Методика викладання річки як наука. Практична методика навчання російської мови як іноземної

Рецензенти:

д-р пед. наук проф. Н. В. Баграмова(РДПУ ім. А. І. Герцена),

д-р філол. наук проф. Л. В. Міллер(ПГУПС),

канд. пед. наук доцент І. Єрофєєва(СПбДУ)

Передмова

Метою курсу «Методика викладання російської мови як іноземної» є оволодіння методичними прийомами та способами навчання РКД, вмінням застосовувати отримані теоретичні знання для підготовки навчальних матеріалів з різних аспектів мови та видів мовної діяльності. Програма з методики викладання РКІ для студентів-філологів передбачає не лише лекційний курс, а й семінарські заняття. Проте, саме ці заняття, на жаль, досі не забезпечені відповідними засобами навчання. У зв'язку з цим виникла потреба у створенні навчального комплексу, який мав би яскраво виражену практичну спрямованість.

Успішність підготовки майбутніх викладачів РКІ залежить від психологічної готовності студентів до оволодіння педагогічними вміннями та від доцільності навчальних дій, спрямованих на формування професійної компетентності.

Цей навчальний комплекс заснований на діяльнісно-орієнтованому підході до навчання, що передбачає не пряме керівництво діями учнів, а формування у них особистісних підстав навчальної діяльності.

Пропонований навчальний комплекс спрямований на розвиток наступних здібностей та умінь:

Здібності вдосконалювати та розвивати свій інтелектуальний та загальнокультурний рівень (OK-1);

Здібності до самостійного навчання нових методів дослідження, зміни наукового та науково-виробничого профілю своєї професійної діяльності (ОК-2);

Здібності виявляти ініціативу, у тому числі в ситуаціях ризику, нести відповідальність за власні рішення (ОК-4);

Володіння комунікативними стратегіями та тактиками стилістичними та мовними нормами та прийомами, прийнятими у сферах комунікації, вміння адекватно використовувати їх при вирішенні професійних завдань (ПК-3);

володіння навичками проведення навчальних занять в установах загальної, середньої спеціальної та вищої освіти, підготовки навчально-методичних матеріалів (ПК-8);

Володіння навичками організації та проведення навчальних занять та практик, семінарів, наукових дискусій та конференцій (ПК-14).

Після лекцій та семінарських занять з курсу «Методика викладання російської мови як іноземної» та теоретичних дисциплін, передбачених навчальними програмами вузів, проводиться педагогічна практика, у підготовці до якої значну допомогу може надати розроблений нами навчальний комплекс.

Навчальний комплекс складається з конспектів лекцій та задачника, які включають 11 тем курсу за методикою викладання РКІ:

1. Базові поняття та категорії методики викладання РКД.

2. Психолінгвістичні засади оволодіння іноземною мовою.

3. Навчання російської вимови.

4. Навчання граматиці російської.

5. Навчання лексиці російської.

Навчання говоріння.

Навчання аудіювання.

Навчання читання.

Навчання писемного мовлення.

Організація контролю та самостійної роботи під час навчання РКИ.

Росієзнавство на заняттях з РКИ.

У додатках (CD) подано конспекти лекцій, параметри комплексного аналізу конспекту уроку, ключі до найскладніших завдань, зразок щоденника педагогічної практики.

Після лекції, присвяченій будь-якій темі (наприклад, «Навчання російської вимови»), необхідно звернутися до відповідного розділу практичного курсу (з такою ж назвою).

Кожен розділ практичного курсу включає:

Завдання та завдання;

Зразок конспекту фрагмента уроку;

Конспекти уроків, підготовлені студентами та магістрантами для педагогічної практики;

Відеоматеріали на DVD (фрагменти занять з РКИ) призначені для аналізу з погляду реалізації поставленої мети, вирішення завдань, відбору навчального матеріалу, його послідовності і т.д.

Автор висловлює глибоку подяку зав. кафедрою російської мови Петербурзького державного університету шляхів сполучення Л. В. Політової, а також співробітникам та викладачам Центру російської мови ПГУПС за неоціненну допомогу у підготовці відеоматеріалів для даного посібника.

Н. Л. Федотова

Розділ 1
Базові поняття та категорії методики викладання російської мови як іноземної

Терміни
ЗУН- Знання, вміння та навички.

Компетенції у навчанні іноземної мови– набуті при вивченні мови знання, навички, вміння, досвід, особисті якості, які необхідні для використання іноземної мови для успішного вирішення комунікативних завдань (Загальноєвропейські компетенції володіння іноземною мовою: вивчення, викладання, оцінка).

Компетентність– властивість, якість особистості, здатність як «індивідуально-психологічна схильність до освоєння знань та до здійснення будь-якої діяльності» (С. Л. Рубінштейн).

Метод- Система функціонально взаємозумовлених методичних принципів, об'єднаних стратегічною ідеєю і спрямованих на оволодіння будь-яким видом мовної діяльності (Є. І. Пасс).

Навичка- Мовні операції, доведені до рівня автоматизму, безпомилковості та оптимального часу виконання (А. А. Леонтьєв).

Операція- Спосіб здійснення дії; одиниця діяльності, співвіднесена з умовами діяльності, що змінюються; поняття теорії діяльності (А. І. Суригін).

Спосіб навчання– спосіб вчинення дії.

Засіб навчання– різнохарактерна мовленнєва дія або будь-який об'єкт, що використовується для досягнення мети (Е. І. Пассов).

Технологія навчання– система прийомів навчання, практичне здійснення принципів навчання, реалізація теорії (Є. І. Пассов).

