особливості пам'яті
Межі розвитку пам'яті
Інтерес та емоційне забарвлення
Забуття та помилкове запам'ятовування
Психологічні функції пам'яті
Техніка пам'яті
Два типи відтворення
Реальність фантазії
Функції уяви
Мислення як особливо складна форма поведінки
Двигуна природа розумових процесів
Свідома поведінка та воля
Психологія мови
Я та Воно
Аналіз та синтез
Темперамент та характер
Значення термінів
Темперамент
Будова тіла та характер
Чотири типи темпераменту
Проблема покликання та психотехніка
Ендогенні та екзогенні риси характеру
ПРО ПСИХОЛОГІЧНІ СИСТЕМИ
СВІДОМІСТЬ ЯК ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГІЇ ПОВЕДІНКИ
ПСИХІКА, СВІДОМІСТЬ, НЕСВІДОМЕ
МИСЛЕННЯ І МОВА
Передмова
Глава перша. Проблема та метод дослідження
Розділ другий. Проблема мови та мислення дитини у навчанні Ж. Піаже
Розділ третій. Проблема розвитку мови у навчанні В. Штерна
Розділ четвертий. Генетичні коріння мислення та мови
Розділ п'ятий. Експериментальне дослідження розвитку понять
Розділ шостий. Дослідження розвитку наукових понять у дитячому віці
Розділ сьомий. Думка та слово
РОЗДІЛ ІІІ. ПСИХОЛОГІЯ РОЗВИТКУ
ІСТОРІЯ РОЗВИТКУ ВИЩИХ ПСИХІЧНИХ ФУНКЦІЙ
Глава перша. Проблема розвитку вищих психічних функцій
Розділ другий. Метод дослідження
Розділ третій. Аналіз вищих психічних функцій
Розділ четвертий. Структура вищих психічних функцій
Розділ п'ятий. Генезис вищих психічних функцій
Розділ шостий. Розвиток мовлення
Розділ сьомий. Передісторія розвитку писемного мовлення
Розділ восьмий. Розвиток арифметичних операцій
Розділ дев'ятий. Опанування увагою
Розділ десятий. Розвиток мнемічних та мнемотехнічних функцій
Розділ одинадцятий. Розвиток мови та мислення
Розділ дванадцятий. Оволодіння власною поведінкою
Розділ тринадцятий. Виховання вищих форм поведінки
Розділ чотирнадцятий. Проблема культурного віку
Розділ п'ятнадцятий. Висновок. Подальші шляхи дослідження. Розвиток особистості та світогляду дитини
ЛЕКЦІЇ З ПСИХОЛОГІЇ
Перша лекція. Сприйняття та її розвиток у дитячому віці
Лекція друга. Пам'ять та її розвиток у дитячому віці
Третя лекція. Мислення та його розвиток у дитячому віці
Лекція четверта. Емоції та їх розвиток у дитячому віці
П'ята лекція. Уява та її розвиток у дитячому віці
Лекція шоста. Проблема волі та її розвиток у дитячому віці
ЗБРОЇ І ЗНАК У РОЗВИТКУ ДИТИНИ
Глава перша. Проблема практичного інтелекту в психології тварин та психології дитини
Експерименти з практичного інтелекту дитини
Функція мови у використанні зброї. Проблема практичного та вербального інтелекту
Мова та практична дія в поведінці дитини
Розвиток вищих форм практичної діяльності у дитини
Шлях розвитку у світлі фактів
Функція соціалізованого та егоцентричного мовлення
Зміна функції мови у практичній діяльності
Розділ другий. Функція знаків у розвитку вищих психічних процесів
Розвиток вищих форм сприйняття
Поділ первинної єдності сенсомоторних функцій
Перебудова пам'яті та уваги
Довільна структура вищих психічних функцій
Розділ третій. Знакові операції та організація психічних процесів
Проблема знака у формуванні вищих психічних функцій
Соціальний генезис вищих психічних функцій
Основні правила розвитку вищих психічних функцій
Розділ четвертий. Аналіз знакових операцій дитини
Структура знакової операції
Генетичний аналіз знакової операції
Подальший розвиток знакових операцій
Розділ п'ятий. Методика вивчення вищих психічних функцій
Висновок. Проблема функціональних систем
Вживання знарядь у тварини та людини
Слово та дія
ПИТАННЯ ДИТЯЧОЇ ПСИХОЛОГІЇ
Проблема віку
1. Проблема вікової періодизації дитячого розвитку
2. Структура та динаміка віку
3. Проблема віку та динаміка розвитку.
1. Період новонародженого
2. Соціальна ситуація розвитку у дитячому віці
3. Генезис основного новоутворення дитячого віку
5. Основне новоутворення дитячого віку
6. Основні теорії дитячого віку
Криза першого року життя
Раннє дитинство
Криза трьох років
Криза семи років
ЛІТЕРАТУРА

