Ключ до продуктивності це не ваш розум, а ваше тіло. Продуктивне мислення

Найважливіші характеристики розуму

Всі ці якості індивідуальні, змінюються з віком, піддаються корекції.

Тип мислення великою мірою залежить від характеру навчання.

Схема формування типів мислення в залежності від характеру навчання

У дослідженнях творчого мислення виявлено умови, що сприяють чи перешкоджають швидкому знаходженню розв'язання творчої задачі:

1. Успішний у минулому певний спосіб вирішення людиною деяких завдань спонукає застосовувати його насамперед у новому завданні.

2. Чим більше зусиль витрачено на знаходження та застосування на практиці нового способу вирішення, тим більше прагнення людини використовувати її при вирішенні нових завдань.

3. Виникнення стереотипу мислення, який заважає людині відмовитися від колишнього та шукати новий, більш підходящий шлях вирішення завдання.

4. Інтелектуальні здібності більшою мірою залежать від успіху та невдачі при вирішенні завдань. Боязнь невдачі породжує захисні реакції свого «Я» і заважає творчому мисленню у процесі вирішення нового завдання, призводить до втрати віри в себе, накопичення негативних емоцій.

5. Максимум ефективності у вирішенні інтелектуальних завдань досягається при оптимальній мотивації та відповідному індивідуальному рівні емоційного збудження.

6. Вирішення творчих завдань пов'язане зі знаннями людини: чим більше різноспрямованих знань, тим різноманітнішими будуть його підходи до вирішення творчих завдань.

Як вважають Г. Ліндсей, К. Халл та Р. Томпсон, серйозною перешкодою на шляху до творчого мислення можуть виступати не лише недостатньо розвинені здібності, а й особистісні особливості:

1. Схильність до конформізму, що виражається в прагненні домінувати над творчістю бути схожим у своїх судженнях і вчинках на інших людей.

2. Боязнь здатися дурним або смішним у своїх судженнях, яка може виникати у дитини в ранньому дитинстві, якщо її перші самостійні судження не підтримуються дорослими або дитині нав'язуються як єдино «правильні» найбільш поширені, загальноприйняті думки.

3. Відсутність власної думки чи невміння її відстоювати, відкрито висловлювати і захищати, не переймаючись тим, сподобається чи сподобається воно оточуючим.

4. Боязнь негативної реакції або відплати з боку іншої людини у відповідь на критику її позиції.

5. Завищена оцінка значимості своїх власних ідей, що викликає бажання нікому не показувати вигадане чи створене і ні з ким не ділитися.

6. Високорозвинена тривожність, що викликає невпевненість у собі, прояв боязні відкрито висловлювати свої ідеї.

7. Переважання чи критичного мислення, спрямованого виявлення недоліків у судженнях інших людей, чи творчого мислення, робить нездатним людини бачити недоліки у судженнях. Ці два способи мислення повинні бути в рівновазі, супроводжувати і періодично змінювати один одного в будь-якому розумовому акті.

Література

1. Брушлінський О.В. Продуктивне мислення та проблемне навчання. М., 1983. С. 6-44; 52-70.

2. Величковський Б.М. Сучасна когнітивна психологія. М., 1982. С. 184-248.

3. Виготський Л.С. Зібр. тв.: У 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 5-361, 395-415.

4. Давидов В.В. Проблеми навчання. М., 1986. С. 96-102, 104-111, 118-132.

5. Зак О.З. Розвиток теоретичного мислення молодших школярів. М., 1984. С. 7-30.

6. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори: У 2 т. М., 1983. Т. ІІ. С. 72-92.

7. Лурія А.Р. Мова та мислення. М., 1975.

8. Нємов Р.С. Психологія: У 2 кн. М., 1994. Кн. I. С. 232-263.

9. Загальна психологія/За ред. А.В. Петровського. М., 1986. С. 322-347.

10. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. М., 1989. Т. I. С. 360-400.

11. Тихомиров О.К. Психологія мислення. М., 1984. С. 7-106, 211-254.

12. Хрестоматія із загальної психології. Психологія мислення/За ред. Ю.Б. Гіперкрейтер, В.В. Пєтухова. М., 1981. С. 11-27, 35-47, 87-96, 149-152, 255-257, 298-304.

План-завдання для самостійної роботи

1. Проведіть самозалік, визначивши такі поняття: абстракція, аналіз, види мислення: логічне, наочно дієве, наочно образне; гіпотеза, інтелект, інтуїція, «штучний інтелект», конкретизація, мозкова атака, мислення, спілкування, опосередкування, поняття, уявлення, проблемна ситуація, серіація, синтез, порівняння, судження, висновок, евристика.

2. Використовуючи вказану літературу, підготуйтеся до семінару з наступних питань:

Назвіть специфічні особливості мислення як найвищої форми пізнавальної діяльності. Розкрийте його на відміну від чуттєвого пізнання.

Які основні форми мислення? Дайте їм визначення, назвіть їхні види. Наведіть приклади.

Назвіть основні розумові операції, дайте визначення. Підберіть приклади з урахуванням вашої спеціалізації.

Що таке проблема та завдання?

Перерахуйте основні етапи розв'язання розумових завдань і вкажіть психологічні умови, необхідні їх вирішення. Дайте порівняльну характеристику пошуку способів розв'язків.

Назвіть психологічні умови, які сприяють виникненню гіпотези. Як слід використовувати підказку у розвиток мисленнєвої діяльності учнів?

Перелічіть типи розумових дій, притаманних процесу вирішення завдань, виділіть їх особливості.

У чому полягає евристичний підхід до вивчення мислення?

3. Уявіть основні види мислення та основи цієї класифікації у вигляді наочної схеми. Дайте їм характеристику.

4. Складіть таблицю індивідуальних особливостей мислення. Дайте їм характеристику.

5. Для з'ясування, якою мірою у досліджуваного розвинені кмітливість, здатність до аналітичного мислення та встановлення закономірностей, проведіть наступний експеримент:

Запропонуйте таблицю або намалюйте на дошці ряди чисел із перепустками в середині. Наприклад:

2 7 3 7 4 7 - - 6 7

27 30 - - 39 42 45 48 51 54

47 43 39 35 - - 23 19 15 11

3 6 7 14 - - 31 62 63 126

Випробуваний повинен знайти правило (принцип), яким підібрані числа, і дописати недостатні.

6. Вивчіть індивідуальні особливості розумових операцій та якостей розуму (гнучкості, швидкості) учнів за допомогою методик «Порівняння понять», «Виключення понять», «Виявлення загальних понять», «Аналіз відносин понять», «Вивчення гнучкості мислення», «Вивчення швидкості мислення» .

МЕТОДИКА «ПОРІВНЯННЯ ПОНЯТТІВ»*

* Діагностика психічного розвитку дітей / Відп. ред. Є.В. Гурова, Н.Ф. Шляхта. М, 1992. С. 134; 135; Богданова Т.Г., Корнілова Т.В. Діагностика пізнавальної сфери дитини. М., 1994. С. 36; 37.

Дана методика відноситься до класичних, що застосовуються для вивчення процесів аналізу та синтезу. Може бути використана вивчення мислення учнів будь-якого віку. Випробуваному пропонують порівняти поняття, вказати подібність, та був відмінності. Усі відповіді записуються повністю. Потрібно стимулювати випробуваного у пошуку можливо більшої кількості характеристик подібності і різницю між словами пари: «Що вони схожі (відрізняються)», «Ще чим?». Якщо інструкція не відразу розуміється, можна дати взірець, розібрати першу пару. З'ясовуючи подібність понять, учень повинен назвати (виділити) загальну суттєву ознаку. Наприклад, "вечір" і "ранок" подібні до того, що це частини дня, а різні тим, що "ранок" - початок дня, а "вечір" - його кінець. Невміння виділити ці ознаки свідчить про слабкість операцій аналізу, синтезу, узагальнення; про схильність до конкретного мислення.

У списку є і «незрівнянні поняття» (річка – птах; склянка – півень; черевик – олівець; вовк – місяць; вітер – сіль; окуляри – гроші; кішка – яблуко). Показуючи таку пару, не треба поспішати з роз'ясненнями. Якщо учень розгублений, то йому можна сказати, що тут зустрічаються слова, які не можна порівняти: «Ти маєш відразу сказати, якщо такі зустрінуться ще». Надалі такі пояснення не роблять. Справа в тому, що ці пари слів підібрані так, що провокують конкретне, ситуативне висловлювання. Крім конкретності мислення, тут можна побачити ще й «зісковзування», що говорить про нестійкість розуму. Якщо випробуваний наполягає на порівнянності таких понять і вигадує натягнуті, штучні пояснення - є підставою припускати психічне захворювання.