Вміння– здатність до здійснення певної діяльності у певних умовах на основі набутих знань та сформованих навичок.

Вправа- Засіб навчання та навчання, «спеціально організоване в навчальних умовах одно-або багаторазове виконання окремої операції, низки операцій або дій мовного (або мовного) характеру» (С. Ф. Шатілов).

Мета навчання- Вирішення будь-якої освітньої задачі.

У традиційному розумінні методика навчання нерідної мови – «наука, що досліджує цілі, зміст, методи, засоби, організаційні форми навчання, а також способи навчання та виховання на матеріалі мови» (Азімов, Щукін 2009: 140). У центрі уваги методики – закономірності процесу навчання певного контингенту учнів іноземної у конкретних умовах.

У методиці навчання іноземних мов термін «метод» використовується у двох значеннях:

Особливий напрямок, що є сукупністю принципів, прийомів, змісту навчання і пов'язане з цілісним навчальним процесом. Вирізняють граматико-перекладний, прямий, аудіовізуальний, свідомо-практичний методи навчання (Раушенбах 1971; Рахманов 1972; Lado 1964 та ін.);

Система навчальних і навчальних процесів (показ, пояснення, тренування тощо. буд.), вироблених у процесі навчання задля досягнення певної мети.

Провідна ідея, будучи стрижнем методу (у першому значенні), «виконує методологічну роль: через призму цієї ідеї вирішуються всі питання, пов'язані з цим методом» (Пасів 2009: 50).

У вітчизняній психології незалежно одна від одної склалися дві основні школи, представники яких розробили діяльнісний підхід (метод). Основоположниками цього підходу є А. Н. Леонтьєв, автор теорії спільності будови внутрішньої та зовнішньої діяльності, та С. Л. Рубінштейн, який вважав основою діяльнісного підходу принцип єдності свідомості та діяльності. Діяльнісний підхід ґрунтується на категорії діяльності, яка розуміється як активність суб'єкта, спрямована на зміну об'єктів та створення продуктів духовної чи матеріальної культури (див. праці А. Н. Леонтьєва, Л. С. Виготського, С. Л. Рубінштейна та ін.).

Є. І. Пассов сформулював основи комунікативного підходу до навчання іноземних мов, що став результатом розробки комунікативного методу оволодіння говорінням. Основні характеристики комунікативного підходу: мета навчання- формування комунікативної компетентності, провідні принципи– комунікативність, активність та наочність, засіб навчання- Комунікативні вправи.

Метод навчання, який розуміється у другому значенні, відрізняється диференційованістю, здатністю охоплювати всі сторони оволодіння тим чи іншим видом мовної діяльності. Метод передбачає функціональність, ситуативність, орієнтацію особистість, комунікативну діяльність.

У дидактиці прийнято розрізняти терміни «навчання» та «навчання». Замість терміна «навчання мови» Є. І. Пассов запропонував термін «іншомовна освіта» (2007), який може використовуватись у чотирьох значеннях:

сфера людської діяльності(іншомовна освіта здійснюється у відповідних установах та організаціях);

процес(учні, викладачі, науковці безпосередньо беруть участь у такому виді діяльності, як іншомовна освіта);

продукт(в результаті іншомовної освіти учні набувають знання, навички, вміння; у них розвиваються здібності та формуються психічні механізми);

спеціальність(для здійснення іншомовної освіти необхідні професіонали, які мають пройти спеціальну підготовку у навчальних закладах за профілем «іншомовна освіта»).

В широкому сенсі навчання- Це процес передачі та придбання знань, організація засвоєння та оволодіння навичками, вміннями та способами навчальної діяльності. Отже, у цьому процесі беруть участь два суб'єкти: викладач (власне навчання) та учень (навчання). Навчання, як двосторонній процес, передбачає управління процесом вчення ззовні та раціональне «самоуправлене» (оволодіння прийомами самостійної роботи та розумовими операціями (аналізом, синтезом, узагальненням та ін.) Учні усвідомлюють мотиви, цілі та прийоми вчення, Сприймають себе як суб'єктів навчальної діяльності. На відміну від навчання, навчання – це спільна діяльність двох і більше суб'єктів, один із яких передає досвід, а інший (інші) накопичує його (Азімов, Щукін 2009: 169).

При навчанні та навчанні використовуються різні методи. До методів навчання ставляться: показ, пояснення, організація тренування, організація практики, корекція, оцінка, а методів вчення – ознайомлення, осмислення, що у тренуванні, практика, самооцінка, самоконтроль (Бим 1974) (табл. 1, 2).

Елементами педагогічної системи, що використовується для навчання будь-якого предмета, є учні, цілі, зміст, процес навчання, організаційні форми та викладачі. Розглянемо ці елементи стосовно навчання нерідної мови.

Учніхарактеризуються як суб'єкти навчального процесу, які належать до певної національної культури, мають у своєму розпорядженні вироблені в даній культурі когнітивні та діяльнісні настанови, 1
Див докладно: Гурін 1994.

Оволодівають навичками та вміннями, що забезпечують мовну діяльність нерідною мовою.

Вирішальним чинником визначення ціліНавчання РКИ є потреби суспільства. Традиційно виділяють такі цілі навчання, як практична, освітня, розвиваюча та виховна.

Другий фактор – умови навчання:

Рівень розвитку методики викладання РКІ;

Вік учнів;

Тривалість навчання;

Кількість аудиторних годин;

Кваліфікація викладача-русиста;

Технічне оснащення навчального процесу.