як основа гуманної педагогіки співробітництва та навчання
(виступ на засіданні Артемоського Центру ДП вчителя російської мови та літератури Жевновак Віри Володимирівни)
Підніматися до рівня класиків

це образно,

за висловом Виготського,

йти вперед з головою,

повернутий назад.

Жодна теорія, ні практика не виникають на порожньому місці, але є наслідком «засіву» чи трансформації ідей, традицій, які вже існували у просторі культури попередніх поколінь. У виниклому в перші (міфологічні) часи інформаційному полі бере свій початок безперервний культурний «ланцюжок». У кожному новому столітті цей «ланцюжок» збагачувався новими ланками ідей видатних людей, вони (ідеї), у свою чергу, ставали благодатним підґрунтям для теорії та практики послідовників. Так здійснюється еволюційний рух людства по дорозі власного перетворення.

Психолого-педагогічні погляди Лева Семеновича Виготського виростають із ідеї вільного виховання, головними пропагандистами якої були К. Д. Ушинський та Л. Н. Толстой. Про це говорить у передмові упорядник книги АГП, присвяченої Виготському, академік РАТ Леонтьєв Олексій Олексійович.

Навіть при побіжному погляді на зібрану мною таблицю, в якій наводяться відмінності старої, «примусової», за словами Толстого, і нової, «вільної», за його словами, школи, видно, що ця традиція знайшла своє вираження в протистоянні авторитарної та Гуманної педагогіки.

Сам Лев Семенович, як усі видатні люди, відрізнявся різнобічними обдаруваннями і працював у різних сферах діяльності: починав як чистий філолог, вчитель російської мови та літератури та літературний критик, викладав також естетику, теорію мистецтв, логіку та психологію, яка і стала головною справою його життя. Ретельно вивчаючи проблеми свідомості, Виготський виходить рівень особистості людини, причому особистості цілісної, такий, який ми її розуміємо сьогодні, до якої застосовує поняття «діяльність»: « В основу педагогічного процесу має бути покладена особиста діяльність учня, і все мистецтво вихователя має зводитися до того, щоб спрямовувати та регулювати цю діяльність»3 (с.57). А це вже нинішня педагогіка співробітництва. « Визначальним моментом у виховному процесі є свідомість того, навіщо виробляється та чи інша дія, навіщо завивається матеріал»3(с.133).

Виготського називають революціонером у галузі педагогіки. Разом зі своїм сподвижником Блонським вони затверджували нову науку. Педологію. Так назвали вони комплексну науку про розвиток дитини, в основі якої лежить діагностика розвитку дитини з урахуванням її психофізіологічних особливостей, здібностей та нахилів. Згадаймо, що тільки зараз починають запроваджувати психолого-педагогічне супроводження учня та його комплексне вивчення, і, як на мене, не дуже вдало, бо авторитарно взялися до справи, а початок поклав Виготський!

З усього різноманіття думок Виготського я відібрала кілька, які, як мені здається, лягли в основу гуманної педагогіки співробітництва та навчання.

Думка перша: навчити дитину мислити! « У навчанні набагато важливіше навчити дитину мислити, ніж повідомити їй ті чи інші знання»2(с.181).

