Яка провідна форма організації навчання у школі. Інші форми навчання у сучасній школі
ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У ШКОЛІ І ВНЗ
У дидактиці форми організації процесу навчання розкриваються через методи взаємодії педагога з учнями під час вирішення освітніх завдань. Вони вирішуються у вигляді різних шляхів управління діяльністю, спілкуванням відносинами. В рамках останніх реалізується зміст освіти, освітні технології, стилі, методи та засоби навчання.
Провідними формами організації процесу навчання є урок чи лекція (відповідно, у школі та вузі).
Одна й та форма організації навчання може змінювати структуру і модифікацію, залежно від завдань і методів навчальної роботи. Наприклад, урок-гра, урок-конференція, діалог, практикум. Також проблемна лекція, бінарна, лекція-телеконференція.
У школі поряд з уроками функціонують й інші організаційні форми (факультатив, гурток, лабораторний практикум, самостійна домашня робота). Існують і певні форми контролю: усні та письмові іспити, контрольна чи самостійна робота, залік, тестування, співбесіда.
У вузі крім лекції використовують інші організаційні форми навчання - семінар, лабораторна робота, НДРС, самостійна навчальна робота студентів, виробнича практика, стажування в іншому вітчизняному або зарубіжному вузі. Як форми контролю та оцінки результатів навчання використовуються іспити та заліки, рейтингова система оцінки; реферативна та курсова, дипломна роботи.
Особливості шкільного уроку:
Урок передбачає реалізацію функцій навчання в комплексі (освітній, що розвиває та виховує);
Дидактична структура урокумає строгу систему побудови:
Певний організаційний початок та постановка завдань уроку;
Актуалізація необхідних знань та умінь, включаючи перевірку домашнього завдання;
Пояснення нового матеріалу;
Закріплення чи повторення вивченого під час уроку;
Контроль та оцінка навчальних досягнень учнів протягом уроку;
Підбиття підсумків уроку;
Завдання додому;
Кожен урок є ланкою у системі уроків;
Урок відповідає основним принципам навчання; в ньому вчитель застосовує певну систему методів та засобів навчання для досягнення поставленої мети уроку;
Основою побудови уроку є вміле використання методів, засобів навчання, а також поєднання колективних, групових та індивідуальних форм роботи з учнями та врахування їх індивідуально-психологічних особливостей.
Особливості уроку обумовлені його метою та місцем у цілісній системі навчання. Кожен урок займає певне місце у системі навчального предмета, щодо конкретної шкільної дисципліни.
Структура уроку втілює закономірності та логіку процесу навчання.
Типи уроківвизначаються особливостями головних завдань, різноманітністю змістовно-методичного інструментування та варіативністю способів організації навчання.
1. Комбінований урок (найпоширеніший тип уроку на практиці). Його структура: організаційна частина (1-2 хв), перевірка до нього завдання (10-12 хв), вивчення нового матеріалу (15-20 хв), закріплення та зіставлення нового з раніше вивченим матеріалом, виконання практичних завдань (10-15 хв) ), підбиття підсумку уроку (5 хв), домашнє завдання (2-3 хв).
2. Урок вивчення нового матеріалу застосуємо, як правило, у практиці навчання старшокласників. В рамках даного типу проводяться урок-лекція, проблемний урок, урок-конференція, кіноурок, урок-дослідження. Ефективність уроку цього типу визначається якістю та рівнем освоєння нового навчального матеріалу всіма учнями.
3. Урок закріплення знань та вдосконалення умінь та навичок проводиться у вигляді семінару, практикуму, екскурсії, самостійних робіт та лабораторного практикуму. Значну частину часу займає повторення та закріплення знань, практична робота із застосування, розширення та поглиблення знань, з формування умінь та закріплення навичок.
4. Урок узагальнення та систематизації націлений на системне повторення великих блоків навчального матеріалу з вузлових питань програми, що мають вирішальне значення для оволодіння предметом загалом. Під час проведення такого уроку вчитель ставить перед учнями проблеми, вказує джерела отримання додаткової інформації, і навіть типові завдання та практичні вправи, завдання і творчого характеру. У ході таких уроків здійснюється перевірка та оцінка знань, умінь та навичок учнів з кількох тем, що вивчаються протягом тривалого періоду-чверті, півріччя, року навчання.
5. Урок контролю та корекції знань, умінь та навичок призначений для оцінки результатів навчання, діагностики рівня навченості учнів, ступеня готовності учнів застосовувати свої знання, уміння та навички у різних ситуаціях навчання. Він також передбачає внесення змін до роботи педагога з конкретними учнями. Видами таких уроків у шкільній практиці можуть бути усне чи письмове опитування, диктант, виклад чи самостійне вирішення завдань та прикладів, виконання практичних робіт, залік, іспит, самостійна чи контрольна робота, залік, тестування. Всі ці види уроків організуються після вивчення великих тем та розділів навчального предмета. За результатами підсумкового уроку наступне заняття присвячується аналізу типових помилок, «прогалин» у знаннях, визначенню додаткових завдань.
У шкільній практиці використовують інші типи уроків, такі як урок-змагання, консультація, взаємонавчання, лекція, міжпредметний урок, гра.
лекція.Загальний структурний каркас будь-якої лекції – це формулювання теми, повідомлення плану та рекомендованої літератури для самостійної роботи, а потім – суворе дотримання плану запропонованої роботи.
Як основні вимоги до читання лекції висувають:
Високий науковий рівень інформації, що викладається, що має, як правило світоглядне значення;
Великий обсяг чітко та щільно систематизованої та методично переробленої сучасної наукової інформації;
Доказовість і аргументованість суджень, що висловлюються;
Достатня кількість переконливих фактів, прикладів, текстів і документів;
Ясність викладу думок та активізація мислення слухачів, постановка питань для самостійної роботи з проблем, що обговорюються;
Аналіз різних точок зору вирішення поставлених проблем;
Виведення основних думок та положень, формулювання висновків;
Роз'яснення термінів і назв, що вводяться; надання студентам можливості слухати, осмислювати та коротко записувати інформацію;
Вміння встановити педагогічний контакт із аудиторією; використання дидактичних матеріалів та технічних засобів;
Застосування основних матеріалів тексту, конспекту, блок-схем, креслень, таблиць, графіків.
Види лекцій
1. Вступна лекціядає перше цілісне уявлення про навчальний предмет та орієнтує студента в системі роботи за цим курсом. Лектор знайомить студентів із призначенням та завданнями курсу, його роллю та місцем у системі навчальних дисциплін та у системі підготовки спеціаліста. Надається короткий огляд курсу, віхи розвитку науки та практики, досягнення у цій сфері, імена відомих учених, викладаються перспективні напрямки досліджень. На цій лекції висловлюються методичні та організаційні особливості роботи в рамках курсу, а також надається аналіз навчально-методичної літератури, рекомендованої студентами, уточнюються терміни та форми звітності.
2. лекція-інформація.Орієнтована на виклад та пояснення студентам наукової інформації, що підлягає осмисленню та запам'ятовуванню. Це традиційний тип лекцій у практиці вищої школи.
3. Оглядова лекціяце систематизація наукових знань на високому рівні, що допускає велику кількість асоціативних зв'язків у процесі осмислення інформації, що викладається при розкритті внутрішньопредметного та міжпредметного зв'язку, виключаючи деталізацію та конкретизацію. Як правило, стрижень викладених теоретичних положень становить науково-понятійна та концептуальна основа всього курсу або його великих розділів.
4. Проблемна лекція.На цій лекції нове знання вводиться через проблемність питання, завдання або ситуації. При цьому процес пізнання студентів у співпраці та діалозі з викладачем наближається до дослідницької діяльності. Зміст проблеми розкривається шляхом організації пошуку її вирішення чи підсумовування та аналізу традиційних та сучасних точок зору.