Кількісна обробка полягає в підрахунку кількості виділених випробуваним у кожній парі характеристик подібності та відмінності. Високий рівень розвитку операції порівняння відзначається у разі, що він назвав понад 20 чорт, середній – 10-15 чорт, низький – менше 10 чорт. Важливо врахувати, які риси випробуваний відзначив у більшій кількості - риси подібності чи відмінності, часто він використовував родові поняття.

Ця методика має значення для діагностики розумового недорозвинення чи розумової відсталості. Розумно відстала дитина не зможе виконати завдання на відволікання ознаки та введення об'єктів в ієрархію однієї категорії і завжди заміщатиме таку відповідь або вказівкою на відмінність, або введенням у якусь наочну ситуацію. Для людини, хворої на шизофренію, характерно протилежне – повний відрив від наочної ситуації та узагальнення за несуттєвими ознаками об'єктів:

1. Ранок – вечір

2. Корова – кінь

3. Льотчик - танкіст

4. Лижі – ковзани

5. Трамвай – автобус

6. Озеро – річка

7. Річка – птах

8. Дощ – сніг

9. Поїзд – літак

10. Вісь – оса

11. Обман – помилка

12. Склянка – півень

13. Маленька дівчинка – велика лялька

14. Черевик – олівець

15. Яблуко – вишня

16. Ворона – горобець

17. Вовк – місяць

18. Молоко – вода

19. Вітер – сіль

20. Золото – срібло

21. Сані - воз

22. Окуляри – гроші

23. Горобець – курка

24. Кішка – яблуко

25. Вечір – ранок

26. Дуб - береза

27. Голод – спрага

28. Казка – пісня

29. Кошик – сова

30. Картина – портрет

МЕТОДИКА «ВИКЛЮЧЕННЯ ПОНЯТТІВ»*

* Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога освіти. М., 1995. С. 426-427.

Методика дозволяє виявити рівень процесів узагальнення та відволікання.

Інструкції. «З 5 запропонованих слів 4 подібні між собою та їх можна поєднати однією назвою (загальним родовим поняттям). Знайди (підкресли, запиши) невідповідне слово і скажи, як можна назвати решту чотирьох слів».

Аналіз результатів

Оцінюється рівень узагальнення:

вищий - при застосуванні концептуальних понять (віднесення до класу на підставі суттєвих ознак);

середній – під час використання функціонального рівня узагальнення (віднесення до класу виходячи з функціональних ознак);

низький – при конкретних узагальненнях (віднесення до класу виходячи з конкретних ознак).

Можлива оцінка умовних балах, як пропонує Є.І. Рогів, за наступною таблицею:

1. Сміливий, хоробрий, відважний, злий, рішучий.

2. Василь, Федір, Іванов, Семен, Порфирій.

3. Старий, маленький, старий, зношений, старий.

4. Незабаром, швидко, поступово, квапливо, поспішно.

5. Аркуш, нирка, кора, луска, сук.

6. Ненавидіти, зневажати, обурюватися, обурюватись, розуміти.

7. Темний, світлий, блакитний, яскравий, тьмяний.

8. Гніздо, нора, курник, сторожка, барліг.

9. Невдача, хвилювання, поразка, провал, крах.

10. Успіх, невдача, успіх, виграш, спокій.

11. Грабіж, крадіжка, землетрус, підпал, напад.

12. Молоко, сир, сметана, сало, кисле молоко.

13. Глибокий, низький, світлий, високий, гіркий.

14. Хата, піч, дим, хлів, будка.

15. Береза, сосна, дуб, бузок, ялина.

16. Голод, холод, дискомфорт, спрага, нажива.

17. Секунда, година, рік, вечір, тиждень.

18. Літак, пароплав, техніка, поїзд, дирижабль.

19. Футбол, волейбол, хокей, плавання, баскетбол.

20. Олівець, ручка, рейсфедер, фломастер, чорнило.

МЕТОДИКА «ВИЯВЛЕННЯ ЗАГАЛЬНИХ ПОНЯТТІВ»*

* Там же. З. 425, 426.

Методика полягає у підборі слів, що мають загальні родові ознаки, логічні зв'язки з певним узагальнюючим словом. Усього пред'являється на бланку 20 узагальнюючих і до кожного з них набір з 5 слів, два з яких найбільше пов'язані з ним і без яких не може існувати. Потрібно знайти ці два слова у кожному рядку та підкреслити.

1. Сад (рослини, садівник, собака, паркан, земля).

2. Річка (берег, риба, рибалка, тин, вода).

3. Місто (автомобіль, будинок, натовп, вулиця, велосипед).

4. Сарай (сінор, кінь, дах, худоба, стіни).

5. Куб (кути, креслення, сторона, камінь, дерево).

6. Розподіл (клас, ділене, олівець, дільник, папір).

7. Кільце (діаметр, алмаз, проба, округлість, друк).

8. Читання (глава, книга, картина, друк, слово).

9. Газета (щоправда, додатки, телеграми, папір, редактор).

10. Гра (мапа, гравці, штрафи, покарання, правила).

11. Війна (аероплан, гармати, битви, рушниці, солдати).

12. Книга (малюнки, війна, папір, кохання, текст).

14. Землетрус (пожежа, смерть, коливання ґрунту, шум, повінь).

15. Бібліотека (місто, книжки, лекція, музика, читач).

16. Ліс (аркуш, яблуня, мисливець, дерево, вовк).

17. Спорт (медаль, оркестр, змагання, перемога, стадіон).

18. Лікарня (приміщення, садок, лікар, радіо, хворі).

19. Кохання (троянди, почуття, людина, місто, природа).

20. Патріотизм (місто, друзі, батьківщина, сім'я, людина).

Оцінка результатів здійснюється за таблицею:

МЕТОДИКА «АНАЛІЗ ВІДНОСИН ПОНЯТТІВ» (АБО «ПРОСТІ АНАЛОГІЇ»)*

* Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. М., 1995.

Випробуваному пред'являється бланк, у якому першому рядку представлена ​​вихідна пара слів що у певному відношенні (напр., ліс – дерева), і потім у другому рядку слово (напр., бібліотека) і 5 інших слів (напр.: сад, двір, місто, театр, книжки), у тому числі лише одне (книги) у тому ж відношенні, як й у парі вихідних слів (у лісі – дерева, у бібліотеці – книги). Його слід підкреслити. Усього пред'являється 20 завдань на 3 хв. Оцінка виставляється або в умовних балах за таблицею, або підраховується кількість правильних та хибних аналогій між поняттями; аналізується характер встановлених зв'язків між поняттями – конкретні, логічні, категоріальні зв'язки. За типом зв'язків можна будувати висновки про рівні розвитку мислення в даного випробуваного – переважання наочних чи логічних форм. Крім того, можна виявити порушення послідовності суджень, коли він на якийсь час перестає слідувати потрібному способу вирішення завдання. Аналогії в різних завданнях будуються за різними принципами, і наявність інертності може утруднити виконання завдання – такі випробувані у подальшому завданні намагаються виділити аналогію за принципом попереднього завдання:

МЕТОДИКА «Вивчення гнучкості мислення»*

* Діагностика психічного розвитку дітей / Відп. ред. Є.В. Гурова, Н.Ф. Шляхта. М: Інститут молоді. 1992. С. 139.

Методика дозволяє визначити варіантність підходів, гіпотез, вихідних даних, точок зору, операцій, що залучаються до процесу розумової діяльності. Може застосовуватися як індивідуально, і у групі. Випробовуваним пред'являється бланк із записаними у ньому анаграмами (набір букв). Протягом 3 хв. вони мають складати з наборів букв слова, не пропускаючи і додаючи жодної букви. Слова можуть бути лише іменниками.

Обробка результатів

Підраховується кількість правильно складених слів протягом 3 хв. Кількість складених слів – показник гнучкості мислення:

Зразок бланка

МЕТОДИКА «ВИВЧЕННЯ ШВИДКОСТІ МИСЛЕННЯ»*

* Діагностика психічного розвитку дітей / Відп. ред. Є.В. Гурова, Н.Ф. Шляхта. М: Інститут молоді, 1992. С. 140.