« Якщо вчитель хоче, щоб щось було засвоєно, він повинен подбати про те, щоб це було цікаво»3(с.149), тому що деятельность («самодіяльність») школяра рухається інтересом, мотивом, стверджує Лев Семенович. Він радить надавати учневі більше труднощів. як відправних точок для його думок", тому що " мислення завжди виникає з утруднення», 3 (с.180,181). Сьогодні це істина навчання, проблемних ситуацій чи завдань.

Друга думка: знання - це розуміння! Учень має розуміти загальний зв'язок матеріалу, тобто. повинен оглядати зміст усього шляху загалом «від його відправної точки до кінцевої». Усі окремі повороти д.б. підпорядковані загальному змісту досліджуваного. Сьогодні це утвердження цілісного навчання.

Третя думка: Соціалізація виховного процесу Соціалізацією Виготський називав цілеспрямований вплив середовища на дитину у процесі творчого, особистісного орієнтування у цьому середовищі. Ця думка, як ніколи, актуальна сьогодні: Виховувати означає організовувати життя; у правильному житті правильно ростуть діти»2(с.240). « Життя при цьому розкривається як система творчості». 3(с.347).

Четверта думка: суть процесу психічного розвитку дитини у зміні, накопиченні та стрибкоподібному переході в нову якість. « Процес розвитку є перше, що доводиться зрозуміти, коли починаєш вивчення дитини»2. Зміни у психіці та особистості дитини відбуваються непомітно, повільно накопичуються, а виявляються наочно у вигляді стрибків (Виготський виділяв криза новонародженого, кризи 1 року, 3 років, 7 років та 13 років).

П'ята думка: « Основне джерело розвитку» за Виготським – це індивідуальне відстеження процесу розвитку дитини. Виготський запроваджує нові поняття: базові знання, зона найближчого розвитку, нові стартові знання. Для зручності та наочності я звела думки Виготського до таблиці:

На думку Виготського, « зону найближчого розвитку» створює навчання, яке має « забігати вперед розвитку». Воно « приводить в рух цілу низку внутрішніх процесів розвитку, які зараз є для дитини ще можливими тільки у сфері взаємовідносин з оточуючими та співпраці з товаришами, але які, проробляючи внутрішній хід розвитку, стають потім внутрішнім надбанням самої дитини».3 (с.264)

Ця система відстеження стосується всіх рівнів: низький, середній, високий, творчий. На думку Виготського, розвиток дитини не має меж. Просто для кожного рівня базовими, стартовими будуть свої ЗУН.

Шоста думка: Виготський виділяє щаблі психолого-фізіологічного розвитку дитини

"Свідомість як проблема поведінки" (1925), "Розвиток вищих психічних функцій" (1931), "Мислення і мова" (1934)

Л.С.Выготский Розробив вчення про розвиток психічних функцій у процесі опосередкованого спілкуванням освоєння індивідом цінностей культури. Культурні знаки(Насамперед знаки мови) служать свого роду знаряддями, оперуючи якими суб'єкт, впливаючи на іншого, формує власний внутрішній світ, основними одиницями якого є значення (узагальнення, когнітивні компоненти свідомості) та смисли (афективно-мотиваційні компоненти). Психічні функції, дані природою (« натуральні»), перетворюються на функції вищого рівня розвитку (« культурні»). Так, механічна пам'ять стає логічною, асоціативна течія уявлень - цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивна дія - довільною і т.д. Чи всі внутрішні процеси - продукт інтеріоризації. «Будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, – спочатку соціальному, потім – психологічному. Спершу для людей як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини як категорія інтрапсихічна». Зароджуючись у прямих соціальних контактах дитини з дорослими, вищі функції потім «врощуються» у свідомість» («Історія розвитку вищих психічних функцій», 1931). На основі цієї ідеї Виготського було створено новий напрямок у дитячій психології, що включає положення про «зоні найближчого розвитку»,справило великий вплив на одночасні вітчизняні та зарубіжні експериментальні дослідження розвитку поведінки дитини. Принцип розвитку поєднувався у концепції Виготського із принципом системності. Він розробив поняття про «психологічні системи», під якими розумілися цілісні утворення та вид різних форм міжфункціональних зв'язків (наприклад, зв'язків між мисленням і пам'яттю, мисленням і мовою). У побудові цих систем головну роль було надано спочатку знаку, та був - значенню як «клітині», з якої розростається тканина людської психіки на відміну її психіки тварин. Спільно з учнями Виготський експериментально простежив основні стадії перетворення значень в онтогенезі «Мир і мова», 1934), запропонував адекватну принципу розвитку гіпотезу про локалізації психічних функцій як структурних одиниць діяльності головного мозку. Ідеї ​​Виготського використовуються у психології та її різних галузях, а й у інших науках про людину (у дефектології, мовознавстві, психіатрії, мистецтвознавстві, етнографії та інших.).