5. Лекція-візуалізаціяє візуальною формою подачі лекційного матеріалу засобами ТСО або аудіовідеотехніки. Читання такої лекції зводиться до розгорнутого або короткого коментування візуальних матеріалів (натуральних об'єктів - людей у їхніх діях і вчинках, у спілкуванні та в розмові; мінералів, реактивів, деталей машин; картин, малюнків, фотографій, слайдів; символічних, у вигляді схем, графів, графіків, моделей).
6. Бінарна лекція -це різновид читання лекції у формі двох викладачів (або як представників двох наукових шкіл, або як вченого та практика, викладача та студента).
7. Лекція із заздалегідь запланованими помилкамирозрахована на стимулювання студентів до постійного контролю запропонованої інформації (пошук помилки: змістовної, методологічної, методичної, орфографічної). Наприкінці лекції проводиться діагностика слухачів та розбір зроблених помилок.
8. Лекція-конференціяпроводиться як науково-практичне заняття, із заздалегідь поставленою проблемою та системою доповідей, тривалістю 5-10 хвилин. Кожен виступ є логічно закінченим текстом, заздалегідь підготовленим у рамках запропонованої викладачем програми. Сукупність поданих текстів дозволить всебічно висвітлити проблему. Наприкінці лекції викладач підбиває підсумки самостійної роботи та виступів студентів, доповнюючи або уточнюючи запропоновану інформацію, та формулює основні висновки.
9. Лекція-консультаціяможе проходити за різними сценаріями. Перший варіант здійснюється за типом «питання-відповіді». Лектор відповідає протягом лекційного часу на запитання студентів по всіх розділах або всьому курсу. Другий варіант такої лекції, що подається на кшталт «питання-відповіді-дискусія», є трояким поєднанням: викладення нової навчальної інформації лектором, постановка питань та організація дискусії у пошуку відповідей на поставлені питання.
У практиці вищої школи використовуються інші види лекційної форми навчання.
Резюме
Як основні форми організації процесу навчання у школі прийнято урок у вузі - лекція.
Серед великої кількості та різноманітності видів організації процесу навчання у школі та у вузі кожен вид чи тип вирішує певний набір дидактичних завдань та виконує своє призначення. Їхня різноманітність на практиці говорить про творчість та майстерність вчителів шкіл та викладачів вищих навчальних закладів, зацікавлених у результативності своєї роботи.
Запитання та завдання для самоконтролю
1 Що таке урок та якими ознаками він характеризується?
2. Що спільного і в чому різниця між уроком та лекцією? Як ви розумієте: урок – лекція?
3. Наведіть приклади різних типів уроку та видів лекції.
Активні форми навчання у початковій школі
Коли вчителі перестануть навчати,
Учні, нарешті, навчатимуться.
Ларошфуко
Сучасні зміни в освіті передбачають орієнтацію освітнього середовища не лише на засвоєння учнем конкретного багажу знань та умінь, але ставить визначальне завдання розвитку особистості, її пізнавальних та творчих здібностей.
Тому одним із головних завдань сучасної школи є розкриття здібностей кожного учня, виховання якостей особистості, здатної до життя у високотехнологічному, конкурентному світі.
Тому освіта в початковій школі будується на засадах системно-діяльнісного підходу:
Принцип діяльності.
Принцип безперервності.
Принцип цілісного ставлення до світі.
Принцип мінімаксу.
Принцип психологічного комфорту.
Принцип варіативності.
Принцип творчості
Ці засади дозволяють активізувати навчальну діяльність. Діти повинні брати безпосередню участь у процесі навчання, оскільки 70% особистісних якостей закладається у початковій школі. А в житті дитині будуть потрібні не тільки базові навички, такі як уміння читати, писати, рахувати, але й уміння слухати іншого, висловлювати свою думку, аналізувати, порівнювати, вирішувати проблеми, що виникають, бути відповідальними і так далі.
У своїй роботі вчителі початкових класів поєднують традиційні та активні форми навчання. Саме вони спонукають учнів до розумової та практичної діяльності у освоєнні навчального матеріалу. Тут виховуються такі якості особистості як самостійність, ініціативність, здатність здобувати знання та застосовувати їх на практиці, розвиток творчих здібностей.
Ось деякі форми, що застосовуються в роботі вчителя початкових класів.
1. Налаштування працювати.
Перед початком уроку я намагаюся створити добровільну, комфортну атмосферу в класі. У цьому допомагають такі вправи, як «Усміхніться один одному», «Збери енергію в долоню», «Потирання кінчиків вух».
Молоді вчителі дуже активно використовують простір класу створення робочої обстановки. Діти створюють плакати, наочні посібники, які вивішуються у класі та допомагають у вивченні предметних тем.
2. Проблемне навчання.
Це така форма навчання, у якій процес пізнання учнів наближається до пошукової, дослідницької діяльності. Основний дидактичний прийом - створення проблемної ситуації, що має форму пізнавального завдання. Такі завдання мають бути доступні за своєю труднощами, враховувати пізнавальні здібності учнів, бути значущими для них.
Учні повинні не просто освоїти інформацію, а активно включитися у відкриття нового знання.
Наприклад, щодо теми «Одиниці довжини» у 2 класі, хлопцям пропонується робота з мірками вивчених одиниць довжини (міліметр, сантиметр, дециметр). Група отримує індивідуальне завдання – виміряти довжину олівця, стенду, сірникової коробки, шафи, класу. У цьому група має пояснити вибір одиниці довжини виміру свого об'єкта.
Коли практично всі групи виконали свої завдання, зауважуємо: група із завданням виміряти довжину класу ще не впоралася. Чому? Мірки малі. Як впоратися із завданням? Діти пропонують міряти віконними отворами, іншими величинами. Так учні підходять до відкриття нової одиниці довжини – метра.
3. Технологія проектного навчання.
Характерною особливістю цього є наявність значимої соціальної чи особистої проблеми учня, яка потребує інтегрованого знання, дослідницького пошуку рішень, проектної діяльності. Роль вчителя – роль наставника, радника, але з виконавця.
Мета проектного навчання – оволодіти загальними вміннями та навичками у процесі творчої самостійної роботи, розвивати комунікативні властивості особистості.
Діти початкової школи із задоволенням беруть участь у проектах.
Навчальний проект «Слова з орфограмами, що не перевіряються». На уроках російської ми знайомимося з такими словами, виписуємо їх у словнички. Чому б не оформити їх у вигляді кросворду? Діти знайомляться з різними видами кросвордів, оформляють їх і репрезентують на орфографічних хвилинах уроків російської мови.
«Подарунок першокласнику». Усі третьокласники беруть участь у цьому проекті. Діти вирішують, що можна подарувати першокласникам на свято «Посвята в ліцеїсти», як це виконати, уявити.
4. Інтерактивні технології – це така організація процесу, яка заснована на прямій взаємодії учнів із навколишнім інформаційним середовищем. Досвід учня - це центральний активатор навчального пізнання. Основний метод – спілкування. Форма – навчання у співдружності, групи, парах.
Наприклад, при відпрацюванні морфемного аналізу слів використовую роботу групи, де кожен учень відповідає за свій етап розбору (пошук закінчення, кореня, приставки, суфікса). Потім група виступає перед усім класом із виконаною роботою.
Часто діти виконують словникову роботу у парах, творчі завдання.
5. Ігрові технології.
Вчителі початкових класів чудово розуміють, що хоч би як були важкі і серйозні знання у наших навчальних програмах, діти залишаються дітьми. Вони хочуть грати, люблять грати, відчувають у цьому потребу навіть більше, ніж це було кілька років тому.
Ігрові ситуації та сюжети допомагають активізувати навчальний процес, засвоїти низку навчальних елементів.
Ігри "Бінго", "Ескалатор", "Сищики" (лексичне значення слова), "Мім-театр" (фразеологічні звороти), "Так-ні" і т.д.
Гра може проводитись на різних етапах уроку. На початку уроку мета гри – організувати та зацікавити дітей, стимулювати їхню активність. У середині уроку має вирішити завдання засвоєння теми. Наприкінці уроку може мати творчий, пошуковий характер.