Методика дозволяє визначити темп виконання орієнтовних та операційних компонентів мислення. Може застосовуватися як індивідуально, і у групі. Учням пред'являється бланк зі словами, у яких пропущено букви. За сигналом вони протягом 3 хв. вписують відсутні букви. Кожен прочерк означає одну пропущену літеру. Слова повинні бути іменниками загальними в однині.

Обробка результатів

Підраховується кількість правильно складених слів протягом 3 хв.

Показником швидкості мислення та одночасно показником рухливості нервових процесів виступає кількість складених слів:

менше 20 - низька швидкість мислення та рухливість нервових процесів;

21-30 – середня швидкість мислення та рухливість нервових процесів;

31 слово і більше – висока швидкість мислення та рухливість нервових процесів.

Зразок бланка

Розділ 18. Мова

Поняття мови та мови

У психології використовуються близькі, але з тотожні поняття – мову і мова.

Мова - це засіб мовного спілкування та інтелектуальної діяльності людини. А мова – це процес спілкування за допомогою мови.

Мова – національне явище. Мов стільки, скільки національностей. Мова – загальнолюдське явище, і водночас вона у кожному даному випадку індивідуальна. Вона властива кожному, але кожна людина в процесі промови по-своєму використовує ту чи іншу мову.

Формуючись у мові, мова є водночас продуктом суспільно-історичного розвитку. Вступаючи в життя, кожна людина застає мову, якою говорять оточуючі і в процесі розвитку засвоюють її. Кожна мова має конкретну систему значущих слів (лексика мови), певну систему форм слів та поєднань (граматика мови). Будь-якій мові властивий певний звуковий склад (фонетика мови).

Мова як процес словесного спілкування вивчається психологією, а мову як словесного спілкування вивчається мовознавством (лінгвістикою). Мова та мова становлять одне єдине ціле. Вони взаємопов'язані, взаємозумовлені. Так, чим багатша мова, тим багатша і мова. У свою чергу, мова впливає на мову. Фактично, поза мовної діяльності розвиток мови неможливий. Ті чи інші звуки, слова, нові граматичні конструкції спочатку з'являються у процесі усного чи писемного мовлення, та був, закріплюючись, залишаються у мові.

Мова і мова мають суспільно-історичний характер. Вони виникли у процесі спільної праці людей. Праця і членороздільна мова з'явилися найголовнішими стимулами, під впливом яких мозок мавпи перетворився на людський мозок. Людина стала людиною, тільки завдяки праці та мовленню.

Мовленнєва діяльність людини тісно пов'язана з усіма сторонами людської свідомості. Мова – могутній чинник психічного розвитку, формування його як особистості. Під впливом мови формується свідомість та самосвідомість, погляди, переконання, інтелектуальні, моральні та естетичні почуття, формуються воля та характер. Усі психічні процеси з допомогою промови стають довільними, керованими.

Мова – вагоме знаряддя мислення. Її найважливішою функцією є узагальнення. Функція узагальнення обумовлена ​​тим, що кожне слово вже узагальнює, і це дозволяє реалізуватись мисленню. Завдяки промові людина може планувати свої дії, та й взагалі вирішувати свої розумові завдання. Ступінь узагальненості понять і суджень є значним елементом у розумової діяльності та передачі знань. Звідси важливо пам'ятати, що узагальненість промови вчителя має будуватися з урахуванням можливості її сприйняття учнями.

Інший функцією мови є спілкування. Вона постає як основний засіб спілкування та обміну інформацією для людей. У процесі спілкування поруч із передачею певних відомостей, думок, почуттів відбувається вплив людей друг на друга. Функція спілкування (комунікативна) постає як зовнішнє мовленнєве поведінка, спрямоване контакти коїться з іншими людьми. Вплив через мовлення у роботі вчителя – провідний вид діяльності.

Будь-яке спілкування насамперед вплив на співрозмовника. Цей вплив може бути прямим (якщо вказується прямо, що необхідно зробити) та непрямим (якщо повідомляються відомості будуть використані у відповідній ситуації через деякий час). У процесі спілкування відбувається передача емоційного ставлення до змісту промови й людині, якого вона звернена. Цю функцію мови називають експресивною (виразною).

13. Індивідуальні особливості мислення у різних людей проявляються насамперед у тому, що в них по-різному складається співвідношення різних і взаємодоповнюючих видів та форм розумової діяльності (наочно-дійового, наочно-образного, словесно-логічного та абстрактно-логічного).

14. До індивідуальних особливостей мислення відносяться також інші якості пізнавальної діяльності: продуктивність розуму, самостійність, широта, глибина, гнучкість, швидкість думки, творчість, критичність, ініціативність, кмітливість і т.д. (Див. рис. 8).

16. Мал. 8. Складові продуктивності розуму

17. Наприклад, для творчої роботи необхідно мати здатність самостійно і критично мислити, проникати в сутність предметів і явищ, бути допитливим, що значною мірою забезпечує продуктивність розумової діяльності. Всі ці якості індивідуальні, змінюються з віком, піддаються корекції.

18.Швидкість мислення- Швидкість протікання розумових процесів. Швидкість думки особливо потрібна у тих випадках, коли від людини потрібно приймати певні рішення у дуже короткий термін (наприклад, під час аварії).

19. Самостійність мислення- вміння побачити та поставити нове питання, а потім вирішити його власними силами. Самостійність мислення, як уміння використовувати суспільний досвід і незалежність власної думки, проявляється, перш за все, в умінні побачити та поставити нове питання, нову проблему і потім вирішити їх самотужки. Творчий характер мислення виразно виражається саме у такій самостійності.

20. Гнучкість мислення- здатність змінювати аспекти розгляду предметів, явищ, їх властивостей і відносин, вміння змінити намічений шлях вирішення завдання, якщо він не задовольняє умовам, що змінилися, активне переструктурування вихідних даних, розуміння і використання їх відносності. Гнучкість мислення як вміння знаходити шляхи розв'язання задачі полягає в умінні змінювати намічений спочатку шлях (план) розв'язання задач, якщо він не задовольняє тим умовам проблеми, які поступово вичленюються в ході її вирішення і які не вдалося врахувати від початку.

21.Інертність мислення- якість мислення, що виявляється у схильності до шаблону, до звичних ходів думки, у складності перемикання від однієї системи дій до іншої.

22.Темп розвитку розумових процесів- мінімальна кількість вправ, необхідні узагальнення принципу решения.

23. Економічність мислення- Число логічних ходів (міркувань), за допомогою яких засвоюється нова закономірність.

24.Широта розуму- вміння охопити широке коло питань у різних галузях знання та практики.

25.Глибина мислення- вміння вникати у сутність, розкривати причини явищ, передбачати наслідки; проявляється у ступеня суттєвості ознак, які може абстрагувати при оволодінні новим матеріалом, й у рівні їх узагальненості.

26.Послідовність мислення- Вміння дотримуватися суворого логічного порядку у розгляді того чи іншого питання.

27. Критичність мислення- якість мислення, що дозволяє здійснювати сувору оцінку результатів розумової діяльності, знаходити в них сильні і слабкі сторони, доводити істинність положень, що висуваються.

28. Стійкість мислення– якість мислення, що виявляється в орієнтації на сукупність виділених раніше значимих ознак, вже відомі закономірності.

29.Свідомість мислення– якість мислення, що виявляється у можливості висловити у слові як наслідок роботи (істотні ознаки, поняття, закономірності тощо.), і ті способи, прийоми, з допомогою яких цей результат було знайдено.

30. Ці індивідуальні особливості необхідно спеціально враховувати, щоб правильно оцінити розумові здібності та знання.

31. Всі перелічені та багато інших якостей мислення тісно пов'язані з основною його якістю, або ознакою. Найважливіший ознака будь-якого мислення - незалежно від його окремих індивідуальних особливостей - вміння виділяти суттєве, самостійно приходити до нових узагальнень. Коли людина мислить, вона не обмежується констатацією того чи іншого факту чи події, хай навіть яскравого, цікавого, нового та несподіваного. Мислення необхідно йде далі, заглиблюючись у сутність даного явища і відкриваючи загальний закон розвитку всіх більш менш однорідних явищ, як зовні вони не відрізнялися один від одного.

Леонтьєв: мислення - процес відображення об'єктивної реальності, що становить найвищий ступінь людського пізнання. Вивчення особливостей розумової, розумової деят. - Завдання науки про мислення. У відмінності????????????