Розглядаючи стан психологічної науки, Л.С.Виготський зазначав, що з вітчизняної науки характерна закритість проблеми особистості та її розвитку. Він виділяв чотири основні ідеї концепції особистості.

Перша ідея – ідея активності індивіда. Трактуючи знаки мови як психічні знаряддя, які на відміну знарядь праці змінюють не фізичний світ, а свідомість суб'єкта, що оперується ними. Зброя розглядалося як можлива точка застосування сил індивіда, а сам індивід виступав як носій активності. Виготським було відкрито розвиток значень слів у онтогенезі, зміна їх структури під час переходу від однієї стадії розумового розвитку на іншу. Перш ніж людина починає оперувати словами в неї вже є доречевий психічний зміст (елементарні психічні функції), яким психологічний розвиток надає якісно нову будову (виникають вищі психічні функції) і набувають чинності закони культурного розвитку свідомості, якісно іншого, ніж «натуральне», природне розвиток психіки (який спостерігається, наприклад, у тварин).

Друга ідея - думка Виготського про основну особливість психічних функцій людини: їх опосередкований характер. Функцію опосередкування забезпечують знаки, з допомогою яких відбувається оволодіння поведінкою, його детермінація. Застосування символів перебудовує психіку, посилюючи та розширюючи систему психічної активності.

Третя ідея – положення про інтеріоризаціїсоціальних відносин. Акти інтеріоризації, як зазначав Виготський, відбуваються головним чином процесах спілкування. Спілкування розглядалося як процес, заснований на інтелектуальному розумінні та свідомій передачі думок та переживань за допомогою відомої системи засобів. Останнє означає, що соціальні відносини, залишаючись гарматно-опосередкованими, несуть відбиток індивідуальності, відбувається перенесення індивідуальних характеристик, людей і формування ідеальної представленості в чужому «Я». У цьому Виготський бачить відмінність навчання виховання, оскільки перше – це трансляція «значень», а друге – «особистісних смислів» і переживань. У зв'язку з цим він запроваджує поняття «зона найближчого розвитку» для навчання. Під нею мається на увазі розбіжність між рівнем завдань, які дитина може вирішити самостійно або під керівництвом дорослого. Навчання, роздаючи подібну «зону», веде за собою розвиток.

І, нарешті, четверта ідея – становлення особистості полягає у переходах між станами «в собі», «для інших», «для себе буття». По Виготському особистість стає собі тим, що є у собі, через те, що вона пред'являє іншим. Особистість як система виявляє себе двічі: уперше – в актах соціально орієнтованої активності (у діях і вчинках), вдруге – у завершальних вчинок актах, заснованих на зустрічної активності іншої особи.

Погляди Виготського підводять до розуміння особистості як особливої ​​форми організації взаємної активності даного індивіда та інших індивідів, де реальне буття індивіда пов'язані з ідеальним буттям інших індивідів у ньому і в той же час індивід ідеально представлений у реальному бутті інших людей (аспекти індивідуальності та персоналізації). Таким чином, ідеї Виготського, що складалися головним чином психології пізнавальних процесів заклали основу вітчизняного підходу до розуміння психології.