6. Фізмінутки.
Звичайно, підтримувати активність учнів протягом усього уроку дуже складно. Необхідна постійна зміна діяльності, хвилини відпочинку, які не виривають дитину з навчального процесу, а дозволяють змінити діяльність, перебуваючи у заданій темі.
З хлопцями ми розучуємо різні римовані зарядки та проводимо їх на уроках.
Якщо робота була дуже активною, хлопці багато спілкувалися в парах та групах, висловлювали свою думку, доводили – фізхвилинки допомагають заспокоїтися, прийти в рівновагу з навколишнім світом, відновити увагу. («Рух під рахунок», «Звуки навколо тебе» тощо).
Уроки з використанням активних форм навчання цікаві не лише для учнів, а й для вчителів. Вони допомагають забезпечити ефективну організацію та послідовне здійснення освітнього процесу для досягнення залученості та зацікавленості учнів, проектну, дослідницьку діяльність, формування якостей особистості, моральних установок, ціннісних орієнтирів, що відповідають очікуванням та потребам учнів, батьків, суспільства.
Одним із елементів педагогічної системи є організаційні форми навчання- цілеспрямовані, чітко організовані, змістовно насичені та методично оснащені системи пізнавального та виховного спілкування, взаємодії вчителя та учнів. Ця категорія належить до зовнішнього боку організації процесу навчання, визначальною, коли, де, хто як навчається. Встановлення форм навчання залежить від цілей, змісту, методів та засобів, складу учнів та вчителів, а також матеріальних умов навчання.
У сучасному педагогічному процесі використовують три основні організаційні форми навчання, які можна охарактеризувати як навчально-планові: індивідуальне навчання та виховання, класно-урочна система, лекційно-семінарська система. Ці форми мають навчальне та виховне значення, сприяють розвитку світогляду, забезпечують засвоєння дітьми конкретних навчальних дисциплін, вироблення певних навичок та умінь.
Найпоширеніші організаційні форми навчання – класно-урочна система для середньої освіти та лекційно-семінарська – для вищої. Творцем класно-урочної системи, як зазначалося, вважається Я.А. Коменський, до нього використовувалося переважно індивідуальне навчання (що втратило значення з поширенням масового навчання). Однак окремі риси класно-урочної системи були в монастирських школах, наприклад спеціальне приміщення (клас) для занять групи, спілкування дітей у групі, наявність парт для учнів та кафедри для вчителя, дзвінок, який сповіщав про початок та кінець занять. Коменський теоретично обґрунтував цю систему та пропагував її у своїх книгах. Він розробив чітку економічну організаційну структуру, досить просту у управлінні, що створює умови взаємодії учнів між собою, їх виховання у процесі.
Класно-урочна система характеризується такими особливостями:
клас складають учні приблизно одного віку та рівня підготовки;
на період навчання зберігається переважно постійний склад;
навчання здійснюється за єдиним річним навчальним планом та програмами, згідно з постійним розкладом;
основною одиницею занять є урок.
Урок проводиться з колективом учнів постійного складу протягом певного часу (як правило, 45 хв; у початковій школі може бути 30-35 хв). Склалося кілька типів уроку. Найбільш поширений комбінований урок, що складається з організаційної частини (1-2 хв), перевірки домашнього завдання (10-12 хв), вивчення нового матеріалу (15-20 хв), його закріплення та виконання практичних завдань (10-15 хв), підведення підсумків (5 хв), видачі домашнього завдання (2-3 хв).
Можливість одночасного навчання одним учителем групи учнів (30-50 чол.) одного віку та однакового рівня підготовки вперше також обґрунтував Коменський. Головне завдання вчителя за такої системи навчання полягає у передачі учням готових знань. Уроки чергуються з постійною послідовністю за розкладом, складеним на півріччя і навіть рік. Учень під час уроці виступає лише об'єктом педагогічного впливу. Урок. залишався практично єдиною формою організації навчальних занять до середини 1960-х років.
Основний недолік даної системи - труднощі в обліку індивідуальних особливостей учнів та в організації індивідуальної роботи з ними як за змістом, так і за темпами та методами навчання. Сувора організаційна структура перешкоджає зв'язку навчання з реальним життям, замикає його на школі. Все це штовхає освітян на пошуки інших систем навчання. Зупинимося на деяких із них.
У Європі та США на початку XX ст. було випробувано багато систем індивідуального навчання, спрямованих забезпечення активної самостійної навчальної роботи.
Згідно з найбільш радикальною з них – «Дальтон-планом» – учень брав завдання на рік з кожного предмета і звітував за ними у встановлені терміни. Ця ідея належала американським педагогам Е. Паркхерст та Е. Дьюї і вперше була використана в школах м. Долтон (звідси і назва). У 1920-х роках. у дещо зміненому вигляді та під назвою «бригадно-лабораторний метод» вона почала впроваджуватись у радянській школі. Незабаром виявилося, що, розвиваючи самостійність учнів, ця система знижує рівень підготовки, формує індивідуалізм, принижує роль вчителя. «Дальтон-план» було розкритиковано радянською педагогікою і скасовано 1932 р.
У 1920-х роках. у Європі поширилася нова система навчання, названа Мангеймською. Її автор, німецький педагог І. Зікінгер, який жив у Мангеймі, запропонував формувати класи в залежності від розвитку учнів, рівня їх здібностей та підготовки. Відбір до класів визначався результатами іспитів. Зікінгер виділив чотири ряди класів: 1) основні (нормальні) - для учнів із середніми здібностями (навчання 8 років); 2) класи для малоздатних учнів (такі учні середньої школи не закінчують); 3) допоміжні – для дітей розумово відсталих (4 роки); 4) перехідні (класи іноземних мов) – для найздібніших дітей, які бажають продовжити освіту у середніх навчальних закладах (6 років).
Ця система не залишала можливості слабким учням досягти високого рівня.
У радянській системі освіти розподіл учнів на класи за рівнем розумових здібностей не визнавався. Вважалося, що, тестуючи, визначаючи інтелектуальний коефіцієнт дітей, школи капіталістичних країн проводять класову селекцію, висуваючи серед багатих майбутню еліту суспільства, та якщо з середовища робочих - людей, її обслуговуючих.
У Росії до такого поділу учнів ставляться по-іншому. Поряд із масовими загальноосвітніми школами існують елітні навчальні заклади: ліцеї, гімназії, школи, спеціалізовані з предметів - іноземних мов, фізики, математики, економіки, музики, образотворчого мистецтва, хореографії та ін. У загальноосвітніх школах відкривають ліцейські або гімназичні класи. Є й спеціальні школи, школи-інтернати, класи для дітей з відхиленнями у фізичному та психічному розвитку, класи вирівнювання, допоміжні школи.
У 1950-х роках. американський професор педагогіки Л. Трамп розробив систему, що стимулює індивідуальне навчання і використовує гнучкі форми навчання. У педагогічну науку вона увійшла під назвою «план Трампа». технічних засобів для великих груп (100-150 учнів), на які приділялося 40% навчального часу; 40% навчального часу) При такій організації занять класу як такого немає: учні займаються і у великій групі, і в непостійній групі, і індивідуально.Немає і уроків у звичайному розумінні, а є лекції, дискусії, консультації. максимально ефективно використовувати сили вчителів залежно від їх кваліфікації, при цьому велика увага приділяється індивідуальній роботі з учнями. .
З середини 1960-х років. у навчальний процес радянської школи впроваджуються такі види навчальних занять, як виробнича практика учнів, у тому числі на промислових та сільськогосподарських підприємствах, екскурсії, заняття в гуртках, практикуми, семінари та ін. Змін зазнали окремі елементи уроку (наприклад, його структура, тривалість) .