Поясню свою думку на прикладі однієї з найважчих проблем, які здавна стоять перед психологічним дослідженням, - йдеться про проблему зв'язку психічних процесів і процесів мозкових, фізіологічних. Навряд чи потрібно переконувати зараз психологів у тому, що психіка є функцією мозку і що психічні явища та процеси потрібно вивчати в єдності з фізіологічними. Але що означає вивчати їх у єдності? Для конкретно-психологічного дослідження питання це виявилося архіскладним. Справа в тому, що жодне пряме співвідношення між собою психічних та мозкових фізіологічних процесів проблеми ще не вирішує. Теоретичні альтернативи, які виникають при такому прямому зближенні, добре відомі: або це гіпотеза паралелізму, фатально приводить до розуміння психіки як епіфеномена; або це позиція наївного фізіологічного детермінізму з зведенням з нього зведенням психології до фізіології; чи, нарешті, це дуалістична гіпотеза психофізіологічного взаємодії, яка допускає вплив нематеріальної психіки на матеріальні процеси, які у мозку. Для метафізичного мислення ніякого іншого рішення просто не існує, змінюються лише терміни, які прикривають ті самі альтернативи.

Разом про те психофізіологічна проблема має психології цілком конкретний й дуже ділової сенс, оскільки психолог повинен мати на увазі роботу морфофізіологічних механізмів. Не можна ж міркувати, наприклад, про процеси сприйняття, не звертаючись до даних морфології та фізіології. Однак образ сприйняття як психологічна реальність зовсім не те саме, що мозкові процеси та їх констеляції, функцією яких він є. Очевидно, що ми маємо тут справу з різними формами руху, але це необхідно ставить подальшу проблему про змістовні переходи, які пов'язують між собою ці форми руху. Хоча проблема ця є насамперед методологічною, її вирішення вимагає аналізу, що проникає, як я казав, у результати, накопичені конкретними дослідженнями на психологічному та фізіологічному рівнях.

На іншому боці, у сфері спеціально психологічної проблематики, увага стала дедалі більше зосереджуватися на ретельності розробки окремих питань, підвищення технічної озброєності лабораторного експерименту, вдосконаленні статистичного апарату та використанні формальних мов. Звичайно, без цього прогрес у психології зараз просто неможливий. Але очевидно й інше: що цього ще недостатньо. Необхідно, щоб при цьому приватні завдання не затуляли собою загальніших, щоб методика дослідження не заступала собою його методологію.

Теоретична, методологічна безтурботність іноді позначається й у підході до вирішення деяких суто прикладних психологічних завдань. Вона проявляється насамперед у спробах некритичного застосування у практичних цілях науково не обґрунтованих методичних засобів. Здійснюючи такі спроби, найчастіше спекулюють на необхідності тісніше пов'язувати психологію з актуальними завданнями, які висуваються сучасним етапом розвитку нашого суспільства та науково-технічної революцією. Найбільш грубим вираженням таких спроб є практика бездумного використання психологічних тестів, які найчастіше імпортуються зі США. Я говорю тут про це тільки тому, що розвиток практики тестування оголює один із "механізмів", що породжують у психології антиметодологічні установки.

Тестами, як відомо, називають короткі випробування, мета яких полягає у тому, щоб виявити (а іноді й виміряти) те чи інше попередньо науково осмислене властивість чи процес. Коли, наприклад, стала відома реакція лакмусу на кислоту, то з'явився тест "лакмусового папірця" - зміна її кольору стала служити найпростішим індикатором кислотності або лужності рідини, що змочує папірець; вивчення індивідуальних особливостей сприйняття кольору призвело до створення відомих таблиць Штіллінга, які за розрізняльністю зображених на них цифр дозволяють досить надійно судити про відсутність або наявність кольороаномалії та її характер. Такі тести, широко використовувані у різних галузях знання, можна назвати " розуміють " у тому сенсі, що вони спираються на змістовне уявлення про залежності, які пов'язують між собою результати тестування з досліджуваними властивостями, станами чи процесами. Вони не емансиповані від науки і не підміняють поглиблені дослідження.

Принципово інший характер мають ті випробування, які служать методом обійти проблеми добування справді наукових психологічних знань. p align="justify"> Типовим зразком таких тестів є тести розумового розвитку. У основі лежить така процедура: передусім, допускається існування якогось " психологічного флогістона " , іменованого інтелектуальної обдарованістю; далі винаходить ряд питань-завдань, серед яких відбираються ті, які мають найбільшу диференціюючу силу, і з них складається "тестова батарея"; нарешті, на підставі статистичної обробки результатів великої кількості випробувань кількість правильно розв'язуваних завдань, включених до такої батареї, співвідноситься з віком, расовою чи соціальною приналежністю досліджуваних. Певний емпірично встановлений відсоток рішень приймається за одиницю, а відхилення від нього записується у вигляді дробу, який нібито і виражає інтелектуальний коефіцієнт, властивий даному індивіду або групі.

Неспроможність методології такого роду тестів очевидна. Адже єдиним критерієм, на підставі якого вводяться ті чи інші тестові завдання, є їх валідність, тобто ступінь відповідності результатів їх вирішення тим чи іншим непрямим виразам психологічних особливостей, що тестуються. Це й викликало до життя спеціальну психологічну дисципліну – так звану тестологію. Неважко побачити, що за подібною трансформацією методичної техніки в самостійну дисципліну криється не що інше, як заміна теоретичного дослідження грубою прагматикою.

Чи я хочу цим сказати, що від психологічних тестів потрібно відмовитися? Ні звичайно. Я скористався прикладом тестів обдарованості, які давно дискредитували себе, щоб ще раз наголосити на необхідності серйозного теоретичного аналізу навіть і при вирішенні таких питань, які на перший погляд здаються вузькометодичними.

Я зупинився на тих труднощах, які відчуває наукова психологія, і нічого не говорив про її безперечні та дуже серйозні досягнення. Але саме усвідомлення цих труднощів і склало, так би мовити, критичний зміст цієї книги. Воно, однак, не є єдиним фундаментом, на який спираються позиції, що розвиваються в ній. До них багато в чому привів позитивний досвід конкретно-психологічних досліджень - як моїх власних, і проведених іншими ученими. Результати цих досліджень я завжди мав на увазі, хоча прямо вони згадуються лише зрідка, як ілюстрації втікають; здебільшого вони зовсім залишалися поза викладу. Останнє пояснюється необхідністю відмовитися від довгих відступів, щоб зробити загальну авторську концепцію наочнішою і доступною для огляду.

З цієї ж причини книга не претендує і на те, щоб дати огляд наукової літератури з питань, що порушуються. Багато важливих і відомих читачів роботи в ній не цитуються, хоча й маються на увазі. Так як це може створити неправильне враження, я повинен підкреслити, що якщо ці психологічні роботи і залишилися неназваними, то це аж ніяк не тому, що вони, на мій погляд, не заслуговують на увагу. Не інакше і з філософсько-історичними джерелами: читач легко виявить теоретичні міркування, за якими ховається аналіз деяких прямо не званих категорій домарксистської класичної філософії. Все це - втрати, відновити які можна тільки в новій, зовсім по-іншому написаній велику книгу. На жаль, такої можливості я зараз просто не маю.

Майже будь-яку теоретичну роботу можна прочитати по-різному, часом зовсім інакше, ніж вона представляється автору. Тому я хочу скористатися можливістю сказати у передмові про те, що на сторінках цієї книги є, як на мене, головним.

Я думаю, що головне в цій книзі полягає в спробі психологічно осмислити категорії, найважливіші для побудови цілісної системи психології як конкретної науки про породження, функціонування та будову психічного відображення реальності, що опосередковує життя індивідів. Це – категорія предметної діяльності, категорія свідомості людини та категорія особистості.

Перша з них є не лише вихідною, а й найважливішою. У радянській психології це становище висловлюється завжди, але розкривається воно значно по-різному. Центральний пункт, що утворює як би вододіл між різним розумінням місця категорії діяльності, полягає в тому, чи розглядається предметна діяльність лише як умова психічного відображення та його вираз, або вона розглядається як процес, що несе в собі ті внутрішні рушійні протиріччя, роздвоєння та трансформації, які породжують психіку, що є необхідним моментом свого руху діяльності, її розвитку. Якщо перша з цих позицій виводить дослідження діяльності в її основній формі - у формі практики - за межі психології, то друга позиція, навпаки, передбачає, що діяльність незалежно від її форми входить у предмет психологічної науки, хоча, зрозуміло, зовсім інакше, ніж вона входить у предмет інших наук.