Таблиця 1

Методи навчання

Процес навчанняіноземців російської відбувається у складних умовах міжкультурного взаємодії і спрямований формування комунікативної компетентності у різних сферах спілкування. У ситуації підготовки іноземних фахівців, які мають володіти російською мовою, у процесі навчання враховуються їхні професійні інтереси/потреби.

Таблиця 2

Методи вчення

Організаційні форминавчального процесу вимагають обліку рівня насамперед соціально-психологічної адаптованості учнів, які навчаються у російському мовному середовищі. 2
Див. принцип обліку адаптивних процесів (Суригін, Левіна 1996).

ВикладачРосійська мови як іноземної повинна мати високий рівень методичної компетентності та достатній обсяг знань про національно-культурні особливості учнів, що багато в чому визначає успішність процесу навчання та дієвість педагогічної системи.

Принципи навчання 3
Є. І. Пассов зазначає, що «у природі принципів немає. Там є закономірності, які пізнає наука. А пізнавши їх, на їхній основі (і тільки так!) формулює принципи» (Пасів 2009: 8).

- Базисні теоретичні положення, за допомогою яких формулюються способи досягнення ефективності навчального процесу. Принципи становлять спосіб навчання. Принципи навчання іноземної мови включають:

загальнодидактичніпринципи, що реалізуються в будь-якій педагогічній системі (систематичність, послідовність, посильність, активність та ін.);

психологічніпринципи (мотивація, активізація резервних можливостей учнів та ін.);

лінгвістичніпринципи (функціональність, ситуативно-тематична організація матеріалу, стилістична диференціація та ін.);

приватні методичніпринципи, пов'язані з передачею мовних знань та формуванням умінь у всіх видах мовної діяльності нерідною мовою (наприклад, облік національно-культурних особливостей учнів).

Принцип повинен «охоплювати своїм напрямним, регулюючим впливом найважливіші елементи процесу навчання – його зміст, методи, організаційні форми – і зводитися до жодним іншим положенням, не замінюватися ними» (Дидактика… 1982: 51). Слід пам'ятати, що лише система принципів дозволяє зробити процес навчання оптимальним. Критерій визнання тієї чи іншої становища принципом – відбиток у ньому істотних специфічних особливостей процесу навчання (Суригин 2000: 81). Наприклад, загальновизнаними є такі методичні принципи як принцип комунікативності, принцип обліку рідної мови учнів, принцип обліку рівня володіння мовою.

Вважають, що метою навчання РКИ є формування комунікативної компетенції (Зимова 1989). При цьому серед методистів немає одностайності щодо трактування понять «компетенція», «комунікативна компетенція» та «комунікативна компетентність».

На думку А. І. Суригіна, «саме компетентність, а не компетенція, правильний термін для позначення здібності, сформованої в результаті навчання» (Суригін 2000: 47). З цього твердження випливає, що компетенція, яка розуміється як коло питань (наприклад, знання про фонетичну систему мови), – явищеа компетентність як обізнаність у будь-якій галузі знань, здатність до виконання мовної діяльності або мовних дій (фонетичне оформлення висловлювання відповідно до системи та норми даної мови) – властивістьособи. Комунікативна компетентність передбачає володіння вміннями у всіх видах мовної діяльності у сферах спілкування, актуальних щодо різних етапів навчання. Для того щоб придбати здатність до виконання мовних дій, тобто оволодіти комунікативною компетентністю, учень повинен навчитися використовувати знання про мову, що вивчається, дотримуючись правил і норм мовної системи.

Відповідно до рекомендацій Ради Європи для визначення чітких меж кожного рівня володіння іноземною мовою, а також для оцінювання результатів вивчення іноземної мови за міжнародною системою було розроблено два документи: «Загальноєвропейські компетенції володіння іноземною мовою: вивчення, викладання, оцінка» та Європейський мовний портфель.

У «Загальноєвропейських компетенціях…» сформульовано загальні критерії визначення рівня володіння мовою для всіх європейських мов, що дозволяє забезпечити освітню та професійну мобільність. Відповідно до цього документа у стандартах із іноземних мов повинні враховуватися:

Статус учня в освітньому процесі;

Особова відповідальність учня за результат вивчення іноземної мови;

Мотивація у викладанні та вивченні різних національних культур;

Когнітивні аспекти навчання іноземних мов, пов'язані із формуванням мовної картини світу у учня;

Необхідність розширення рамок навчального процесу завдяки включенню індивідуального досвіду учня у міжкультурному спілкуванні з носіями мови, що вивчається.

У системі рівнів «Загальноєвропейських компетенцій…» передбачено виділення трьох рівнів та шести підрівнів:

рівень А (базовий) – елементарне володіння мовою: А1 (рівень виживання) та А2 (передпороговий рівень);

рівень В (середній) – самостійне володіння мовою: В1 (пороговий рівень) та В2 (пороговий просунутий рівень);

рівень С (просунутий) – вільне володіння мовою: С1 (рівень професійного володіння) та С2 (рівень володіння досконало).

На кожному рівні пропонується система атестації з п'яти видів умінь: читання, письмо, аудіювання, усний діалог та усна презентація (монологічна мова).

Європейський мовний портфель необхідний для того, щоб навчити самостійному вивченню іноземної мови протягом тривалого часу, об'єктивно оцінювати власний рівень володіння навичками та вміннями. Мовний портфель може пред'являтися у навчальних закладах, де людина продовжуватиме освіту, а також роботодавцям.