У другій половині 1980-х. «застійна» школа та вітчизняна педагогічна наука зазнали жорсткої критики. Було запропоновано нові типи шкіл, педагогічні технології, інноваційні методи навчання, альтернативні навчальні плани тощо, розширювалося саме поняття «урок». Зміни в уроці як формі організації занять виникли і при запровадженні так званого концентрованого навчання (навчання «шляхом занурення» - для вивчення в рамках одного предмета великої теми, розділу), профільного навчання (у старших класах), створення класів вирівнювання тощо.
Досі невирішеними проблемами уроку залишаються: нераціональна витрата навчального часу, необхідність різнорівневого навчання, для якого неприйнятна структура класних колективів, що склалися, та ін. Тому в сучасній педагогічній науці та практиці пошуки нових форм навчання йдуть у напрямку індивідуалізації, психологізації, Технізації навчання.
Крім планових форм навчання існують і позапланові, до яких належать консультації, конференції, гуртки, екскурсії, заняття з просунутих та допоміжних програм. Вони дозволяють удосконалювати знання учнів, розширюють їхній кругозір. Допоміжні форми (групові та індивідуальні заняття, групи вирівнювання, репетиторство) забезпечують диференціацію та індивідуалізацію навчального процесу, сприяють як подолання відставання окремих учнів, так і прискореному просуванню школярів, що успішно освоюють навчальну програму.
Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче
Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Розміщено на http://www.allbest.ru/
Вступ
1.Класно-урочна система навчання
2.Інші форми організації навчання у школі
3. Урок як основна форма організації навчання у школі
4. Форми роботи з учнями на уроці
5. Додаткові та допоміжні форми організації навчання
Висновок
Список літератури
ВСТУП
Історія розвитку та становлення виховних традицій пов'язані з певними виховними системами, що склалися у розвитку суспільства.
Кожна виховна система несе на собі відбиток часу та соціально-політичного устрою, характеру суспільних відносин. З метою і завдання, що вона висуває, проглядаються ідеали людини цієї епохи. У зв'язку з цим слід орієнтуватися на розуміння витоків традицій, що дійшли до нас. Стосовно виховної традиції немає оцінного критерію типу «погана» чи «хороша». Приклади конкретних систем виховання показують, що вони розвивалися згідно з логікою еволюції конкретно-історичних, культурних, моральних, ідеологічних і життєвих цінностей. Протягом усієї історії розвитку людства осередком виховання людини були і залишаються сім'я, церква, суспільство та держава.
Головним для кожної з педагогічних систем є орієнтація на виховання людини, готової та здатної жити в сучасному для неї суспільстві.
Протягом багатьох століть у світі розвивається та по-різному втілюється ідея виховання людини протягом усього її життя.
Навчання у школах та вишах у різні історичні епохи відбувалося неоднаково. У курсах історії педагогіки розглядаються зміст та методи навчання у школах древнього світу, у середні віки, в епоху Відродження тощо. В історичній послідовності описуються зміни у шкільному та вузівському навчанні при викладі курсу історії вітчизняної педагогіки.
1. КЛАСНО-УРОЧНА СИСТЕМА НАВЧАННЯ
Розвиток межі XVI - XVII ст. машинного виробництва, торгівлі, культури (епоха Відродження) породило потребу у масовому навчанні, хоча б елементарному. Спочатку в досвіді братніх шкіл Білорусії та України, потім у Чехії та інших країнах народилася нова форма. колективна класно-урочна система навчанняВона виявилася дуже стійкою, вдосконалюючись та модернізуючись, вона дійшла до наших днів і залишається основною формою організації навчання у школі.
Теоретично концепція класно-урочної системи навчання, її найважливіші характеристики було обгрунтовано XVII в. "батьком педагогіки" - великим чеським педагогом-гуманістом Яном Амосом Коменським.
Класно-урочної системи притаманні наступні характерні риси:
У групи (класи) входять учні, приблизно однакові за віком та рівнем підготовленості до навчання. Вчитель працює з усім класом (фронтально) чи з групами всередині класів, даючи їм різні завдання.
Основною формою навчання є урок - відрізок навчання в 40-45 хвилин, що представляє відносно закінчену за змістом та способом побудови одиницю навчального процесу.
Весь зміст освіти поділяється на окремі предмети.
Весь період навчання поділено на навчальні роки, чверті, учбові дні, канікули, а заняття ведуться за єдиним планом та розкладом.
Вчитель здійснює керівництво навчальною діяльністю, пояснює новий матеріал, дає завдання, контролює їхнє виконання.
Винахід класно-урочної системи, що представляється нам зараз природною та очевидною, свого часу було революцією в освіті, яку порівнюють з винаходом колеса в техніці, бо воно відкрило можливості загального та щодо економного навчання (один учитель може навчати до 30 і більше школярів). Що ж до вищої освіти, то вже в перших університетах Європи, починаючи з XIII-XIV ст., існували колективні форми навчання - лекції та семінари.
Перевагикласно-урочної системи: чітка організованість і впорядкованість навчальної роботи, організуюча і яка виховує роль педагога, взаємодія учнів і можливість колективних способів роботи, економічність навчання - поєднуються з низкою серйозних недоліків:обмеженими можливостями індивідуального підходу, орієнтацією на «середнього» учня, роботою у єдиному всім темпі, переважно вербальним (словесним) характером діяльності, певної штучністю у розподілі всіх занять на 40 - 45-хвилинные отрезки. Зазначені «слабкості» класно-урочної системи протягом століть викликали критику та прагнення до пошуків досконаліших форм навчання.
2. ІНШІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У ШКОЛІ
Наприкінці XVIII – на початку XIX ст. англійський священик А. Белл та педагог Д. Ланкастер зробили спробу розширити можливості масового навчання на основі модернізації класно-урочної системи. Суть бел-ланкастерської системиу тому, що вчитель навчав лише групу старших учнів, які, отримавши відповідні інструкції, вели заняття з молодшими. Один учитель, таким чином, міг навчати сотні учнів.
Звичайно, виграючи в масовості, навчання за такої організації багато втрачало як. Цим і пояснюється той факт, що широкого поширення бел-ланкастерська система не набула, хоча спроби її своєрідного відродження спостерігалися зовсім недавно.
Батавська системавиникла США наприкінці ХІХ в. Вона була спробою виправити такі великі недоліки класно-урочної форми, як орієнтованість на середнього учня та недостатній облік індивідуальних особливостей та можливостей дітей. Передбачалося проводити виборче навчання учнів, поділяючи всі заняття дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких вчитель веде роботу з цілим класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і вагаються в освоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає та може глибше вивчити пропонований матеріал.
У пошуках вирішення проблеми індивідуалізації навчання за збереження його масовості та колективної організації наприкінці XI - початку XX ст. народилася так звана мангеймська система(Найменування німецького міста Мангейма). Класи диференціювалися за складом учнів з урахуванням рівня їхньої інтелектуальних здібностей та успішності навчальної діяльності: основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для малоздатних; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи для найбільш здатних, які можуть продовжувати навчання на наступному щаблі.
Мангеймська система, що була формою групової диференціації навчання, викликала справедливу критику, пов'язану з ізольованістю учнів кожної групи класів, обмеженістю соціальних перспектив випускників груп мало- і середньоздатних, можливістю обмеження та стримування розвитку тих дітей, які не потрапили до елітної групи. Однак сам принцип покласної диференціації учнів виявився цілком прийнятним, він присутній у сучасній організації навчання і у вигляді корекційних класів, і у вигляді класів поглибленого вивчення навчальних дисциплін, і у вигляді реальних та елітарних (за задумом для обдарованих дітей) шкіл і класів.
Удосконалення класно-урочної системи навчання у Росії призвело до появи так званого навчання. Однією з перших спроб реалізувати ідеї навчання було здійснено Л.В. Занковим. У 50 – 60-х роках він розробив нову систему початкового навчання. Дещо в іншому руслі ця ідея була розвинена Д.Б. Ельконіним та В.В.Давидовим. Основна ідея даної системи доводила можливість і доцільність навчання, орієнтованого на випереджальний розвиток дитини. Навчання можна вважати плідним лише тоді, коли воно випереджає розвиток дитини. Знання, вміння та навички є не кінцевою метою навчання, а лише засобом розвитку учнів. Суть навчання – у самозміні дитини. Ця система розглядає дитину не як об'єкт навчальних впливів вчення, а як суб'єкт, що самозмінюється, вчення. На сьогоднішній день ця система є однією з найбільш перспективних.