Іншими словами, психологічний аналіз діяльності полягає, з точки зору цієї другої позиції, не у виділенні з неї її внутрішніх психічних елементів для подальшого відокремленого їх вивчення, а в тому, щоб ввести в психологію такі одиниці аналізу, які несуть у собі психічне відображення у його невідривності від тих, що породжують його та їм опосередкованих моментів людської діяльності. Ця позиція, що захищається мною, вимагає, однак, перебудови всього концептуального апарату психології, яка в цій книзі лише намічена і величезною мірою представляється справою майбутнього.

Ще складнішою у психології є категорія свідомості. Загальне вчення про свідомість як вищої, специфічно людської формі психіки, що у процесі суспільної праці та передбачає функціонування мови, становить найважливішу передумову психології людини. Завдання психологічного дослідження полягає в тому, щоб, не обмежуючись вивченням явищ і процесів на поверхні свідомості, проникнути в його внутрішню будову. Але для цього свідомість потрібно розглядати не як поле, що споглядається суб'єктом, на якому проектуються його образи і поняття, а як особливий внутрішній рух, що породжується рухом людської діяльності.

Проблема полягає тут у тому, щоб виділити категорію свідомості як психологічну, а це означає зрозуміти ті реальні переходи, які пов'язують між собою психіку конкретних індивідів та суспільну свідомість, її форми. Цього, однак, не можна зробити без попереднього аналізу тих "утворюючих" індивідуальної свідомості, рух яких характеризує її внутрішню структуру. Виклад досвіду такого аналізу, в основі якого лежить аналіз руху діяльності, та присвячена спеціальна глава книги. Не мені, зрозуміло, судити про те, чи цей досвід є вдалим. Я хочу лише звернути увагу читача на те, що психологічна "таємниця свідомості" залишається закритою для будь-якого методу, за винятком методу, відкритого Марксом, що дозволяє демістифікувати природу надчуттєвих властивостей суспільних об'єктів, до яких належить також людина як суб'єкт свідомості.

Найбільші, ймовірно, заперечення можуть викликати погляди на особистість, що розвиваються мною, як предмет власне психологічного вивчення. Я думаю так тому, що вони рішуче не сумісні з тими метафізичними культурно-антропологічними концепціями особистості (як і з теоріями подвійної її детермінації - біологічною спадковістю та соціальним середовищем), які наповнюють зараз світову психологію. Несумісність ця особливо видно при розгляді питання про природу про внутрішніх двигунів особистості і питання зв'язку особистості людини з його соматичними особливостями.

Широко поширений погляд на природу потреб і потягів людини у тому, що вони й суть визначники діяльності, її спрямованості; що, відповідно, головне завдання психології становить вивчення того, які потреби властиві людині та які психічні переживання (потягу, бажання, почуття) вони викликають. Інший погляд, на відміну від першого, полягає в тому, щоб зрозуміти, яким чином розвиток самої діяльності людини, її мотивів та засобів трансформує її потреби та породжує нові потреби, внаслідок чого змінюється їхня ієрархія, так що задоволення деяких з них зводиться до статусу лише необхідних умов діяльності, її існування як особистості.

Потрібно сказати, що захисниками першої, антропологічної чи, краще сказати, натуралістичної точки зору, висувається безліч аргументів, у тому числі такі, що метафорично можна назвати аргументами "від шлунка". Звичайно, наповнення шлунка їжею - неодмінна умова будь-якої предметної діяльності, але психологічна проблема полягає в іншому: якою буде ця діяльність, як піде її розвиток, а разом з ним і перетворення самих потреб.

Якщо я виділив тут це питання, це тому, що він стикаються протилежні погляди перспективу вивчення личности. Одне з них веде до побудови психології особистості, що виходить з примату, у широкому значенні слова, споживання (мовою біхевіористів - "підкріплення"); інше - до побудови психології, що виходить із примату діяльності, у якій людина стверджує свою людську особистість.

Друге питання - питання про особистість людини та її тілесні особливості - загострюється у зв'язку з тим становищем, що психологічна теорія особистості не може будуватися, спираючись головним чином на відмінності конституцій людини. Як же можна теорії особистості обійтися без звичних посилань на конституції Шелдона, чинники Айзенка, нарешті, на павловські типи вищої нервової діяльності? Міркування це теж виникає з методологічного непорозуміння, яке залежить від неоднозначності самого поняття "особистість". Неоднозначність ця, однак, зникає, якщо прийняти те відоме марксистське становище, що особистість є особливою якістю, яку природний індивід набуває в системі суспільних відносин. Проблема тоді неминуче звертається: антропологічні властивості індивіда виступають не як визначальні особистість чи що входять у її структуру, бо як генетично задані умови формування особистості разом із тим, як те, що визначає її психологічні риси, лише форми і методи їх прояви. Наприклад, агресивність як риса особистості, звичайно, виявлятиметься у холерика інакше, ніж у флегматика, але пояснити агресивність особливістю темпераменту як науково безглуздо, як шукати пояснення воєн у властивому людям інстинкті забіякуватості. Отже, проблема темпераменту, властивостей нервової системи тощо. не "виганяється" з теорії особистості, а виступає в іншому, нетрадиційному плані - як питання про використання, якщо можна так сказати, особистістю вроджених індивідуальних властивостей і здібностей. І це дуже важлива для конкретної характерології проблема, яка, як і ряд інших проблем, залишилася в даній книзі не розглянутою.

Застереження, зроблені в цій передмові (а вони могли бути ще більш численними), викликані тим, що автор бачив своє завдання не стільки у твердженні тих чи інших конкретно-психологічних положень, скільки у пошуку методу їх добування, що випливає з історико-матеріалістичного вчення про природі людини, її діяльності, свідомості та особистості.

Насамкінець мені залишилося сказати кілька слів про композицію книги. Думки, що містяться в ній, вже були висловлені в колишніх публікаціях автора, перелік яких дається в примітках до розділів. Вони, однак, уперше представлені тут систематично.

За своїм складом книжка розбивається на три частини. Першу з них утворюють І та ІІ розділи, присвячені аналізу поняття відображення і того загального внеску, що вносить марксизм у наукову психологію. Глави ці є введенням до її центральної частини, в якій розглядаються проблеми діяльності, свідомості та особистості. Абсолютно особливе місце займає остання частина книги: вона не є продовженням попередніх розділів, а є однією з ранніх робіт автора з психології свідомості. З часу її першого, що стало рідкісним видання минуло понад двадцять років, і багато в ній застаріло. Однак вона містить деякі психолого-педагогічні аспекти проблеми свідомості, які в інших частинах книги зовсім не торкаються, хоча ці аспекти залишаються і зараз близькими серцю автора. Це й спонукало включити її до книги.

Москва, червень 1974

12. Усвідомлювані та неусвідомлювані компоненти в розумовій діяльності.

Вудсворт: етапи творчого мислення: 1) підготовка; 2) дозрівання - несвідома робота над проблемою на протязі. періоду спрямованості уваги на ін. питання; 3) натхнення; 4) перевірка істинності. Пономарьоввзяв як вихідний факт неоднорідність предметної дії: в результаті успішної (ціленапр) дії отримуємо результат, соотв. попередньо поставленої мети (прямий продукт дії), і результат, кіт. не був передбачений у свідомій меті (тобто був побічним продуктом). Проблема усвідомленого і неусвідомленого конкретизувалася у Пономарьова в проблему взаємовідносин цих продуктів. Побічний продукт дії також відбивається суб'єктом, але він представлено у вигляді свідомості. Він складається під впливом тих конкретних св-в речей та явищ, кіт. вкл. на дію, але несуттєві сточки зору його мети. Досвід: дані 4 точки і потрібно провести через них 3 прямі лінії, не відриваючи олівця від паперу, так, щоб він повернувся у вихідну точку. Перед цим давалася навідна задача, яка залишалася на рівні побічного продукту і не завжди допомагала вирішити друге завдання. Переведення побічного продукту в прямий (т.зв. переорієнтування) можливе у разі коли підказка передує основне завдання, та й то не завжди. Чинники, способств. перекладу: простота стимульного та виставляючого завдання; Мінімальна автоматизованість методу дії, кіт. виконується підказка; узагальненість способу, у якому перетворюється побічний продукт. У цих дослідженнях уточнюється уявлення про мислення як орієнтування, з яким пов'язане виділення власне псих. аспекти дослідження. Орієнтування тут диференціюється на що спирається на відображення прямого продукту дії і ... У першому випадку людина впевнена в успіху реш-я і здатна дати правильний звіт у своїх діях, а в другому немає. Феномени несвідомогочасто набувають у свідомості форму установок. Досліди Лачінса: давалася послідовність арифм. задач певного рівня складності. Потім зненацька давали легші завдання. Піддослідні робили спочатку складно. Завдання вирішували їх складніше. шляхом. Еліанвиходячи з теорії Узнадзе, називає установки - схильність, спрямованість, готовність суб'єкта до здійснення певної діяльності, яка може задовольнити його потребу, як передуготовленість до скоєння визна. діють. Еліван виділяє фіксовану та динамічну устан. Своєрідність виникнення установки проблемної сит. закл. в тому, що суб'єктивним фактором установки є гностична потребн, а об'єктивний. - Сутуація, яка ще не дана повністю. Специф. чол. психіки-усвідомлення дійсності і як суб'єкта, нах. у взаєминах з цією діє. (Акт об'єктивації). Взаємини встановлення та образного мислення (Натадзе) -досвід аналогічний Узнадзе (різні кулі давали до рук), але тут усе це треба було уявити. Виникнення установки тут залежить від відношення. людини до представленого. Райковзастосовував постгіпнотичний навіювання під час вирішення розумових завдань.