Мовний портфель складається з наступних розділів:

I. Паспорт, де фіксуються досягнення у засвоєнні іноземної мови; дається оцінка рівня володіння мовою відповідно до системи рівнів «Загальноєвропейських компетенцій…»; вказується, коли, де та ким проводилася атестація (самим власником, викладачем чи екзаменаційною комісією).

ІІ. Мовна біографія, яка допомагає вивчає іноземну мову планувати навчальний процес у зручному для нього режимі та оцінювати досягнуті успіхи. Учень фіксує, що саме він вміє робити цією мовою, надає інформацію про свій лінгвістичний та міжкультурний досвід у рамках формального та неформального освітнього контексту.

ІІІ. Досьє, в якому містяться роботи, що найкраще демонструють сформовані навички та вміння вивчається (Morrow 2004).

Незважаючи на позитивний вплив використання Європейського портфеля при вивченні іноземної мови, методисти зазначають, що Європейський портфель має ряд недоліків: занадто жорсткі рамки вимог щодо самоатестації, труднощі при використанні та оновлення навчальних матеріалів, значний обсяг роботи, необхідної для впровадження Європейського портфеля мов у навчальний процес.

Засоби навчання можна поділити на операційні (мовні дії) і діяльні (вправи). «Засіб є різнохарактерна мовна дія або різного роду об'єкт, що використовується для досягнення мети» (Пасів 2009: 30). Як засіб вчення, дії, які здійснюються учням, можуть бути рецептивними(сприйняття ілюстративних засобів, ідентифікація за формою/змістом), репродуктивними(Трансформація, утворення форми за аналогією), продуктивними(Вибір мовних засобів адекватно ситуації, що продукування), вербальними(план, текст), образотворчими(Фотографії, символіка), знаковими(схема, модель мовного зразка), змішаними(Схема + план).

Способи вчення є способом здійснення дії. Розрізняють такі способи: якісні(під керівництвом викладача, самостійно), кількісні(обмежені в часі, необмежені в часі), організаційні(індивідуально, у групах), способи пред'явлення матеріалу(Аудіозапис, відеозапис).

До важливих понять методики викладання іноземних мов належать прийоми навчанняі прийоми навчання. Прийом навчання можна як основну структурно-функціональну одиницю навчального впливу, реалізуючу тактику навчання. Прийом навчання пов'язаний із свідомим вибором певної дії, за допомогою якого має бути досягнуто поставленої мети. Головна вимога до прийому – адекватність мети. Прийоми вчення відрізняються тим, що їх вибирає сам учень відповідно до власного стилю навчально-пізнавальної діяльності (образно-дійовий чи вербально-логічний стиль сприйняття, мислення, пам'яті тощо).

Прийоми навчання за змістом можна співвіднести зі стратегіями навчання. 4
Саме це поняття зустрічається у роботах західних методистів.

Стратегії навчання, які застосовуються учнями під час оволодіння другою мовою, – це «активний і динамічний процес, у ході якого індивіди використовують різноманітну інформацію та стратегічні методи її переробки» (O’Malley, Chamot 1990). Якщо розглядати використання мови з погляду того, як засвоюється і зберігається отримана інформація, цей процес є складне когнітивне вміння. У такому розумінні оволодіння мовою є шлях «від попереднього розуміння та активного маніпулювання інформацією до повної автоматизації користування мовою» (O'Malley, Chamot 1990). Крім того, стратегії навчання корелюють з теоретичними уявленнями про когнітивні процеси та можуть вплинути на ефективність результатів навчання іноземної мови.

Щукін О.М. (Ред.).

Навчальний посібник для вишів. – М.: Російська мова, 2003. – 305 с. У роботі узагальнено досвід викладання російської мови як іноземної в середній та вищій школі, а також у системі курсового навчання. Зміст: Передмова.
Мовленнєве спілкування в системі навчання російській мові як іноземній.
Навчання засобам спілкування.
Аспектність та комплексність у навчанні.
Навчання фонетичним засобам спілкування.
Навчання лексичним засобам спілкування.
Навчання граматичним засобам спілкування.
Навчання лінгвокраїнознавчих засобів спілкування.
Навчання соціокультурних засобів спілкування.
Навчання речеповедінкових засобів спілкування.
Навчання діяльності спілкування.
Мовна діяльність у системі навчання мови.
Навчання аудіювання.
Навчання говоріння. Навчання читання.
Навчання письма та писемного мовлення.
Навчання перекладу.
Організація та забезпечення навчального процесу.
Етапи навчання.
Практичне заняття з російської.
Самостійна робота з російської.
Художній текст у навчанні мови.
Професіограма викладача російської як іноземної.
Комп'ютерні технології у навчанні російської як іноземної.
Профілі навчання.
Шкільний профіль.
Курсовий профіль.
Нефілологічний профіль.
Філологічний профіль.
Історія вітчизняної методики викладання російської як іноземної.Дорадянський період.
Радянський та пострадянський періоди.
Російська мова у світі.
Список використаної та рекомендованої для поглибленого засвоєння змісту курсу. Літератури.

Поточна сторінка: 2 (всього у книги 15 сторінок) [доступний уривок для читання: 4 сторінок]

Література

1. Азімов Е. Г., Щукін А. Н.Новий словник методичних термінів та понять (теорія та практика навчання мов). - М.: Ікар, 2009.

2. Бім І. Л.До питання методах навчання іноземних мов // Іноземні мови у шкільництві. - 1974. - № 2. - С. 23-29.

3. Гурін А. Б.Навчання учнів підготовчого факультету технічного вузу абстрактної термінологічної лексики (на матеріалі викладання РКІ франкомовним білінгвам Африки): автореф. дис... канд. пед. наук. - СПб., 1994.