Найбільш радикальною із поширених систем організації навчання на індивідуальній основі стала система, створена на початку XX ст. вчителькою Оленою Паркхерст. Цю систему називають Дальтон-планом(за найменуванням американського міста Дальтона) чи індивідуалізованими лабораторними заняттями. Опора була зроблена на самостійну навчальну діяльність учнів. Вони отримували навчальні завдання на рік з розбивкою по місяцях, займалися в предметних лабораторіях або майстернях, де могли отримувати консультації вчителів, а потім звітували про виконану роботу.
Дальтон-план дозволяв пристосувати темпи навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, залучав у пошуки раціональних методів вивчення. Однак загалом дана система призвела до зниження рівня навченості, бо більшості учнів не під силу самостійно, без пояснення вчителя, впоратися із завданнями, глибоко опанувати матеріал.
Були й інші досить численні спроби пошуку нових форм навчання: метод «навчальних одиниць»,коли в основі організації не час вивчення та не урок як форма роботи, а тема - навчальна одиниця; бригадний методяк модернізація Дальтон-плану з урахуванням групового методу організації виконання завдання; метод роботи учнів у динамічних(Змінюються за складом) навчальних парахяк варіант взаємного навчання учнями один одного після інструктажу педагогом (В.К. Дяченко); американський «план Трампа», згідно з яким 40% часу учні проводили у великих групах (100-150 осіб), 20% - у малих (10 - 15 учнів) і 40% часу відводилося на самостійну роботу, метод проектів(практичних завдань) та ін.
Спираючись на досвід минулого і беручи за основу все найкраще та прогресивне у своїх попередників (Дальтон-план – система навчання дітей з нерівними розумовими здібностями; план Трампа – варіативне, вільне, відкрите вчення тощо), багато вчителів, які творчо підходять до своєї професійної діяльності вважають головними при виборі форм організації навчання такі підстави:
1) виявлення дітей, що відрізняються характером сприйняття навчальної інформації, типом спілкування з однолітками, вчителями та ін;
визначення тих якостей, що входять до усередненої якості класу;
виявлення того, хто не відповідає якостям більшості;
уточнення свого стилю викладання;
виявлення можливих випадків колізій між учнями, що відрізняються за своїми якостями, учнями та викладачем, учнями та орієнтацією навчального матеріалу тощо.
Інший напрямок у вдосконаленні класно-урочної системи було пов'язане з пошуками таких форм організації навчальної роботи, які зняли б недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту та усередненість темпів навчального просування, незмінність структури: опитування, викладення нового, завдання на хата. Наслідком недоліків традиційного уроку стало і те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею К.Д.Ушинского у тому, щоб діти під час уроку по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав йому матеріал, на початку XX в. спробувала реалізувати у США Е.Паркхерст за підтримки впливових на той час педагогів Джона та Евеліни Дьюї. Відповідно до запропонованого Е.Паркхерст далипонським лабораторним планом, або далипон-планом, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні отримували письмові завдання та після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Широкого поширення дальтон-план не набув.
У 20-ті роки. Дальтон-план піддавався різкій критиці з боку вітчизняних педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той самий час він послужив основою розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, яка практично витіснила урок із його жорсткою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковою) і індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до спільних екскурсій, вчитель пояснював важкі питання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни виконання завдання та обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, за потреби індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував у виконанні завдання, яке, зазвичай, виконувала група активістів, інші ж були присутні у своїй. Позначки виставлялися однакові всім членам бригади.
Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибоке історичне коріння, проте вона практично не зазнала істотних змін з моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраної спеціальності, як і раніше, залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.
3. УРОК, ЯК ОСНОВНА ФОРМА ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ У ШКОЛІ
Урок - основна структурна одиниця навчального процесу у школі. Вона характеризується постійним складом груп, що навчаються, відносно стабільним складом педагогів, предметною системою навчання і відносною структурною закінченістю певного циклу навчання (перевірка пройденого, вивчення нового, вправи, контроль засвоєння).
Незважаючи на незаперечні переваги колективного навчання, уроку притаманні тим не менш і серйозні внутрішні протиріччя. Потрібно особливо підкреслити, що йдеться не про непродумані та нераціональні варіанти уроку, а про урок як такий, про саму форму класно-урочного навчання.
Перше протиріччя - між колективним способом організації навчання та індивідуальним характером сприйняття, інтелектуальної діяльності, емоційного реагування, розвитку кожного учня. Ця суперечність найчастіше виливається у пошуки усереднених варіантів навчання та використання певних компенсуючих способів роботи (консультацій, диференційованих завдань) для найслабших і найсильніших учнів.
Друге протиріччя - між регулярністю прямої (від вчителя до учня) і нерегулярністю, епізодичністю зворотного (від учня до вчителя) зв'язку: учні постійно отримують від вчителя інформацію, завдання, вказівки, інструкції, вчитель впливає ними самим стилем поведінки, авторитетом, підходом; сам же вчитель лише вибірково, під час бесіди, вислуховування відповідей, спостереження або епізодично (самостійна робота, залік, іспит) отримує інформацію про роботу, труднощі та успіхи своїх учнів. Через це значно знижується керованість навчальним процесом, збільшується кількість педагогічних прорахунків та помилок, і насамперед непопадань «в зону найближчого розвитку» учня.
Третє протиріччя - між завданнями розвитку різнобічної активності, зокрема практично перетворюючої, завданнями включення школярів у реальне життя та підготовки їх до завтрашнього життя, творчої праці та переважно вербальним характером навчання. Учні слухають, читають, дивляться, вирішують завдання, у кращому разі мислять і відчувають, сидячи за партою, сприймаючи та висловлюючи все через слово. Формуванню практичної перетворюючої діяльності колективне навчання під час уроці сприяє мало.
Четверте протиріччя - між реальним обсягом конкретного навчального матеріалу, часу, необхідним його вивчення, і стандартним «розміром», тимчасовими рамками уроку. Звідси і так звані здвоєні уроки, і неоднозначно оцінювані «занурення» у навчальний предмет, коли певний період навчального року певному предмету віддається більша кількість часу.
Щоб урок був ефективним, педагог має знаходити способи постійного вирішення його провідних протиріч. Від ступеня повноти, вичерпаності вирішення протиріч залежить гармонійність уроку, всієї системи уроків, а кінцевому підсумку ефективність навчання.
Нарешті, слід зазначити ще деяку штучність урочної форми навчання. У реальному житті дитина спілкується не лише з однолітками, а й зі старшими та молодшими дітьми, радіє, засмучується, переживає різноманітні життєві ситуації. На уроці він повинен «відключитись» від реального світу, піти в інший, у чомусь штучний світ, що не завжди виходить, особливо у молодшого школяра. А можливо, це взагалі далеко не завжди продуктивно. Не випадково в гуманістичній педагогіці принцип зв'язку навчання з життям трактується не у вузькоприкладному ключі (спиратися на життєвий досвід і навчити застосовувати знання), а в морально-творчому, виховному плані: урок як шматок життя, який дитина має прожити повноцінно з усіма своїми турботами та радощами (Ш.А. Амонашвілі).
У вирішенні цього дуже важливого для організації навчання протиріччя між умовністю шкільного навчання, його відчуженістю від живого життя і складністю, повнокровністю самого життя, зокрема духовного життя школяра, - одне із головних резервів справді гуманного продуктивного навчання. Характерно, що кожного разу, коли йшлося про заміну уроку іншими формами навчання, в уроку перебували внутрішні резерви вдосконалення, сучасніші й досконалі способи вирішення його протиріч.