13. Мотивація мисленнєвої діяльності

Мотивація – головна характеристика суб'єкта діяльності, основне джерело його активності. 2 груп мотивів: зовнішні мотиви розумової діяльності (завдання вирішується задля досягнення результатів, не связ.с пізнаним об'єкта) і внутрішній. Мотивація необхідна умова для розгортання розумової деяті. по реш-ю завдання, але може бути різної: на 1 полюсі - зовнішня, а 2... Завдання на мислення завжди передбачає труднощі. Щойно людина з нею стикається в нього актуаліз. нова потреба та зовнішня додається внутрішньою. Діяльність по реш-ю задачі полімотивівна. Суб'єкт характеризується безліччю мотивів, нах. в ієрархічно відносинах ? акт прийняття завдання - є зв'язування її з групою мотивів, тобто. до зовнішніх дода. внутрішні та навпаки. Цей момент є актуаліз. нової пізнавальної деят. зв'язок. з виник. проблемн. сит. (Див. 4). Мотиви - непросто умови розгортання актуальної розумової деят, а й чинник, вл. на її продуктивність (завдання «ми дослід. обдарованість» порівняно з «вирішіть задачу»: у першому випадку підвищувалася продуктивність рішення). Розв'язуване завдання викликає ставлення суб'єкта до неї, має йому особистісний сенс. Відношення може відрізнятися за модальністю (+/-); формою висловлювання (верб/нев); по хар-ру прояви відносини (перероблення завдання, готовність до повторних участю). Крім зовнішньої та внутрішньої мотивації розрізняють також ситуаційні та стійкі мотиви (установки). + див. 14

Можливо, ви належите до такого типу людей, які не відчувають, що день закінчився, поки не виконають усі заплановані справи. Ви прокидаєтеся вранці з довгим списком того, що вам потрібно зробити, і рухаєтеся автопілотом протягом дня, звіряючись зі списком.

Опинившись у приємному кафе, щоб зробити паузу (після кількох годин роботи), ви швидко обідаєте і, можливо, випиваєте дві чашки кави. Потім знову приступаєте до роботи.

Найчастіше ви закінчуєте працювати о п'ятій або шостій годині вечора, бажаючи, щоб у вас було більше часу на цікаві проекти. Ви йдете до спортзалу на годину, а потім вирушаєте додому, щоб швидко повечеряти і, можливо, переглянути якийсь фільм.

Звучить знайоме?

У цьому наша проблема – у пошуках оптимальної продуктивності ми часто ігноруємо потреби нашого організму. Але більшість із нас не здогадується, що це робить нас менш продуктивними.

Джош Девіс (Josh Davis), доктор філософії, керівник досліджень і провідний професор інституту NeuroLeadship присвятив цьому парадоксу свою книгу, яка стала бестселером у всьому світі, «Встигнути за 120 хвилин. Як створити умови для максимально ефективної роботи?

У своїй книзі Девіс пише:

«Працювати без перерви чи затримуватися на роботі – чудове рішення для комп'ютера чи машини, але… ми – біологічні істоти. Виконання однотипної роботи за однакового рівня ефективності нашого мозку — це однаково що очікувати однієї й тієї ж швидкості від бігуна за будь-яких обставин».

Девіс пише, що ми недостатньо враховуємо наші біологічні особливості при ухваленні рішень щодо продуктивності та ефективності в роботі. І він правий. Коли ви востаннє казали собі: «Затримайся на хвилинку, на цій зустрічі ти почуватимешся краще, якщо перекусиш»? А коли ви востаннє робили розминку на робочому місці, щоби зняти стрес? Мабуть, ніколи.

Дослідження Девіса засноване на теорії втіленої свідомості (embodied cognition) - психологічному феномені, згідно з яким ми повинні враховувати наші біологічні потреби при плануванні порядку денного.

Насправді Девіс припускає, якщо ми зможемо змінити ставлення до свого тіла, ми зможемо змінити те, як функціонує наш мозок.

«Чим більше ми дізнаємося про те, що справді робить нас ефективними, тим швидше ми зможемо розвинути правильну поведінку під час роботи. Замість того, щоб намагатися постійно бути зайнятими, ми можемо підтримати один одного та стати більш ефективними».

Пропонуємо до вашої уваги поради Девіса про те, як використовувати нашу біологію, щоб досягати кращих результатів у роботі. Але для початку потрібно зрозуміти, що таке втілена свідомість і як вона впливає на рішення, які ми ухвалюємо.

Що таке втілена свідомість і як вона може допомогти вам?

Суть теорії втіленої свідомості — в ідеї, що наше тіло може впливати на наш розум так само, як наш розум впливає на наше тіло.

Замість думки про те, що мозок є центром усіх знань та навичок, згідно з теорією втіленої свідомості будь-яке рішення, яке ми приймаємо, також залежить від наших фізіологічних та неврологічних систем. Іншими словами, не тільки наш мозок відповідає за наші думки та поведінку, а й тіло.

Було проведено безліч досліджень, що підтверджують припущення, що організм впливає наші думки. Наприклад, поза, де ви сидите чи стоїте, може проводити рівень тестостерону. Цей феномен відомий під назвою "сильне позування". Вам може здаватися, що ваша впевненість та агресивність походять з вашого мозку, а насправді мова вашого тіла та гормони мають до них більше відношення.

Інший приклад: Джон Барг (John Bargh), соціальний психолог з Єльського університету, провів експеримент, учасники якого проводили співбесіду про прийом на роботу, і з'ясував, що серйозніше поставилися до завдання ті, хто тримав важкі папки в руках.

Розуміння, як навколишнє середовище впливає на наше тіло, має вирішальне значення для усвідомлення, коли і як ви найкраще працюватимете. Продуктивність — це не питання сили волі чи самонавіювання: «Ну, мені треба зосередитися на цьому завданні», а щось більше. Це пов'язано з вашим тілом та тим, як середовище впливає на нього.

Як швидко змусити ваш мозок працювати краще?

Основна думка книги Девіса: спроба сконцентруватися на завданні та працювати багато годин без перерви відбувається через повне нерозуміння, як працює наш мозок.

Нам не потрібно більше години на добу і не потрібно працювати швидше. Нам потрібно створити оптимальні умови для того, щоб наше тіло і наш мозок функціонували максимально ефективно протягом більш коротких відрізків часу.

Девіс згадує знайому багатьом ситуацію:

«Часто люди намагаються справити один одного враження, показуючи, як сильно втомлюються на роботі, і розповідаючи, як багато годин вони працювали без перерви. Вони пишаються тим, що відповідають на електронну пошту протягом кількох хвилин у час доби. Це допомагає їм виглядати та почуватися зайнятими. Все це заохочується у багатьох компаніях».

І додає:

"Я зазвичай помічаю, що ті люди, хто постійно працюють, відчувають, що вони тупцюють на місці і навряд чи отримають шанс з нього зрушити".

Зрештою впоратися з відчуттям перевантаженості просто. Якщо ви навчитеся слухати своє тіло і використовувати природні біологічні потреби у своїх інтересах, ви зможете планувати свій день правильно і переконайтеся, що ви найкраще працюєте тоді, коли ваше тіло досягає максимального рівня ефективності, і берете паузу, коли це не так.