4. Дидактикасередньої школи. Деякі проблеми сучасної дидактики/за ред. М. Н. Скаткіна. - М.: Просвітництво, 1982.

5. Залевська О. А.Введення у психолінгвістику. - М.: РДГУ, 1999.

6. Зимова І. А.Психологія навчання нерідної мови. - М: Рус. яз., 1989.

7. Колесникова І. Л., Долгіна О. А.Англо-російський термінологічний довідник з методики викладання іноземних мов. - М., 2008.

8. Методикавикладання російської як іноземної для зарубіжних філологів-русистів (включене навчання) / за ред. А. Н. Щукіна. - М: Рус. яз., 1990.

9. Московкін Л. В.Теоретичні основи вибору оптимального методу навчання (російська як іноземна, початковий етап). - СПб.: ЗМІ Прес, 1999.

10. Настільнакнига викладача іноземної мови: довід. сел. / Є. А. Маслико, П. К. Бабінська та ін – 6-те вид., стереотип. - Мінськ: Вища школа, 2000.

11. Загальноєвропейськікомпетенції володіння іноземною мовою: вивчення, викладання, оцінка/пров. з англ. - М., 2003.

12. Пасов Є. І.Зміст іншомовної освіти як методична категорія // Іноземні мови у шкільництві. - 2007. - № 4. - С. 13-23.

13. Пасов Є. І.Терміносистема методики, або Як ми говоримо та пишемо. - СПб.: Золотоуст, 2009.

14. Суригін І. А.Теорія навчання нерідною для учнів мовою. - СПб.: Золотоуст, 2000.

15. Суригін І. А., Левіна В. І.Проблеми стандартизації передвузівської підготовки іноземних студентів// Навчання іноземних студентів на етапі передвузівської підготовки: зб. наук. – метод. ст. - СПб.: Вид-во СПбДТУ, 1996. - С. 3-18.

16. O'Malley J. M., Chamot A. U. Learning strategies в second language acquisition. - Cambridge: Cambridge University Press, 1990.

17. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment / Council of Europe. - Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

18. Morrow K. Background to the CEF // Insights from the Common European Framework / Ed. K. Morrow. - Oxford: Oxford University Press, 2004.

Розділ 2
Психолінгвістичні основи оволодіння іноземною мовою

Терміни
Двомовність– продукт взаємодії систем та норм рідної та вивченої мов.

Проміжна мова(Interlanguage, approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language) – система знання, що формується в індивіда у процесі вивчення іноземних мов (Gass, Selinker 1994).

Стратегії оволодіння іноземною мовою– один із способів придбання, збереження та використання інформації, що служить досягненню певної мети (Ейгер, Раппопорт 1991).

Методологічні засади психолінгвістики

У становленні психолінгвістики як самостійної науки велику роль відіграли американські психологи та лінгвісти Ч. Осгуд, Дж. Керролл, Н. Хомський, Дж. Міллер, Т. Слама-Козаку та Т. Сібеок.

Методологічні основи психолінгвістики закладено у працях Л. С. Виготського. Він виходив із необхідності об'єднати розроблені в психологічній науці та лінгвістиці теоретичні та експериментальні методи дослідження явищ мови та мови, складних процесів мовної комунікації та внутрішньої інтелектуальної діяльності людини. Л. С. Виготський сформулював ідеї про діалектичну єдність процесів мислення та мови, про закономірності формування мови та засвоєння мови в ході онтогенезу. Наукова концепція Л. С. Виготського про взаємозв'язок процесів мислення та мови була покладена в основу різних моделей породження та сприйняття мови, а також класифікації мовних знаків та психолінгвістичних одиниць, що є структурними компонентами мовної діяльності. Л. С. Виготський розглядав ставлення думки до слова як двосторонній процес («внутрішній рух через цілу низку планів»). Таке розуміння передбачає вивчення фаз цього руху та планів, через які проходить думка.

Особливо цінною представляється ідея Л. С. Виготського про евристичність процесів регенерації та їх зумовленість загальнопсихологічними, диференційно-психологічними та соціально-психологічними факторами. Л. С. Виготський розмежував поняття граматичної та реальної (психологічної) предикативності, дав концептуальне визначення значення як загальнопсихологічної категорії та досліджував поняття предметного значення.

Послідовником Л. С. Виготського став А. А. Леонтьєв, нагородою якого є розробка теоретичних основ вивчення мовної діяльності з психолінгвістичних позицій. А. А. Леонтьєв критично проаналізував основні наукові напрями провідних психолінгвістичних шкіл різних країн, зробив значний внесок у вирішення проблем сучасної психолінгвістики. З погляду А. А. Леонтьєва, психолінгвістика повинна вивчати зв'язок механізмів породження та сприйняття мови, функцій мовної діяльності у суспільстві та особливостей розвитку особистості. Ця мета визначає об'єкт дослідження психолінгвістики:

Людина як суб'єкт мовної діяльності та носій мови;

процес спілкування, основним засобом здійснення якого є мовна діяльність;

Процеси формування мови та оволодіння мовою в ході індивідуального розвитку людини.

У працях І. А. Зимової представлена оригінальна концепція мовної діяльності, що має яскраво виражену методичну спрямованість, оскільки загальні принципи, запропоновані для вивчення мовної діяльності, підпорядковані потреб навчання мови та формування механізмів мовної діяльності як активної, цілеспрямованої, свідомої діяльності.

Досягнення психолінгвістики, пов'язані з вивченням закономірностей формування мовлення та здійснення мовної діяльності, процесу мовної комунікації, використання мовних знаків для здійснення мовної та розумової діяльності мають стати надбанням педагогів, які займаються навчанням іноземної мови.

Двомовність

В основі вивчення мовних механізмів, що забезпечують процес оволодіння іноземною мовою, лежить теорія двомовності. Її розвиток у сучасних умовах пов'язане з появою когнітивної теорії, в якій розглядаються проміжна мова та стратегії засвоєння другої мови. Для опису особливостей продукування іншомовного мовлення використовуються різні моделі (перелік моделей див.: Залевська 1999: 290).

Незалежно від моделі опису слід погодитися з думкою, що неможливо виявити фактори, що полегшують або ускладнюють засвоєння іноземної мови, «оскільки кожен індивід має властиві лише йому здібності, знання та досвід, а також потреби, відповідно до яких одному потрібен багатий словник, правильна вимова. і синтаксис, а іншому досить технічних термінів і базових синтаксичних правил, тоді як третій обійдеться повсякденними фразами» (див. Bialystok, Hakuta 1994).

Розглянемо поняття «перша мова»(Я 1), «друга мова»(Я2); "рідна мова"(РЯ), "іноземна мова"(І Я). Вони протиставляються за порядком вивчення мов (Я1 і Я2) та за приналежністю до мовного колективу (РЯ та ІІ). У ситуації побутової двомовності (якщо батьки – носії різних мов та спілкуються з дитиною обома мовами) рідними можуть бути і перша, і друга мови. Найчастіше Я2 стає домінантним, витісняючи Я1. Так, у багатонаціональних країнах (наприклад, у Росії, Канаді, Швейцарії та ін.) Я2, будучи державною мовою, вивчається в навчальних умовах, але при цьому не є іноземною.

З методичної точки зору терміни Я2 та ІМ рівнозначні, а їх умовне розмежування необхідно лише для того, щоб підкреслити, що індивід вивчає другу мову в тому числі в мовному середовищі носіїв даної мови (природний/побутовий білінгвізм), а засвоєння іноземної мови відбувається насамперед в аудиторних умовах під керівництвом викладача, який використовує спеціальні методи та прийоми навчання (штучний/навчальний білінгвізм) (Чиршева 2012; Протасова, Батьківщина 2011; Мадден 2011).

У ролі первинної системи (Я1) виступає рідна мова учня, оскільки, зазвичай, він «мовою найкращого ступеня володіння і функціонально превалюючим» (Виноградов 1976: 41). На формування вторинної системи (Я2) може впливати і раніше вивчена мова, що знаходить підтвердження у практиці викладання іноземної мови.

Існує точка зору, згідно з якою «порушення реалізації вторинної мовної системи, тобто системи мови, що вивчається, можливе під одночасним впливом системи рідної мови та інших, раніше вивчених, мов» (Любимова 2006: 8). Важливим видається вирішити питання, яка саме мова більшою мірою перешкоджає засвоєнню Я2.

Інтерференція та трансференція

Представники біхевіоризму (Fries 1945; Lado 1957) розглядали навикяк механічно закріплюваний зв'язок між певним стимулом та відповідною реакцією і вважали, що при оволодінні будь-якою мовою формування навичок відбувається на основі практики та тренувальних вправ. Міцні навички мовної діяльності рідною мовою надають вирішальний вплив на становлення навичок мовної діяльності вивчається.

Перенесення наявних навичок може бути позитивним – трансференцією(якщо є подібність мовних явищ) і негативним – інтерференцією(за наявності розбіжностей між Я1 та Я2). Відповідно до такої точки зору саме розбіжності між мовними системами є причиною відмінностей між процесами оволодіння Я1 та Я2. Це означає, що, перш ніж розпочати навчання Я2, необхідно виявити збіги і розбіжності, встановити «небезпечні зони», які викладач має враховувати у процесі. За допомогою порівняльного аналізу контактуючих мовних систем можна запобігти інтерферуючого впливу Я1. Таким чином, контрастивний аналіз дозволяє отримувати переліки розбіжностей між мовними явищами, які є «підставою для прогнозування труднощів і помилок, що ними обумовлюються» (Залевська 1999: 295).

Як така дія інтерференції, що має місце при контактуванні двох мов - прихований процес, пов'язаний з діяльністю людського мозку, тому її дослідження дуже важко. Тільки помилки в мові, що є результатом «збоїв» у мозкових процесах і свідчать про дію інтерференції, можуть стати предметом вивчення психолінгвістичної сторони оволодіння іншомовними навичками.

Інтерференція може відбуватися не тільки між двома різними мовами (міжмовна інтерференція), а й між варіантами однієї мови (внутрішньомовна інтерференція). Вона виникає у випадках, як у свідомості індивіда відбувається «взаємодія норми і антинорми не більше однієї мовної системи» (там-таки).

На думку Н. В. Імедадзе, будь-яка форма оволодіння Я2 повинна розглядатися на основі зіставлення з особливостями засвоєння Я1. У процесі розвитку промови на Я1 відбуваються зміни в психіці індивіда, в результаті яких він приступає до вивчення Я2 як істота, що вже «говорить» (Імедадзе 1979: 5).

Багато методистів одностайні в тому, що механізми мовної діяльності рідною та іноземною мовами ідентичні, аналогічні стадії мовного розвитку учнів, типи помилок є подібними (див.: Зимова 1989). Такий підхід передбачає зміну погляду роль трансференції в оволодінні іноземною мовою.

Контрастивний аналіз

Контрастивний аналіз(КА) – одне із лінгвістичних методів описи взаємодії РЯ і Я2/ИЯ, використовується, зазвичай, з виявлення особливостей контактування цих мов. На основі контрастивного аналізу було створено низку навчальних посібників із іноземних мов (наприклад, англійської як іноземної). Однак із різкою критикою на адресу цього дослідницького методу виступив Н. Хомський (1962, 1972), який висловив сумнів у доцільності механістичних уявлень про процес оволодіння Я2. Н. Хомський наполягав на необхідності врахування розумових можливостей учнів.

Крім того, прогнози, отримані в ході контрастивного аналізу, не завжди виправдовувалися: реальний набір порушень виявлявся або набагато ширшим, або набагато прогнозованішим. Спостереження за процесом засвоєння Я2 показали, що «інтерференція частіше проявляється при подібності явищ Я1 і Я2, ніж за їх повному відмінності, причому далеко ще не всі помилки можуть отримати пояснення через інтерференцію навичок» (Залевская 1999: 295). Називаються такі причини:

Учні навмисно не користуються такими правилами Я2, аналогів яким немає Я1 (ефект уникнення);

Деякі обмеження на вживання мовних явищ, що не збігаються в мовах, можуть виявлятися тільки за певних умов;

Учні звертаються до Я1 за ресурсами, якими можна скористатися у випадках комунікативних труднощів через недостатній рівень володіння Я2.

В результаті перегляду деяких базових понять КА дослідники дійшли висновку, що необхідно враховувати індивідуальні особливості учня, що виявляються у виборі тих чи інших стратегій користування ІМ, щодо носія однієї мови до фактів іншої мови тощо.

Що стосується позитивного перенесення мовних навичок і мовних умінь при оволодінні Я2, то використання знань з Я1 «може бути одним із проявів базового психічного процесу опори на вже існуюче знання для полегшення засвоєння нового знання» (там же).

Незважаючи на недоліки, КА може виявитися корисним у комплексному дослідженні помилок в іншомовній мові (аналіз помилок, спостереження, експеримент, інтроспекція).

Поняття «помилка в мові нерідною мовою»

Помилки в мовленні нерідною мовою можуть виникати під впливом ряду факторів:

лінгвістичних(ідіоматичність систем кожної з мов);

психологічних(інтерференція навичок, сформованих рідною мовою або вивченою раніше першою іноземною мовою, та навичок, що формуються вивчається);

психолінгвістичних(Взаємозв'язок та взаємозалежність у свідомості білінгва процесів сприйняття мовних одиниць та їх реалізації);

методичних(Вибір навчальних прийомів та способів).

Помилка може розглядатися як:

Власне хибна дія;

Результат хибної дії індивіда, що вивчає Я2;

Базове поняття в теорії мовних контактів, необхідне вивчення механізмів сприйняття та виробництва іншомовної мови;

Об'єкт діагностики та корекції у навчальному процесі.

Дослідники одностайно підкреслюють складність та неоднозначність явища помилки. У зв'язку з цим досить переконливо звучить твердження, що «для виходу новий рівень аналізу та пояснення механізмів помилки потрібно інтегрування цієї проблеми у більш загальну картину роботи мовного механізму людини в умовах оволодіння та володіння однією або більше мовою з урахуванням специфіки індивідуального знання та принципів її функціонування» (Залевська 1996: 71).

Для нормально протікає онтогенезу мовної діяльності помилки при засвоєнні рідної мови – явище природне. За даними педагогічних спостережень, дитина, осягаючи систему мови, найчастіше спирається на «продуктивну» граматичну модель. Іншими словами, діти розповсюджують нове правило на відомий мовний матеріал, використання якого підпорядковується іншим правилам. Таке явище називається надгенералізацією. Наприклад, вставаюзамість встаю, стільцізамість стільці. Відхилення від норми та безліч поодиноких помилкових мовних явищ Ф. Соссюр образно називав «лінгвістичним пилом».

Результати низки досліджень із переконливістю доводять, що типи фонетичних, лексичних та граматичних помилок та застережень (описок) у рідній мові значною мірою узгоджуються з тими, які можна спостерігати у мові іноземною мовою. Наприклад, антиципації (передбачення), заміни потрібного слова близьким або протилежним за значенням, порушення лексичної сполучуваності, заміни в рамках певного закритого ряду слів (змішення прийменників, займенників тощо) та ін. 5
Див. Вессарт 1980, Сиротініна 1981, Цейтлін 1982, Hotopf 1983. Приклади лексичних помилок на матеріалі російської мови: Намасти олію хлібомзамість Намасти хліб олією; заміни слова синонімом або антонімом: Він зовсім не дурний, у розумінні не розумний; порушення лексичної сполучуваності: Він виконав клятвузамість Він дотримав клятву; заміни в рамках закритого ряду: для неїзамість для неї.

«Фактично ті ж категорії помилок спостерігаються і в ситуації двомовності» (Залевська 1996), хоча види порушень та їх кількість варіюватимуться, зокрема, під впливом інтерференції.

В. А. Виноградов вважає механізм помилок тотожним для процесів набуття мови дитиною та вивчення другої мови дорослими. При оволодінні Я1 дитина має готовими схемами, співвідносними з системою, і готовими еталонами, співвідносними з нормою. При вивченні Я2 можливі інтерференційні помилки (можуть бути викликані як системою, так і нормою Я1) та помилки аналогії, зумовлені впливом норми: їх джерелом є «сама засвоєна система, що впливає на норму таким чином, що системно можливе підміняє нормативно прийняте» (Виноградов 1983 : 55). Автор розуміє інтерференцію як заміну схем і моделей мови, що вивчається «відповідними елементами рідної мови, або зміна перших за зразком других» (Виноградов 1983: 55). Джерелом помилок, викликаних хибною аналогією, є «сама засвоєна система, що впливає норму в такий спосіб, що системно можливе підміняє нормативно прийняте» (там-таки). Навчаючи Я2, потрібно формувати в учнів нові схеми і зразки, і навіть розвивати здатність «відключати» систему і норму Я1 під час користування Я2.

Психологи виходять з того, що будь-яка цілеспрямована діяльність запам'ятовується, тому в аналогічній ситуації інформація про одного разу вироблену дію може залучатися як опора. Важливо, що у пам'яті суб'єкта залишаються як правильні, і помилкові дії, причому інформація про алгоритм скоєння правильної дії зберігається у разі помилкового действия. У свою чергу, незнання про способи здійснення будь-якої дії перешкоджає виявленню помилки. Це відбувається тому, що через недостатню розвиненість апарат, що забезпечує зворотну аферентацію 6
Аферентація- Психологічне поняття, пов'язане з процесом нервового збудження по нервовій системі в напрямку від периферії тіла до головного мозку.

І зіставляючи її з вихідним наміром, не дає команди починати формування нової дії (див.: Анохін 1968).

Відомо, що мовленнєва дія займає особливе місце у загальній структурі дій: «…дія, у якому система мови реалізується як спілкування, – це мовленнєва дія, а навички, що у основі його функціонування, – мовні навички» (Алхазишвілі 1988: 100) .

Відповідно до теорії поетапного формування розумових дій, розробленої П. Я. Гальперіним, помилкові мовні дії характерні для I типу орієнтовної основи дії, 7
Орієнтовна основа дії– система уявлень суб'єкта дії про цілі, план та засоби дії, що включає способи виконання та контролю всіх операцій, ознаки їх правильного/неправильного виконання та завершення (Гальперін 1966).

Яка є неповною, неузагальненою. Особливість даного типу орієнтовної основи дії в тому, що суб'єкт поповнює та коригує її, використовуючи метод спроб та помилок. Цей метод – основа оволодіння іноземною мовою, яке, будучи творчим процесом, є своєрідним лабіринтом. І в цьому випадку індивід або використовує всі можливі варіанти довільної послідовності, або шукає способи, що дозволяють прийти до фінішу з найменшими витратами часу і сил.

При навчанні важливо враховувати, що будь-яка дія надзвичайно чутлива до будь-яких впливів, що збивають. Крім того, сформовані навички та вміння не переносяться на подібні об'єкти і завдання або сам собою перенесення помилковий. У психології відомий так званий феномен Раншбурга: однакові (гомогенні) подразники людина сприймає менш активно, ніж різні, у разі впливу однакових подразників ймовірність помилки зростає.

З позицій психолінгвістики можна класифікувати помилкові мовні дії таким чином:

Власне хибні мовні дії, т. е. дії, з тих чи інших причин недоречні у цій ситуації;

Помилкове програмування мовної дії;

Помилки у ланці реалізації програми висловлювання, тобто помилкові операції;

Помилки, пов'язані з моторним програмуванням мови та його реалізацією (Леонтьєв 1970; Трусова, Цвєткова 1972: 95).

З урахуванням методичного підходу можна запропонувати три критерії класифікації помилкових мовних процесів.

Один із критеріїв – ступінь виразності відхилення від норми- Припускає, що мовленнєва дія призводить до результату, що свідчить про порушення або системи, або нормимови, що вивчається.

В основі поділу мовленнєвих дій на стійкі(повторюються в одних і тих самих умовах) і нестійкі(Здійснюються в окремих випадках) лежить критерій - ступінь стійкості.

І нарешті, помилкові мовні дії можуть відрізнятися за ступенем допустимості/неприпустимості залежно від етапу навчання. Помилки, що виникають у мові учнів після вивчення тих чи інших явищ, вважаються неприпустимимита є доказом відсутності прогресу у вивченні іноземної мови.

Розроблено класифікацію причин помилкових мовних дій.

Перша причина - недостатні здібності учнів - пов'язана з тим, що «навчений не здатний об'єктивувати помилкове вживання елементів мови, що вивчається» (Алхазішвілі 1988: 14). Справа в тому, що у разі виявлення мовної дії, не адекватної умовам даної ситуації, має відбуватися об'єктивація, тобто припинення дії, щоб розібратися, в чому причина невдачі.

Через недостатній рівень підготовки учень здійснює помилкові мовні дії, викликані незнанням мовних правил чи його ігноруванням. Такі мовні дії учнів може бути обумовлені прорахунками у створенні навчання, коли або створюється мотиваційна основа засвоєння мовних явищ, або оптимальна організація навчального матеріалу, або неефективні коригуючі педагогічні стратегії.

Учні можуть використовувати такі стратегії, що призводять до помилок: надгенералізацію(Вихід за рамки певного правила через нерозрізнення подібних явищ), ігнорування обмежень застосування правила – аналогію(поширення правила на контексти, у яких воно не вживається в Я2), неповне застосування правила(небажання освоювати складніші структури, вважаючи достатнім для комунікації використання щодо більш простих правил), формування помилкових гіпотез з приводу мовних явищ, що вивчаються.(Результат неправильного розуміння характеристик, специфічних для мовних явищ Я2) і т.д.