Оскільки урок вбирає в себе і реалізує уявлення про цілі навчання, його зміст і методи, він виявився досить динамічним, здатним вбирати те нове, що з'являється в теорії та практиці навчання.
Вкажемо на найважливіші, на наш погляд, шляхи та фактори оновлення цієї старої форми навчання, яка вже має 350-річну історію.
Поглиблене розуміння цілей уроку.У системі розвиваючого навчання на уроці задаються і вирішуються освітні (оволодіння конкретним матеріалом та способами діяльності), що розвивають (формування та розвиток здібностей та інших якостей особистості) та виховують (формування цінностей та відносин) завдання. Часто сукупність цих завдань називають триєдиною метою навчання.
Вдосконалення засобів та способів організації діяльності учнів на уроці на основі сучасного розуміння сутності та характеру навчання:
гармонійне поєднання пізнання, практичної діяльності та спілкування на уроці;
поступовий розвиток та наростання самостійності учнів та рівня їх активності;
поєднання індуктивних та дедуктивних способів роботи над матеріалом з посиленням останніх у міру накопичення у учнів життєвого та пізнавального досвіду;
використання сучасних способів передачі, у тому числі аудіовізуальних засобів;
посилення частки практичних робіт у структурі самого уроку;
подолання орієнтації на «середнього» учня, можливість вибору індивідуального способу вивчення матеріалу на уроці та у подальшій домашній роботі, у лабораторіях, навчальних кабінетах, бібліотеках, вдома.
3.Пошуки гнучкої та варіативної структури та розширення типології уроку.Традиційно урок склався як чотириелементна структура, що включає перевірку домашнього завдання чи опитування, пояснення чи вивчення нового, закріплення та вправи, завдання додому. Така структура логічно обґрунтована і має право на існування. Однак нерідко доцільно здійснювати на уроці не всі його етапи, а зосередитися лише на одному з них: повторення, обліку знань, аналіз нового матеріалу, вправи, узагальнення, перевірки засвоєного. Тоді поряд із традиційним чотириелементним уроком, який отримав назву комбінованого, плануються та проводяться інші типи уроків - урок повторення, урок вивчення нового матеріалу, узагальнюючий урок, урок вправ та практичного застосування вивченого.
Традиційно типологія уроків найчастіше будувалася з урахуванням повноти представленості (складу) його структурних елементів. При такому підході виділяють такі типи уроків: вступний, вивчення нового матеріалу, закріплення знань і вправ (вироблення та вдосконалення умінь та навичок), повторювально-узагальнюючий, контрольно-перевірочний. І звичайно, найбільш поширений - комбінований урок, що містить усі або кілька структурних елементів.
За провідним методом виділяють урок-лекцію, урок-диспут, кіноурок (або відео), ігровий урок, урок-подорож та ін.
Нарешті, за дидактичним задумом (підходом) поряд із традиційними видами уроку (комбінованим, інформаційним, проблемним) виділяють урок об'єднаного типу («липецький»), інтегрований (міжпредметний) урок, проблемний урок та низку інших.
Широку популярність наприкінці 50-х - початку 60-х років нашого століття набув так званого липецького уроку. Вчителі м. Липецька, ґрунтуючись на теоретичних розробках прихильників активного навчання (М.А. Данилов, І.Т. Огородников) та по-своєму їх інтерпретуючи, запропонували поєднати структурні етапи навчання (повторення, вивчення нового, закріплення, вправи) та розділити його на етапи відповідно до виділених «блоків», порцій навчального матеріалу. Кожен етап уроку - вивчення блоку, що містить певну порцію інформації. Він включає і повторення пройденого (у зв'язках із новим), і вивчення нового, та його закріплення. Весь урок проводився активними методами, учні брали участь у розмові, виконували вправи, коментуючи їх, писали невеликі самостійні роботи, брали участь у міні-дискусіях і наприкінці уроку отримували оцінку за працю на уроці - підсумковий бал.
Липецький урок у тій формі, в якій він виник і широко пропагувався, не прижився через дробність та часту зміну видів діяльності, що заважало зосередитися, думати, шукати рішення, і через прагнення його авторів зробити такий урок (його назвали «змішаним» » або уроком об'єднаного типу) новим шаблоном замість шаблону колишнього, комбінованого уроку. Проте було дано імпульс пошуку активних і гнучких форм проведення уроку, стимул до розгортання методичного творчості.
Найбільш завидною виявилася доля іншого нововведення - проблемного уроку, що виник спочатку в досвіді вчителів Татарстану, де міністром освіти, теоретиком та організатором цього виду навчання був відомий вчений-педагог М.І. Махмутов, а потім поширився країною.
Проблемний урок має структуру, що відповідає етапам пошукової діяльності: постановка (або спільне висунення) проблеми, актуалізація або придбання недостатніх для вирішення знань, висування гіпотез, пошук задуму, варіантів можливого рішення, здійснення та перевірка рішення. На проблемному уроці імітується ситуація наукового чи практичного пошуку, яка розвиває творчі якості особистості учнів.
Можна вказати і багато інших напрямів вдосконалення уроку, оскільки у ньому синтезується весь навчальний процес. Урок як дзеркало відображає і нові погляди, і нові засоби навчання. Вже давно увійшли у життя кіноуроки, уроки у вигляді шкільної лекції, міні-ігри. Останніми роками дедалі частіше практикуються інтегровані (міжпредметні) уроки. На уроці набула права громадянства поряд із фронтальною роботою, коли вчитель працює одразу з усім класом, групова та індивідуальна (за різними завданнями або на основі різних інструкцій) робота з учнями.
4. ФОРМИ РОБОТИ З УЧНЯМИ НА УРОКУ
У сучасній дидактиці організаційні форми навчання, включаючи обов'язкові та факультативні, класні та домашні заняття, поділяють на фронтальні, групові та індивідуальні.
При фронтальному навчанні вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю всього класу, що працює над єдиним завданням. Він організує співробітництво учнів і визначає єдиний всім темп роботи. Педагогічна ефективність фронтальної роботи багато в чому залежить від уміння вчителя тримати в полі зору весь клас і при цьому не упускати з уваги роботу кожного учня. Її результативність підвищується, якщо вчителю вдається створити атмосферу творчої колективної роботи, підтримувати увагу та активність школярів. Проте фронтальна робота не розрахована на врахування їх індивідуальних відмінностей. Вона орієнтована середнього учня, тому окремі учні відстають від заданого темпу роботи, інші - знемагають від нудьги.
При групових формах навчання вчитель керує навчально-пізнавальної діяльності груп учнів класу. Їх можна поділити на ланкові, бригадні, кооперовано-групові та диференційовано-групові. Ланкові форми навчання припускають організацію навчальної діяльності постійних груп учнів. При бригадній формі організується діяльність спеціально сформованих до виконання певних завдань тимчасових груп учнів. Кооперовано-групова форма передбачає розподіл класу на групи, кожна з яких виконує лише частину загального, як правило, об'ємного завдання. Диференційовано-групова форма навчання має ту особливість, що як постійні, так і тимчасові групи об'єднують учнів з однаковими навчальними можливостями та рівнем сформованості навчальних умінь та навичок. До групових відносять також парну роботу учнів. Діяльністю навчальних груп вчитель керує як безпосередньо, і опосередковано через своїх помічників - ланкових і бригадирів, яких він призначає з урахуванням думки учнів.
Індивідуальне навчання учнів передбачає їх безпосереднього контакту коїться з іншими учнями. За своєю сутністю воно є не що інше, як самостійне виконання однакових для всього класу чи групи завдань. Однак, якщо учень виконує самостійне завдання, дане вчителем з урахуванням навчальних можливостей, то таку організаційну форму навчання називають індивідуалізованою. З цією метою можуть застосовуватись спеціально розроблені картки. У разі, якщо вчитель приділяє увагу кільком учням під час уроку тоді, коли інші працюють самостійно, таку форму навчання називають індивідуалізовано-груповой.