1. Короткі вправи для покращення продуктивності щодня

Ми часто думаємо про вправи у довгостроковій перспективі: «Я хочу жити довго» / «Я хочу схуднути» / «Я хочу знизити рівень холестерину». Такий спосіб мислення змушує нас відкладати вправи потім. Ми ділимо наше життя на до та після роботи та обіцяємо собі піти у спортзал після 18.00.

Хоча в цьому способі мислення немає нічого поганого, Девіс пояснює, що, відкладаючи вправи, ми можемо втратити безпосередню користь від них:

«Вправи, спрямовані на зняття розумової та емоційної напруги, дозволяють також знизити занепокоєння та полегшити концентрацію. Різні дослідження доводять, що достатньо лише 20 або навіть 10 хвилин для таких вправ», — каже Девіс і додає, — «Дивно, помірне фізичне навантаження краще для зняття розумової та емоційної напруги, ніж інтенсивне».

Існує багато коротких вправ для покращення продуктивності щодня. Короткочасне 20-хвилинне тренування, наприклад, ходьба вгору-вниз сходами, допоможе знизити рівень гормону стресу і мислити чіткіше.

Наступного разу перед важливою зустріччю або черговим дедлайном знайдіть час для невеликого тренування. Прогуляйтеся, побігайте на місці або сходіть сходами, щоб зняти напругу. Вам може здаватися, що ви марнуєте час, але нагадайте собі, що ви налаштовуєтеся на продуктивну роботу.

2. Їжте та пийте для підвищення продуктивності

Ви можете не надавати цьому значення, але їжа має вирішальне значення для стабільного рівня цукру в крові, що необхідно для підвищення продуктивності та концентрації уваги.

Якщо не вірите, подумайте: згідно з даними одного дослідження, проведеного в 2012 році, працівники з нездоровим раціоном на 66% частіше повідомляли про проблеми з концентрацією уваги.

Якщо ви почнете сприймати їжу як паливо для успішної кар'єри, ви зможете збільшити свою мотивацію влаштовувати собі невеликі корисні перекушування протягом дня. Замість того, щоб терпіти почуття голоду до обіду, а потім швидко з'їдати якийсь фаст-фуд, Девіс рекомендує розділити здоровий обід на дві частини і з'їсти їх у різний час. Розділивши їжу на дві частини, ви отримаєте користь протягом дня, а не тільки відразу після обіду.

Якщо ви не хочете ділити обід на дві частини, Девіс рекомендує перекушувати для підтримки енергії протягом робочого дня, наприклад жменькою горіхів. Коли ви втрачаєте концентрацію, важливо перекусити тим, що допоможе повернутися до ладу. Перестаньте розглядати обідню перерву або перекушування як щось, що заважає продуктивності, адже це і є необхідним компонентом ефективності.

Девіс також радить не зловживати кофеїном. Третя чашка кави може змусити відчути себе супергероєм, але насправді ви більше відволікатиметеся і гірше концентруватиметеся.

3. Використовуйте свідомість для оцінки когнітивної енергії вашого тіла

У своїй книзі Девіс описує ситуацію, коли чоловік сидить за своїм робочим столом за десять хвилин до важливої ​​зустрічі, і він знає, що має готуватися до неї, але раптом бачить новий лист електронною поштою. Спокуса відповісти надто велика — він витрачає час спробу відповісти листа. Але раптом усвідомлює, що в нього залишилася лише одна хвилина до зустрічі, а листа так і не дописано, і він біжить на зустріч, розчарований і непідготовлений.

Всі ми колись відчуваємо такі бажання. Почуття виконаного обов'язку може змусити вас відчувати себе продуктивним, але насправді не варто витрачати час на незначні справи тоді, коли потрібно налаштуватися на максимальну продуктивність.

Порада Девіса відносно проста: для прийняття рішень необхідна практична усвідомленість. Він каже, що ми часто діємо на автопілоті — відповідаємо на лист, бо це та дія, яку ми маємо зробити, коли бачимо новий лист:

«Дуже важливо вміти робити паузу. Наприклад, я знаю, що можу легко сказати собі після двох годин роботи: «Я все ще почуваюся енергійним, я продовжуватиму працювати». Але часто, коли я зупиняюся і відпочиваю одну-дві хвилини, я розумію, наскільки легше працювати після невеликої перерви».

Якби чоловік із приклади Девіса витратив деякий час, щоб розставити пріоритети, він зрозумів би, що на лист краще відповісти після зустрічі. Проста дія – пауза – може призвести до максимальної продуктивності замість марно витраченого часу.

4. Дозвольте мозку відволіктися

У своїй книзі Девіс пише:

«Наша система уваги влаштована так, що їй необхідно постійно оновлюватися, щоб бути готовою відкрити щось нове в навколишньому середовищі і допомагати нам орієнтуватися в світі, що постійно змінюється».

Ви не повинні звинувачувати себе, якщо втратили через те, що ваші колеги базікають, стоячи у вас за спиною, або коли за вікном проїжджає машина. Це примітивна та здорова реакція. Біологія дала нам таку перевагу сприйняття зовнішнього світу, що повідомляє про можливу небезпеку.

Важливо зрозуміти, як біологія може працювати проти нашого упередженого уявлення, що означає бути продуктивним. Ми можемо засмучуватися, коли нас відволікає навколишнє середовище, вважаючи, що ми не вміємо концентруватися і не маємо сили волі, але це природна реакція нашого організму і з нею не потрібно боротися.

Коли вас відволікають, як вважає Девіс, важливо дати мозку відволіктися. Коли ви повернетеся до роботи відпочиваючим, ви будете захищені від факторів, що відволікають.

5. Створіть ідеальну робочу атмосферу

У своїй книзі Девіс розповідає, як настрій може вплинути на роботу. Було проведено багато досліджень про вплив довкілля на продуктивність.

Важливо створити відновне, а не відволікаюче середовище на робочому місці. Вибирайте яскраве та холодне освітлення (замість тьмяного та теплого), дотримуйтесь порядку на робочому столі та по можливості знаходите тихе місце, щоб зосередитись.

Підвищена продуктивність може призвести до покращення якості життя, ви відчуватимете себе щасливим, звільнивши час для захоплень та приємного спілкування.

Девіс пише:

«Нас змушують обирати: насолоджуватися життям чи бути успішними. Хороша новина в тому, що це хибний вибір. Ми відчуваємо тиск, коли помилково вважаємо, що для хорошої продуктивності нам потрібно більше години на добу».

Сподіваємося, дослідження Девіса дадуть вам розуміння того, що продуктивність і кар'єрне зростання не повинні коштувати ваших хобі, сім'ї та радості життя. Якщо ми навчимося враховувати свою біологію, то зможемо стати більш продуктивними у всіх сферах життя.

Мислення- це найбільш узагальнена та опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки та відносини між об'єктами, що пізнаються. У своєму становленні воно проходить дві стадії: допонятійну та понятійну. Допонятійна – це початковий етап розвитку мислення у дитини, коли останнє має іншу, ніж у дорослих, організацію. Судження дітей - поодинокі, про цей конкретний предмет. При поясненні чогось зводиться ними до приватного, знайомого. Більшість суджень - за подібністю чи аналогією, оскільки у цій стадії головну роль мисленні грає пам'ять. Найраніша форма доказу – приклад. Враховуючи таку особливість мислення дитини, коли її переконують чи щось їй пояснюють, необхідно підкріплювати свою мову наочними прикладами.

Головною особливістю допонятійного мислення є егоцентризм (не плутати з егоїзмом). Відповідно дитина до 5 років не може подивитися на себе з боку, не здатна правильно зрозуміти ситуації, що вимагають деякого відчуження від власної точки зору та прийняття чужої позиції.

Егоцентризм обумовлює такі особливості дитячої логіки, як:

• нечутливість до протиріч;
• синкретизм (тенденція пов'язувати з усім);
• трансдукція (перехід від частки до частки, минаючи загальне);
• відсутність уявлення про збереження кількості.

При нормальному розвитку дитини допонятійне мислення, компонентами якого служать конкретні образи, змінюється понятійним (абстрактним), для якого характерні поняття і формальні операції. Поняття мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Л. С. Виготський виділяв 5 етапів у переході до формування понять. Перший – дитині 2-3 роки. При проханні покласти разом схожі, придатні один до одного предмети, він складає разом будь-які, вважаючи, що ті, що покладені поруч, і є придатні, - такий синкретизм дитячого мислення.