Розглянуті організаційні форми навчання є загальними. Вони застосовуються як самостійні та як елемент уроку, семінару та інших занять.
У сучасній загальноосвітній практиці найчастіше використовуються дві загальні організаційні форми: фронтальна та індивідуальна. Набагато рідше практично застосовуються групова і парна форми навчання. Проте ні фронтальна, ні групова форми навчання є насправді колективними, хоча їх намагаються уявити такими. урок батавський навчання
Все різноманіття організаційних форм навчання з погляду вирішення ними цілей освіти та систематичності їх використання ділять на основні, додаткові та допоміжні.
5. ДОДАТКОВІ І ДОПОМОЖНІ ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ
Додаткові заняття проводяться з окремими учнями або групою з метою заповнення прогалин у знаннях, вироблення вмінь та навичок, задоволення підвищеного інтересу до навчального предмета.
При відставанні у навчанні насамперед необхідно розкрити його причини, що й визначатиме конкретні форми, методи та прийоми роботи з учнями. Це може бути несформованість умінь і навиків навчальної роботи, втрата інтересу до навчального предмета чи загальний уповільнений розвиток. На додаткових заняттях досвідчені вчителі практикують різні види допомоги: роз'яснення окремих питань, прикріплення слабких учнів до сильних, повторне пояснення теми. При цьому в одних випадках потрібно більше використання наочності, а в інших - словесної конкретизації.
Для задоволення пізнавального інтересу та більш глибокого вивчення певних предметів з окремими учнями проводяться заняття, на яких вирішуються завдання підвищеної труднощі, обговорюються наукові проблеми, які виходять за рамки обов'язкових програм, даються рекомендації щодо самостійного освоєння проблем, що цікавлять.
З додатковими заняттями тісно пов'язані консультації. На відміну від перших вони, зазвичай, епізодичні, оскільки організуються за необхідності. Розрізняють поточні, тематичні та узагальнюючі (наприклад, під час підготовки до іспитів або заліків) консультації. Консультації у школі зазвичай групові, що виключає, звісно, і індивідуальних консультацій. Нерідко практикується виділення спеціального дня консультацій, хоча часто в цьому немає особливої необхідності, оскільки педагоги та учні перебувають у постійному спілкуванні та мають змогу обумовити час проведення консультацій у міру потреби.
Необхідність домашньої роботи учнів обумовлена й не так рішенням суто дидактичних завдань (закріплення знань, вдосконалення умінь і навиків тощо.), скільки завданнями формування навичок самостійної роботи та підготовки школярів до самоосвіти.
Допоміжні форми організації навчання. До них відносяться ті з них, які спрямовані на задоволення багатосторонніх інтересів та потреб дітей відповідно до їх схильностей. Це насамперед факультативи та різноманітні форми гурткової та клубної роботи.
Ефективною формою диференційованого навчання та виховання є факультативи. Їх основне завдання - поглиблення та розширення знань, розвиток здібностей та інтересів учнів, проведення планомірної профорієнтаційної роботи. Розподіл учнів факультативів добровільний, але склад залишається стабільним протягом року (або двох років).
Факультатив працює за певною програмою, яка не дублює навчальну. Ефективним на заняттях факультативу є поєднання лекцій його керівника з різними видами самостійної роботи учнів (практичні, реферативні роботи, проведення невеликих досліджень, огляди книжкових новинок, дискусії у групах, виконання індивідуальних завдань, обговорення доповідей учнів та ін.).
Перевірка та оцінка знань на факультативних заняттях більше є навчальною, ніж контролюючою. Позначка виставляється лише тому випадку, коли є результатом великої роботи, проведеної учнями, і виставляється найчастіше як заліку.
Заняття в гуртках і клубах за інтересами, як і факультативні заняття, припускають певну програму діяльності. Однак ця програма менш сувора і допускає внесення суттєвих корективів залежно від побажань дітей, обставин діяльності, що змінюються, та інших факторів. Гурткова та клубна робота будується на принципах добровільності, розвитку ініціативи та самодіяльності дітей, романтики та гри, обліку вікових та індивідуальних особливостей.
Поряд із постійно діючими формами організації позанавчальної діяльності велике значення у структурі цілісного педагогічного процесу мають і такі епізодичні заходи, як олімпіади, вікторини, конкурси, огляди, змагання, виставки, експедиції тощо.
ВИСНОВОК
В останнє десятиліття у наукових дослідженнях активно стверджується погляд на художню самодіяльність як на педагогічне явище, у численних дослідженнях переконливо показано, що заняття у творчих об'єднаннях можуть значно вплинути на різні якості особистості, її соціальну активність, творчі здібності, загальну культуру, колективізм та багато іншого . Дитячі хореографічні колективи викликають сьогодні найбільший серед усіх жанрів інтерес дітей та їхніх батьків. Що мають найбільший кількісний склад у системі дитячої художньої творчості, вони мають дуже значний виховний потенціал, який визначається природою хореографічного мистецтва і незвичайними можливостями побудови педагогічного процесу. На сьогоднішній день поки що немає повних теоретичних розробок проблем та багатьох практичних питань побудови художньо-педагогічного процесу у дитячих творчих колективах та керівництва хореографічними колективами, тому дослідження саме цих питань є дуже важливим. Виявлення особливостей дитячого хореографічного колективу як своєрідної педагогічної системи та керівництва хореографічним колективом на початкових етапах вимагає подальших досліджень та розробок.
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
1. В. Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; За ред. В.А. - М.: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.
2. І. Загвязинський - Теорія навчання: Сучасна інтерпретація: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М: Видавничий центр «Академія», 2001-192 с.
3. В.А. Сітаров - Дидактика: Навч. Посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/За ред. В.А. Сластеніна. – М.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 368 с.
4. П.І. Підкасистий, М.Л. Портнов - Мистецтво викладання. Друге видання. Перша книга вчителя. - М: Педагогічне суспільство Росії, 1999.
5. Л.В.Куриленко – Активізація пізнавальної діяльності школярів в умовах інноваційних освітніх процесів: Навчальний посібник. Самара: Вид-во "Самарський університет", 1998.95 с.
6. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: П 24 Навч. для студ. вищ. та середовищ. Навч. закладів/С.А. Смирнов, І.Б. Котова, Є.М. Шиянов та ін; За ред. С.А. Смирнова - 3-тє вид., Випр. та дод. – М.: Видавничий центр «Академія», 1999. – 512 с.
7. Дяченко В.К. Організаційна структура навчального процесу та її розвиток. - М. Педагогіка 1989. - 159с.
8. Подласий І.П.- Педагогіка: Навч. для студентів вищих пед. навч. закладів.- М.: Просвітництво: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1996. - 432с.
9. Яковлєв Н.М. Методика і техніка уроку у школі: на допомогу початківцю вчителю / Н.М. Яковлєв, А.М. Сохор. - Видання 3-тє, перероблене та доповнене. - Москва: Просвітництво, 1985. - 208 с.
10. Махмутов, М. І. Сучасний урок/М. І. Махмутов. - 2-ге вид., Випр. та дод. - М: Педагогіка, 1985. - 184с.
Розміщено на Allbest.ru
Подібні документи
Поняття про форми організації навчання та характеристика їхнього історичного розвитку. Урок як основна форма організації навчання в школі, роль у ньому вчителя, гідності та недоліки класно-урочної системи. Нетрадиційні методи організації навчання.
реферат, доданий 14.10.2009
Класифікація форм організації навчання. Особливості та переваги класно-урочної форми навчання. Дидактична структура, специфічні ознаки, вимоги та протиріччя уроку. Структура, типи та нестандартні форми уроку, фактори його ефективності.
контрольна робота , доданий 16.03.2010
Характеристика класно-урочної системи навчання, типи та структури уроків. Додаткові форми організації педагогічного процесу. Цілі та роль туристичних клубів у розвитку фізичних та естетичних якостей. Педагогічні здібності туризму.
курсова робота , доданий 19.05.2009
Лекція, екскурсія, рольова гра, презентація як форми організації навчального процесу з іноземної мови у школі. Організація активної навчально-пізнавальної діяльності учнів. Класно-урочна система навчання. Методи навчання англійської.
курсова робота , доданий 02.10.2016
Розкриття сутності процесу навчання. Визначення змісту компетентнісного підходу освіти. Характеристика основних форм теоретичного та практичного навчання у середній школі. Особливості навчально-мовленнєвих, ігрових та проектних форм навчання.
курсова робота , доданий 11.12.2015
Поняття класно-урочної системи навчання, її суть та історія розвитку. Типологія та структура уроків. Сутність поняття нетрадиційних форм навчання, їх підготовка та проведення. Основні методи управління та контролю за навчальною діяльністю учнів.
курсова робота , доданий 20.12.2014
Аналіз та самооцінка уроку як необхідний елемент педагогічної творчості; процедура та рівні самоаналізу. Критерії оцінки уроку: дотримання принципів навчання, побудова навчального процесу, оптимальність завдань, раціональність форм та методів навчання.
контрольна робота , доданий 16.09.2013
Дослідження сутності, структури та форм організації педагогічного процесу. Загальна характеристика класно-урочної системи, педагогічних функцій хореографічного колективу. Вивчення ролі педагогічного процесу у навчанні та вихованні особистості.
курсова робота , доданий 22.04.2012
Визначення цілей та місця вивчення фізики у школі. Вивчення особливостей формування загальнонаукових та природничих умінь у процесі вивчення фізики в основній школі. Розробка цілеспрямованої методики навчання фізики та оцінка її ефективності.
курсова робота , доданий 09.03.2011
Поняття форм організації навчання, історія їх розвитку. Групові дискусії старшокласників. Дискусія як форма діалогу. Особливості старшого школяра у школі. План-конспект уроку інформатики із використанням дискусії на сучасному уроці.
28. Форми навчання у сучасній школі.
Здійснення навчання потребує знання та вмілого використання різноманітних форм організації навчального процесу, їхнього постійного вдосконалення та модернізації.
В даний час у сучасній школі застосовуються такі форми організації навчальної роботи: урок, екскурсії, заняття у навчальних майстернях, форми трудового та виробничого навчання, факультативні заняття, домашня робота, форми позакласної навчальної роботи (предметні гуртки, студії, наукові товариства, олімпіади, конкурси) ). У основних напрямах реформи школи вказується необхідність розширення форм навчальної роботи. Поряд із уроком треба ширше практикувати лекції, семінарські заняття, співбесіди, практикуми, консультації.
29. Класно-урочна система та її альтернативи.
У школі здійснюється класно-урочна система навчання. Вона ґрунтується на ідеї створення стабільних вікових шкільних класів та необхідності систематичного опрацювання з цими класами протягом усього шкільного курсу певного змісту навчання. Класно-урочна система навчання сприяє здійсненню головного завдання соціалістичної школи – дати загальну освіту всім дітям народу високому рівні. Вона надає можливість працювати за єдиними навчальними програмами, планомірно та систематично давати суспільно необхідну освіту. Стабільний склад класу як основа класно-урочної системи навчання створює навчальні колективи, цілі та відносини взаємодопомоги сприяють досягненню всіма учнями максимально високого рівня успішності.
Класно-урочна система забезпечує організацію систематичного предметного навчання. Вона передбачає спеціалізацію вчителів, і завдяки тому, що кожен із них викладає один-два предмети, може бути забезпечений високий рівень навчання.
Класно-урочна система навчання дає можливість проводити по всій країні єдине навчання за державними навчальними програмами. Для всіх шкіл діє однаковий навчальний план. Кожен навчальний курс побудований систематично та підрозділений на певні розділи. Організаційною одиницею системи є урок. Завдяки добре осяжній побудові класно-урочна система навчання забезпечує високий ступінь громадського контролю.
Для класно-урочної системи навчання характерно доцільне матеріально-технічне оснащення приміщень, де проводяться уроки. Це стосується не лише традиційних класних кімнат, кабінетів, уроки можуть проводитись на підприємствах, музеях, культурно-масових та спортивних закладах. Класно-урочна система навчання забезпечує його тісний зв'язок із життям суспільства.
30. Лекційно-семінарська форма навчання.
31. Урок – як основна форма організації навчання.
Ключовим елементом класно-урочної системи навчання є урок. (Класно-урочна система навчання – вища форма групового обучения.) Урок – це форма організації навчання із групою учнів одного віку, постійного складу, заняття за твердим розкладом і з єдиною всім програмою навчання. Урок розглядається як основна форма організації педагогічного процесу, тому що тут можлива не тільки організація навчально-пізнавальної діяльності, а й інтелектуальний розвиток дитині, управління розвитком здібностей, формування світогляду учнів, потреби до знань, а також його виховання. Мета уроку – засвоєння нового матеріалу як частини більшого змісту, усвідомлене сприйняття інформації, запам'ятовування її та закріплення, використання у практичній діяльності. На уроці створюються сприятливі змогу поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи дітей. Урок завжди багатопланів, тому що в ньому взаємодіють усі компоненти процесу навчання – педагогічні цілі, дидактичні завдання, зміст, методи, технічне оснащення та ін. Урок має бути логічною одиницею теми, розділу, курсу. На підставі цього можна виділити особливості уроку, що відрізняють його від інших форм навчання: дидактичні цілі (відповідають функцій навчання); певний обсяг навчального матеріалу; постійний склад учнів, однаковий віком; керівництво з боку вчителя діяльністю учнів; послідовність різних видів діяльності вчителя та учнів залежно від структури уроку; обмеженість у часі; чіткий час проведення за розкладом; обов'язковість відвідування уроку; реалізація оптимальному співвідношенні всіх дидактичних принципів; опора на досягнутий рівень знань.
З урахуванням цих вимог до уроку конкретизуються дидактичні вимоги. Вони відповідають освітнім виховуючим та організаційним вимогам до уроку: чітке визначення освітніх завдань; визначення змісту уроку відповідно до програми, цілей уроку; вибір методів навчання (активні методи); наявність міжпредметних зв'язків; використання нових досягнень науки; розвиток усіх галузей особистості; засвоєння знань, розвиток умінь та навичок; розвиток наукового світогляду; чітке планування уроку; Дотримання структури уроку; використання різноманітних засобів навчання; дотримання принципів навчання.
Усіх комерційних банків. Центральні банки, зазвичай, є юридично самостійними і безпосередньо підпорядковані державі. Головною функцією комерційних банків національної економіки є кредитування промисловості, сільського господарства, житлового будівництва, торгівлі. Теоретично-кредит це рух позичкового капіталу. Позики бувають: вексельними, підтоварними, ...
Раз". "А в мене ще є", - мстиво каже дівчина, виймає з кишені стос списаних зошитових листків і, помахавши ними, гордо видаляється. Таке трапляється, і нерідко: на систему шпаргалок у школах і вузах ще чекає вдосконалення. на це шпаргалками користується 98% студентства (за даними соціологічних служб) Як з'явилося саме слово "шпаргалка", наука точно не знає.
Відносини з іншими людьми. Часто буває так, що жаргонні слова, які використовуються молоддю, «переселяються» в мову дорослих і стають її невід'ємною частиною. Що впливає на жаргон російської молоді? - Розвиток комп'ютерних технологій. Інтернет, його широкі можливості, комп'ютерні технології, що швидко розвиваються, завжди приваблювали молодих людей. У зв'язку з цим з'являється...
...). 3.2.3. Лапароскопічна мікрохолецистостомія у лікуванні хворих на гострий холецистит. 1983 (методичний лист). 2.2.4. Хірургічна корекція синдрому укороченого кишківника. 1995 рік. (методичний посібник). 2.2.5. Зовнішні грижі живота. 1999 рік. (Методичні вказівки для студентів). 2.2.6. Гострий апендицит. 1999 рік. (Методичні вказівки для студентів). 2.2.7. ...