Другий етап відрізняється тим, що діти використовують елементи об'єктивної подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожим лише на одну з першої пари - виникає ланцюжок попарної подібності. Третій етап настає в 7-10 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не здатні усвідомити та назвати ознаки, що характеризують цю групу. І нарешті, у підлітків 11-14 років з'являється поняттєве мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані з урахуванням життєвого досвіду і підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на 5-й стадії, у юнацькому віці, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду.

Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалих понять, позначених словом. Поняття спочатку відбиває подібне, постійне явищах і предметах.

Вирізняють різні види мислення.

Наочно-дієве мисленняспирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації у процесі з предметами.

Наочно-подібне мисленняхарактеризується опорою на уявлення та образи. Його функції пов'язані з поданням ситуацій та змін у них, яких людина хоче досягти в результаті своєї діяльності, що перетворює ситуацію. Дуже важлива його особливість - складання незвичних, неймовірних поєднань предметів та його властивостей. На відміну від наочно-действенного ситуація перетворюється лише у плані образу.

Словесно-логічне мислення- Вигляд мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями. Воно формується протягом тривалого періоду (з 7-8 до 18-20 років) у процесі засвоєння понять та логічних операцій у ході навчання.

Розрізняють також теоретичне та практичне, інтуїтивне та аналітичне, реалістичне та аутистичне, продуктивне та репродуктивне мислення.

Теоретичне та практичнемислення відрізняються за типом розв'язуваних завдань і структурних і динамічних особливостей, що випливають звідси. Теоретичне – це пізнання законів, правил. Прикладом його є відкриття періодичної таблиці елементів Д. І. Менделєєва. Основне завдання практичного мислення – підготувати фізичне перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми. Одна з його важливих особливостей полягає в тому, що воно розгортається в умовах жорсткого дефіциту часу. Практичне мислення надає дуже обмежені можливості для перевірки гіпотез, все це робить його часом складнішим, ніж теоретичне. Останнє іноді порівнюють з емпіричним мисленням. Тут критерієм є характер узагальнень, із якими має справу мислення; в одному випадку – це наукові поняття, а в іншому – життєві, ситуаційні узагальнення.

Також поділяють інтуїтивнеі аналітичне (логічне)мислення. При цьому зазвичай ґрунтуються на трьох ознаках: часовому (час перебігу процесу), структурному (членування на етапи), рівні протікання (усвідомленість чи неусвідомленість). Аналітичне мислення розгорнуто у часі, має чітко виражені етапи, представлено у свідомості людини. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів є мінімально усвідомленим.

Реалістичнемислення спрямоване переважно на зовнішній світ, регулюється логічними законами, а аутистичнепов'язане з реалізацією бажань людини (хто з нас не видавав бажане за дійсність). Іноді застосовують термін егоцентричне мислення, воно характеризується неможливістю прийняти думку іншої людини.

Важливим є розрізнення продуктивного та репродуктивногомислення, заснованого на ступені новизни одержуваного результату мисленнєвої діяльності.

Необхідно також виокремлювати мимовільні та довільні розумові процеси: мимовільні трансформації образів сновидіння та цілеспрямоване вирішення розумових завдань.

Вирізняють такі стадії вирішення проблеми:

• підготовка;
• дозрівання рішення;
• натхнення;
• перевірка знайденого рішення.

Структуру розумового процесу вирішення проблеми можна так:

1. Мотивація (бажання вирішити проблему).
2. Аналіз проблеми («що дано», «що потрібно знайти», які відсутні або надмірні дані тощо).
3. Пошук рішення.
4. Пошук рішення з урахуванням одного відомого алгоритму (репродуктивне мислення).
5. Пошук рішення на основі вибору оптимального варіанта з багатьох відомих алгоритмів.
6. Рішення на основі комбінації окремих ланок із різних алгоритмів.
7. Пошук принципово нового рішення (творче мислення):
   • на основі поглиблених логічних міркувань (аналіз, порівняння, синтез, класифікація, висновок тощо);
   • на основі використання аналогій;
   • на основі використання евристичних прийомів;

на основі використання емпіричного методу проб та помилок. У разі невдачі:

1. Розпач, перемикання в іншу діяльність, «період інкубаційного відпочинку» - «дозрівання ідей», осяяння, натхнення, інсайт, миттєве усвідомлення вирішення певної проблеми (інтуїтивне мислення). «Осяянню» сприяють такі фактори:
   • висока захопленість проблемою;
   • віра в успіх, у можливість вирішити проблему;
   • висока поінформованість про проблему, накопичений досвід;
   • висока асоціативна діяльність мозку (уві сні, при високій температурі, лихоманці, при емоційно-позитивній стимуляції).
2. Логічне обґрунтування знайденої ідеї рішення, логічний доказ правильності розв'язання.
3. Реалізація рішення.
4. Перевірка знайденого рішення.
5. Корекція (у разі потреби повернення до етапу 2).

Мисленнєва діяльність реалізується як на рівні свідомості, так і на рівні несвідомого, їй притаманні складні переходи та взаємодії цих рівнів. В результаті успішної (цілеспрямованої) дії виходить результат, відповідний попередньо поставленої мети. Якщо ж він не був передбачений, то виявляється до такої мети побічним (побічний продукт дії). Проблема усвідомленого і неусвідомленого у більш конкретному вигляді і постає як проблема взаємовідносини прямого (усвідомлюваного) та побічного (неусвідомлюваного) продуктів дії. Другий також відбивається суб'єктом, і це відображення може брати участь у подальшому регулюванні дій, але воно не представлене у вербалізованій формі, свідомо. Побічний продукт складається під впливом тих конкретних властивостей речей і явищ, які включені в дію, але не є суттєвими з точки зору мети.

Виділяють основні розумові операції: аналіз, порівняння, синтез, узагальнення, абстрагуваннята ін.

Аналіз- розумова операція розчленування складного об'єкта на його частини або характеристики.

Порівняння- розумова операція, заснована на встановленні подібності та відмінності між об'єктами.

Синтез- розумова операція, що дозволяє в єдиному процесі подумки переходити від елементів до цілого.

Узагальнення- уявне об'єднання предметів та явищ за їх загальним та суттєвим ознаками.

Абстрагування(відволікання) - розумова операція, заснована на виділенні суттєвих властивостей та зв'язків предмета та відволіканні від інших, несуттєвих.

Основними формами логічного мислення є поняття, судження, висновок.

Концепція- Форма мислення, що відображає суттєві властивості, зв'язки та відносини предметів та явищ, виражена словом або групою слів. Поняття можуть бути загальними та одиничними, конкретними та абстрактними.

Судження- Форма мислення, що відображає зв'язки між предметами та явищами; затвердження чи заперечення чогось. Судження бувають істинними та хибними.

Висновок- форма мислення, коли він основі кількох суджень робиться певний висновок. Розрізняють висновки індуктивні, дедуктивні, за аналогією:

• Індукція- логічний висновок у процесі мислення від частки до загального.
• Дедукція- логічний висновок у процесі мислення від загального до часткового.
• Аналогія- логічний висновок у процесі мислення від частки до частки (на основі деяких елементів подібності).

Індивідуальні відмінності у мисленнєвій діяльності людей пов'язані з такими якостями мислення, як широта, глибина та самостійність мислення, гнучкість думки, швидкість та критичність розуму.

Широта мислення- це здатність охопити все питання цілком, не пропускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей. Глибина мислення виявляється у вмінні проникати у суть складних питань. Якістю, протилежною їй, є поверховість суджень, коли людина звертає увагу на дрібниці та не бачить головного.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання та знаходити шляхи їх вирішення, не вдаючись до допомоги інших людей. Гнучкість думки виявляється у її свободі від сковувального впливу закріплених у минулому прийомів і способів розв'язання завдань, в умінні швидко змінювати дії за зміни обстановки.

Швидкість розуму- здатність людини швидко розібратися у новій ситуації, обміркувати та прийняти правильне рішення.

Квапливість розуму проявляється в тому, що людина, не продумавши всебічно питання, вихоплює якусь одну її сторону, поспішає винести рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді та судження.

Певна уповільненість мисленнєвої діяльності може бути обумовлена ​​типом нервової системи – малою її рухливістю, «Швидкість розумових процесів є фундаментальним базисом інтелектуальних відмінностей між людьми» (Г. Айзенк).

Критичність розуму- вміння людини об'єктивно оцінювати свої та чужі думки, ретельно і всебічно перевіряти всі положення і висновки, що висуваються.

До індивідуальних особливостей належить перевага людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення.