Освітній портал. Нетрадиційні методи навчання у класичній освіті

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http:// www. allbest. ru/

Вступ

Актуальність обраної теми зумовлена ​​кардинальними змінами нашого суспільства, спричиненими процесом глобалізації економічного, соціально-політичного, культурного життя сучасного світу. Об'єктивний процес інтернаціоналізації нашого суспільства обумовлює потрібність творчої, ініціативної, професійно підготовленої особистості. У законі РК «Про освіту» ця ситуація виражена: «рівень освіти та інтелектуальний потенціал суспільства в сучасних умовах набули характеру найважливішої складової національного багатства, а освіченість людини, професійна мобільність, прагнення до творчості та вміння діяти в нестандартних ситуаціях стали основою прогресу, умовою реалізації стратегії сталого розвитку та безпеки Республіки Казахстан».

Вирішення цієї проблеми є основним завданням системи вітчизняної освіти, в якій вихідним елементом є початкова школа. У державному стандарті початкової освіти відображено закономірну тенденцію у функціонуванні початкової школи - діяльність відповідно до вимог часу, зберігаючи, при цьому, досвід традиційної освіти.

Проте, педагогічна практика сучасного інституту освіти дозволила виявити такі протиріччя навчальному процесі, зокрема, у навчанні молодших школярів:

Репродуктивна спрямованість традиційних методів та необхідність формування пошуково-дослідницьких та творчих здібностей школяра;

Великим обсягом навчальної інформації та невисокою ефективністю її засвоєння;

Високим рівнем пізнавально-виховних завдань та слабкою мотивацією навчальної діяльності учнів;

Домінування традиційних методів навчання у практиці сучасного навчання та необхідність оптимального застосування нетрадиційних методів навчання.

Основою вирішення даних проблем можуть бути вивчення теоретико-методологічних розробок нетрадиційних методів навчання та пошуки умов та способів застосування нетрадиційних методів навчання в рамках вікових особливостей молодших школярів та найбільш оптимальне поєднання їх із традиційними методами навчання.

Ідея нетрадиційних методів навчання пов'язана з проблемою становлення персони у процесі вивчення історична. У той чи інший період становлення суспільства ця ідея висувається на попередній план або поки суд і справа «забувається», але жодного разу не знімається, жодного разу не припиняється її дослідження, а головне фактична здійснення їх у школі. Якщо перевірити сьогодні сформульовані мети вихідного виховання неважко побачити, що основною цінність віддається розвитку персони дитини: «...Забезпечити вихідний етап становлення особи; виявити та забезпечити формування можливостей; формувати знання і бажання вчитися, купити необхідні мистецтва та вміння навчальної діяльності; вивчитися читання, послання, рахунку; оволодіти речовинами абстрактного мислення, культурою мови та поведінки, основами власної гігієни та здорового способу життя». У основу всіх передових форм і методів функціонального вивчення закладено діяльнісний під'їзд, розкритий у працях Н.Я. Гальперіна, О.М. Леонтьєва, Н.Г. Салмін, Н.Ф. Тализіна і ін., який передбачає дуже можливе вкладення студентів в різні види самостійної пізнавальної діяльності через систему завдань за допомогою спеціально створених засобів дослідження. Роздумуючи над проблемою, встановленої у час Л.С. Виготським, про співвідношення вивчення та психічного становлення та критично розбираючи інноваційні психолого-педагогічні доктрини, І.С. Якиманська дійшла висновку, що будь-яке виховання можна вважати розвиваючим, але далеко не завжди розвиває виховання вважається особистісно орієнтованим. Полемізуючи з основоположниками розвиваючого дослідження, на думку яких джерело розвитку лежить поза самого дитини - на навчанні, І.С. Якиманська заявляє, ніби будь-який вихованець як власник індивідуального, свого (суб'єктного) експерименту «...передусім, прямує до виявлення індивідуального потенціалу, наданого йому від природи в силу персональної організації». Особистісно спрямоване виховання - це це виховання, де на чільне місце ставиться особа дитини, її оригінальність, самоцінність. У процесі нетрадиційного вивчення суб'єктний експеримент кожного спочатку відкривається, та був узгоджується з входженням виховання. Якщо в класичній філософії виховання суспільно-педагогічні моделі становлення персони описувалися у вигляді зовні задаються зразків, ідеалів знання (пізнавальної діяльності), то особистісно спрямоване виховання виходить з визнання унікальності суб'єктного експерименту самого вихованця, як важливого джерела персональної життєдіяльності, що виявляється, пізнанні. Тим більше, у вихованні відбувається типове «окультурення» суб'єктного експерименту, його збагачення, додаток, перетворення. Цей процес становить головний «вектор» індивідуального розвитку. Визнання вихованця основною працюючою фігурою лише освітнього процесу є особистісно спрямована педагогіка.

Абстрактне та фактичне засвоєння незвичайних способів вивчення у вихідній школі неможливо без опори на педагогічну спадщину Л.В. Занкова. У цьому зв'язку слід відзначити основні думки зазначеного викладача, напевно:

1. виховання на найвищому рівні проблеми з дотриманням міри проблеми;

2. провідна роль теоретичних знань;

3. розуміння процесу вчення;

4. стрімкий темп проходження навчального, який був використаний;

5. цілеспрямована і стала служба над загальним розвитком всіх студентів, у тому числі і слабких. Важливою індивідуальністю системи Л.В. Занкова вважається те, що процес вивчення мислиться як розвиток особи дитини, тобто виховання має бути орієнтоване не стільки на цілий клас як єдине єдине, скільки на будь-якого конкретного вихованця. Інакше кажучи, виховання має існувати особистісно орієнтованим. При цьому ставиться мета не "натягнути" слабких вихованців за значенням сильних, а відкрити особливість і нормально збільшити будь-якого підлітка, самостійно від того, чи говорять він у класі "потужним" або "слабким". Н. Н. Подьяков, який писав, що чітко побудований процес мислення характеризується тим, що виникнення похмурих знань, питань випереджає процес формування світлих знань: «У цьому суть самостимуляції, саморозвитку процесу мислення. Слід зазначити, що ми досить часто в нашому класичному навчанні переступаємо цей закон становлення мислення, створюючи знання дітей таким чином, щоб у дошкільнят не виникало ніяких неясностей ».

Позитивні елементи педагогічної системи Д.Б.Ельконіна доповнюються системою Н.Б.Істоміною, що відрізняється більшою гнучкістю, варіативністю. Особливість педагогічної системи Істоміної полягає, у тому, ніби, по-перше, цей спосіб формує та розвиває всі розумові операції (класифікацію, аналогію, узагальнення), креативні можливості студентів; в інших, гарантує незалежність мислення дітей у емоційно довірчій атмосфері, в-3, ручається послідовність із середньою школою.

Мета вивчення: абстрактне формування умови застосування нестандартних педагогічних технологій у процесі вивчення.
Завдання вивчення:

1. вивчити основну теоретичну і методичну літературу про сутність, особливості та умови застосування нестандартних методів вивчення;

2. вивчити види нестандартних методів вивчення у початковій школі;

3. створити методологію застосування нестандартних методів вивчення під час уроків відповідно до самопізнання;

4. експериментальну роботу щодо виявлення ефективності нетрадиційних методів навчання у роботі з молодшими школярами;

Об'єкт дослідження: педагогічні методи навчання школярів початкових класів

Предмет дослідження: умови застосування нетрадиційних методів навчання у початкових класах, їх специфіка та відповідність сучасним вимогам освіти

Гіпотеза дослідження: раціональне застосування нетрадиційних методів навчання у педагогічному процесі у початкових класах передбачає формування стартових інтелектуальних та громадянських якостей молодших школярів.

Методологічною основою дослідження є:

Праці класиків педагогіки, офіційні установки уряду та міністерства освіти Республіки Казахстан з питань освіти та виховання; (Л.С.Виготського, Е.Н.Кабанової-Міллер, Н.А.Менчинської, І.С.Якіманської та ін.)

Послання Президента РК Назарбаєва НА. народу Казахстану від 14 грудня 2012р., дослідження психологів, педагогів з цієї проблематики, експериментальна робота вчителів у початковій школі на тему дослідження.

Послання Президента РК Назарбаєва НА. народу Казахстану від 14 грудня 2012р., дослідження психологів, педагогів з цієї проблематики; -

Експериментальна робота вчителів у початковій школі на тему дослідження;

Діяльнісний підхід, що розглядає мислення у вигляді інтелектуальної активності особистості (Л.С. Виготський. Леонтьєв, Д.Б. Ельконін та інші);

Системний підхід, що представляє педагогічне дослідження як сукупність взаємопов'язаних та взаємозумовлених компонентів, що формують цілісні системи (В.Г. Афанасьєв, В.П. Кузнєцов, В.М. Садовніков, Ю.П. Сокольников);

Діалектичні принципи теорії пізнання, серед яких особливу значущість мають положення про єдність практики і свідомості, метод як активну зброю мислення.

В основу дослідження покладено також загальнопсихологічні принципи: принцип психічного детермінізму, що розглядає дію зовнішніх причин за допомогою внутрішньої активності свідомості; системно-структурний принцип, що дозволяє вивчати цілісну структуру з погляду складових її елементів, взаємопов'язаних різнобічними взаємодіями

Дослідження тестових методик, що діагностують особистісні та інтелектуальні якості дитини (О.З. Зак, О.М. Дяченко, Р.В. Овчарова, П.П. Кеес та ін.).

Для вирішення поставлених у роботі завдань застосовувалися такі методи дослідження: а) аналіз психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури; б) узагальнення їх та порівняння, с) бесіда, тестування, д) педагогічний експеримент; е) педагогічний нагляд; ж) психологічне тестування;

Новизна дослідження полягає в обґрунтуванні затребуваності нетрадиційних методів навчання та застосування їх з метою формування у учнів молодших класів ініціативності, творчих здібностей

Теоретична значимість даної роботи полягає у узагальненні та систематизації даних про нетрадиційні методи навчання у початкових класах, спрямованих на формування особистісних якостей, необхідних для сучасної людини та виявлення реальних пізнавальних та виховних можливостей даних методів у навчанні молодших школярів.

Практична значимість роботи полягає у виявленні оптимальних умов застосування нестандартних методів навчання у молодших класах та виявленні їх пізнавально-виховних можливостей.

Методи дослідження: аналіз теоретичних джерел, узагальнення їх та зіставлення, нагляд, розмова, випробування, досвід, статистична переробка досвідчених даних.

Вивчення виконувалося в 3 етапи: етап - теоретико-шукач: аналізувалась теоретична література, вивчався практичний досвід викладачів і на основі аналізу, зіставлення, узагальнення, визначалися методи формування мотивування до самостійної пошукової, творчої праці молодших підлітків.

II крок - вівся досвід, що створює. За допомогою ансамблю психодіагностичних методів було проведено дослідження ефективності нестандартних методів вивчення молодших підлітків. На цьому етапі велася пошуково-розвиваюча служба, орієнтована формування розумово-дослідницьких здібностей у молодших підлітків відповідно до програмою та операцією вивчення.

III крок – закінчення експериментальної роботи. Виконувалася робота з осмислення і уточнення положень і висновків, зроблених під час дослідження, а також кінцева переробка досвідчених даних, їх узагальнення і критика, аналіз результатів дослідження.

Основа вивчення. Дослідницька служба виконувалася на складі середньої загальноосвітньої школи з учнями 4-ого класу.

Конструкція роботи визначена цільовою апаратом та завданнями вивчення. Служба складається з вступу, двох розділів, рішення, списку літератури та додатків.

1. Психолого-педагогічні та теоретичні основи нетрадиційних методів навчання у сучасній педагогіці

1.1 Відмінні риси нетрадиційних методів навчання у початкових класах. Класифікація нетрадиційних методів навчання, що застосовуються у молодших класах

Вивчення стану педагогічного процесу в сучасній початковій школі вказує на те, що у методиці ведення занять переважає репродуктивність при сприйнятті та засвоєнні інформації. Однак, слід зауважити, що актуальні сьогодні особисті якості школярів можуть формуватися такими методами навчання, які спрямовані на формування активних, творчих особистостей. Це судження підтверджує результати досліджень багатьох педагогів-дослідників, психологів, філософів і вчителів-практиків початкових шкіл.

У Державному загальноосвітньому стандарті освіти РК актуалізується принцип, що свідчить про те, ніби «цінність самодостатності і суб'єктивності індивідуума у ​​світі вимагає виходу з-за рамки знакової парадигми. У зв'язку з цим необхідно зрушити догани з цільової установки вивчення сумою знань, умінь і умінь (знання центризм) на формування умінь самостійно діставати, розбирати, структурувати і добре використовувати інформацію (компетентності) для максимальної самореалізації особи і її активної участі в житті суспільства . Отже, вчитель у роботі з першокласниками повинен враховувати наявний рівень досягнень дошкільного віку та забезпечувати індивідуальну роботу у випадках інтенсивного розвитку, спеціальну допомогу з коригування несформованих у дошкільному віці якостей.

А апарат на гуманізацію процесу виховання та багатопланове формування персони малюка передбачає, зокрема, необхідність злагодженого поєднання власне навчальної діяльності, в рамках якої створюються базові знання, мистецтва та вміння, з діяльністю творчої, пов'язаної з розвитком особистих задатків студентів, їх пізнавальної активності, можливості самостійно вирішувати унікальні завдання і т.п. Важливість зазначених більше занять у єдиному навчально-виховному процесі обумовлена, передусім, тим обставиною, що господиня по собі навчальна активність, орієнтована на класичному її осмисленні вивчення колективом студентів може призвести до гальмування інтелектуального становлення дитини. У цьому взаємозв'язку хотілося б зорієнтуватися думками «особистість», «формування персони». Персона - соціальна суть людини, сукупності її соціальних властивостей та параметрів, які вона виробляє у себе протягом усього життя. Формування – націлене, закономірне модифікування; Через війну становлення утворюється нове якість.

Особливість - ексклюзивна оригінальність будь-якого дійства, людини; антагоністичність загального, простого.

Творчість - це процес, в результаті якого може бути створений товар. Творчість йде від самої людини, всередині і вважається виразом лише нашого існування.

Особистісно-спрямовані технології намагаються знайти методи і засоби вивчення і навчання, належні індивідуальним особливостям будь-якого малюка: беруть на зброю психодіагностичні методи, змінюють відносини і організацію діяльності дітей, застосовують різні засоби вивчення, перебудовують сутність виховання.

Особистісно-спрямований підхід - це методологічна орієнтація в педагогічній діяльності, що дозволяє засобом опори на систему взаємозалежних думок, думок і методик дій забезпечити і допомогти процеси самопізнання і самореалізації персони дитини, формування його неповторної особливості.

Особистісно-спрямовані технології протистоять авторитарному, знеособленому та знедоленому розкладу до дитини в технології звичайного вивчення, творять атмосферу кохання, турботи, спільної роботи, умови для творчості персони.

Суть зв'язку освітніх та розвиваючих завдань, вивчення та становлення в цілому розкрито Л.С.Виготським; Його дослідження дозволяють вирішити найважливіше питання типології дослідження. Згідно з викладачем, виховання, яке обмежується у своїх цілях лише оволодінням зовнішніми засобами культурного становлення (до них відноситься вивчення посланням, читанням, рахунком), можна вважати нормальним, основним суто освітні завдання. Виховання, яке в якості провідних цілей розглядає постачання (компанію) становлення високих психологічних функцій особи в цілому через формування його творчих можливостей є розвиваючим і отримує при цьому цілеспрямований характер. Розвивальне виховання не спростовує важливість і необхідність освітніх завдань, але й не приймає трьох паралельно існуючих завдань. Напевно виховання передбачає поєднання трьох завдань (лист, читання, рахунок) в триєдине завдання, що забезпечує органічне поєднання вивчення та розвитку, при якому виховання виступає не самоціллю, а умовою розвитку підлітка. Підсумком такого вивчення може стати досягнутий дитиною рівень становлення особи, його особливості.

Отже, однією з основних тем застосування розвиваючих процедур є підвищення творчо-пошукової активності дітей. розвитку функціональних креативних можливостей дітей, як для студентів, Формування яких відповідає віковій нормі або ж випереджає її (для крайніх рамки нормальної програми просто тісні), так і для підлітків, що відстають у розвитку, в більшості випадків виявляються пов'язаними саме з недостатнім розвитком базових психологічних Ігрова форма занять вважається найбільш доступною і переважною для дітей молодших класів, особливо для перших місяців присутності їх у школі. Саме вони сприяє згладжуванню та зменшенню адаптаційного періоду до школи. Слід зазначити, що ігровий, цікавий характер завдань, вважається водночас психологічними дослідженнями, що знижують стресогенний фактор, що виникає під час перевірки значення розвитку, дітей, що відрізняються підвищеною тривожністю і показати їм свої реальні можливості.

Експерименти вступу в класичні уроки у вихідних класах елементів нетрадиційного вивчення, демонструють необхідну віддачу такого підходу. Подібне комбінування методів вивчення у вихідних класах дозволяють удосконалювати пам'ять, формувати завзятість нарівні з розвитком самодостатності та пошуково-дослідницьких можливостей.

Вступ у шкільну програму вихідних класів нестандартних методів навчання має на меті збільшити тренувальний процес, не відриваючись від проблем вивчення та навчання. При правильному застосуванні нестандартних методів під час уроків, можна вдосконалювати повноваження і особа вихованця, формувати міцний інтерес до вченню, знімати зусилля, пов'язаність, які характерні багатьом хлопцям, формувати вміння навчальної роботи, власне навчальної діяльності, демонструвати глибоке емоційне вплив на дітей.

Проблема розвиваючого дослідження сьогодні так актуальна, що немає, напевно, немає жодного вчителя, який не думав би над нею. Так, на думку вчительки початкових класів Е.Ф.Кисельової «особливу актуальність ця проблема отримує в 1-4 класах. Навчання – праця, і праця ніяк не проста. Малюк від невеликих років повинен розуміти, що все досягається працею і займатися не просто. Причому викладач повинен зробити так, щоб не простий навчальний працю навів підлітку задоволення, радість, турбував бажання знову і знову дізнаватися нове »

Начебто це розвиваюче виховання? Які його характерні симптоми? Чим воно відрізняється від простого, простого, яке стали раптово назвати «простими» і класти на це негативний відтінок? Ось коло питань, куди, колись лише шукають відповіді вчителя. Зазвичай процес вивчення сприймається як процес взаємодії вчителя і студентів, під час якого знаходять рішення завдання виховання, навчання та розвитку. До основних структурних складових, що розкриває його суть, відносять цілі вивчення, зміст, активність навчання та вчення, характер їх взаємодії, погляди, методи, форми вивчення. Через ці єдині сутнісні характеристики можливо виявлення особливостей розвиваючого дослідження. Нетрадиційні методи освіти формуються в рамках компетентнісно-орієнтованого підходу, що розробляється сучасними вчителями-практиками на основі системи особистісно орієнтованого навчання І.С. Якиманській. У цій парадигмі передбачається, що нестандартність методів навчання пов'язано, передусім, зі зміною характеру взаємин між учителем та учнем. У педагогічному процесі компетентнісного напряму функції учасників розподіляються так: вчитель - співрозмовник, учень - рівний співрозмовник; вчитель – людина, яка створює умови для вчення, учень – дослідник. Інтелектуально-компетентнісний підхід орієнтований те що, що учень виступає суб'єктом діяльності. Так, на уроці здійснюється пріоритет діалогічних форм навчальної діяльності, визначаючи діалог як обмін смислами, як форму співробітництва вчителя та учнів. При цьому, результативність такого заняття забезпечується доброзичливістю у спілкуванні, взаємністю зворотного зв'язку без страху самовираження, сприяння успішності учнів у різних видах діяльності, взаємною зацікавленістю в рефлексії, розвитку адекватної зарозумілості діянь, зусиль, результатів.

Очевидно, що необхідно і можливо в початковій школі лакнути основи готовності до вирішення проблем, готовності до самоосвіти, готовності до використання інформаційних ресурсів, комунікативної компетентності. Напевно, можливо завдяки використанню передових педагогічних парадигм, зміні позиції вихованця і вчителя в ході навчального процесу, а також зміні функції контролю. Компетентнісно-спрямований під'їзд передбачає ці методи і способи вивчення, які дозволяють відзначити технології вільного вибору, проблематичні технології, дослідні, технології саморозвитку, масові технології, діалогічні технології, ігрові. Основні освітні парадигми перетворюються на кошти становлення своїх якостей і своїх змістів студентів. Таким чином, виникає потреба становлення у підлітків наступні основні особисті якості: суб'єктність в освітньому процесі, мотивування до досягнення фурору, прийняття ціннісних орієнтацій, прагнення самореалізації. Розвитку вищевказаних індивідуальних характеристик, на думку вчительки початкової школи В.Р. Котиною, сприяють і створені навчальні ситуації на уроці. Сутність навчальної ситуації міститься у тріаді “завдання-розмова-забава”, тобто. тренувальний який був використаний вводиться у вигляді завдання, що володіє інструкцією для підлітка. Зміст і процес засвоєння набуває форми розмови суб'єктів (вчителя і студента), навчальна активність реалізується як саморозвивається, як гра. Функції співучасників

Звернемося до практичного експерименту ще одного викладача вихідних класів Є.Ф.Кисельової. За її визначенням «незвичайний добрий урок це імпровізоване навчальне рукоділля, що має нетрадиційну (не встановлену) текстуру. Нетрадиційні уроки у початковій школі за колишнім займають значне місце. Напевно пов'язане з віковими рисами молодших підлітків, ігровою основою цих уроків, унікальністю їхнього проведення»

Надана форма вважається завжди виграшною, т.к. в ній представлені не тільки ігрові чинники, унікальна їжа який був використаний, зайнятість студентів не тільки при підготовці уроків, а й у проведенні самих уроків через різні форми колективної та пакетної роботи. Спробуємо за деякими критеріями відокремити нетрадиційні методи від традиційних. (Див. табл. №1)

Таблиця 1.1 Диференціація методів навчання у початковій школі

Зміст вивчення задає встановлений спосіб його засвоєння, встановлений вид вчення. У традиційному (пояснювально-ілюстративному) навчанні домінує остаточний вид навчання, який передбачає репродуктивний спосіб і рівень засвоєння навчального змісту. Основні прагнення вихованців при цьому сконцентровані на сприйнятті готових знань, зразків виконання дій на їхньому закріпленні та відтворенні. Перебуваючи у ситуації рішення будь-якої завдання, учень, як правило, не намагається знайти спосіб вирішення, а старанно намагається пригадати висновок подібних завдань. Якщо згадати не виходить, вихованець частіше лише залишає завдання невирішеною або схиляється до інших (не навчальних) методик виконання.

Тому цілям, змісту дослідження змінюється і думка вчителя в навчальному процесі, і характер його діяльності, погляди, методи та форми дослідження. У нестандартному навчанні активність вчителя змінюється докорінно. Головним завданням вчителя стає не «донести», «піднести», «роз'яснити» і «подати» студентам, а здійснити кооперативний пошук рішення що виникла перед ними завдання. Викладач починає ходити як режисер міні-вистави, який виникає саме в класі. Нові умови вивчення просять від вчителя мистецтва слухати всіх спраглих з будь-якого питання, не визнаючи жодного протесту, стати на угоду кожного відповідального, зрозуміти логіку його роздуми і знайти висновок з постійно змінної навчальної ситуації, розбирати відповіді, розпорядження дітей і трохи новини їх до вирішення проблеми. Виховання логіці навчального, розмови, рішення навчальної завдання не передбачає швидкого отримання правильної відповіді, можливі ситуації, у яких діти й не зможуть однією уроці розкрити правду. У разі треба пам'ятати у тому, що істина - це процес і у її досягненні, а й у прагненні її освоєння. Традиційні способи навчання припускають виконання традиційних завдань, орієнтованих зміцнення базових умінь, які мають єдине висновок і, як правило, єдиний заздалегідь певний шлях його досягнення з урахуванням деякого способу- побачити готову інформацію, усвідомити, відтворити як можна адекватніше. Діти практично немає можливості робити самостійно, добре використовувати і вдосконалювати свій розумовий потенціал. З іншого боку, висновок 1 лише стандартних завдань збіднює особа дитини, оскільки в даному випадку висока вага студентів і критика їх можливостей педагогами залежить, головним чином, від старанності і старанності і не передбачає прояву низки індивідуальних інтелектуальних якостей, таких, як вигадка, догадливість, дієздатність до креативного розшуку, логічного розбору та синтезу. Зазначені в таблиці концептуальні особливості нестандартних методів вивчення можна конкретизувати більш детально на прикладі підготовки уроку.

Так, симптоми нетрадиційного уроку:

1. Несе елементи нового, змінюються зовнішні рамки, місця проведення.

2. Використовується позапрограмний який був використаний, організується колективна активність у поєднанні з персональною роботою.

3. Залучаються до організації уроку люди різних спеціальностей.

4. Досягається збуджений зліт студентів через спеціального оформлення офісу, використання НІТ.

5. Виконуються креативні доручення.

6. Ведеться неодмінний самоаналіз під час підготовки до уроку, на уроці і після проведення.

7. Формується короткочасна ініціативна категорія студентів для підготовки уроку.

8. Намічається добрий урок заздалегідь.

Нестандартними можуть бути і координаційний епізод, і хід уроку, і фізхвилинка. Напевно залежить від майстерності креативного таланту вчителя.

Отже, розбираючи симптоми особистісно-спрямованої навчальної ситуації, стає можливим говорити про успішному її застосуванні в компетентностно-направленном воспитании.

Вчителі-практики, будують діяльність з організації навчально-виховного процесу за способом:

Творення позитивного психологічного настрою працювати всіх вихованців під час уроку;

Звістка на початку науки не тільки предмета, але і організації навчальної діяльності в ході науки;

Використання знань, що дозволяє вихованцю особисто обирати вид, і форму використаний;

Впровадження проблематичних креативних завдань;

спонукання вихованців до вибору та самостійного застосування різних методик виконання завдань;

Критика (схвалення) при вибірковому опитуванні на уроці не тільки правильної відповіді вихованця, але тест такого, як вихованець міркував, який спосіб використовував, чому зробив помилку і в чому. Тоді моделі занять, система завдань значно змінюються. Щоб переконатися, що вивчений добрий урок дійсно, і в повній мірі, відображає компетентнісний під'їзд, слід точніше визначити наступні питання:

1. Як спрямована санкціонована викладачем діяльність вихованця?

2. Чи означає для студента те, що він готує?

3. чи потрібно у суспільстві?

4. Де виражається використання їх нинішнього експерименту?

Психологічні моделі особистісно орієнтованого дослідження підпорядковані задачі становлення пізнавальних (інтелектуальних) повноважень, які розглядалися, передусім, як стандартні (рефлексія, планування, цілепокладання), а не особисті повноваження. Засобом становлення даних повноважень є навчальна діяльність, яка грунтується як «еталонна» за своїм нормативним змістом і текстурою.

В даний час розробляється інший під'їзд до осмислення та організації особистісно орієнтованого вивчення. В основі його лежить визнання особливості, самобутності, сумнів будь-якої людини, її становлення не як «корпоративного суб'єкта» колись тільки як індивіда, наділеного своїм неповторним суб'єктним досвідом.

Особливість - узагальнена характеристика особливостей людини, стійке зображення яких, їх ефективна реалізація у забаві, вченні, праці, спорті визначає особисту манеру діяльності як особистісне виховання. Особливість людини створюється на основі успадкованих природних задатків у процесі навчання і одночасно це головне для людини - в ході саморозвитку, самопізнання, самореалізації в різних видах діяльності.

Початковими епізодами дослідження будуть не тільки здійснення його кінцевих цілей (передбачуваних результатів), а як виявлення особистих пізнавальних можливостей кожного вихованця і визначення педагогічних умов, необхідних для їх задоволення. Формування повноважень вихованця - головне завдання особистісно спрямованої педагогіки, і «вектор» становлення грунтується не від вивчення до вчення, а, навпаки, від вихованця до визначення педагогічних процесів, сприяють його розвитку. Напевно повинен бути орієнтований цілий освітній процес.

Як потрібно для того, щоб реалізувати модель особистісно орієнтованого вивчення в школі?

Для цього необхідно:

По-перше, взяти теорію освітнього процесу не як злиття вивчення та навчання, а як формування особливості, розвиток можливостей, де виховання та освіта органічно поєднуються;

В інших випадках, виявити характер відносин основних учасників освітнього процесу: керівників, викладачів, вихованців, опікунів;

В-3, визначити аспекти віддачі освітнього процесу.

Основні запити до вивчення дидактичного постачання особистісно орієнтованого процесу:

Тренувальний який був використаний (характер його пред'явлення) повинен гарантувати виявлення змісту суб'єктного експерименту вихованця, включаючи експеримент його попереднього вивчення;

Виклад знань у підручнику (викладачем) має бути спрямоване не тільки на продовження їх розміру, структурування, інтегрування, узагальнення предметного змісту, але і на перетворення наявного досвіду кожного вихованця;

У результаті вивчення необхідно постійне взаємодія експерименту вихованця з науковим входженням задаваних знань;

Функціональне спонукання вихованця до самоцінної освітньої діяльності має гарантувати йому можливість самоосвіти, саморозвитку, самовираження під час оволодіння знаннями;

Тренувальний, який був використаний, повинен існувати, санкціонований таким чином, щоб вихованець мав можливість вибору при виконанні завдань, вирішенні завдань;

Потрібно провокувати студентів до самостійного вибору та застосування важливіших для їх методик опрацювання навчального заняття, який був використаний;

При впровадженні знань про прийоми виконання навчальних діянь необхідно відокремлювати загальнологічні та спеціальні предметні прийоми навчальної роботи з урахуванням їх функцій у особистісному розвитку;

Необхідно гарантувати контроль і оцінку не лише результату, але переважно процесу навчання, тобто. тих модифікацій, які виконує вихованець, засвоюючи тренувальний який був використаний;

Освітній процес повинен гарантувати будівництво, реалізацію, рефлексію, оцінку теорії як суб'єктної діяльності. Для цього необхідно розрізнення одиниць навчання, їх відображення, використання викладачем на уроці, в персональній праці.

Якщо перевірити сьогодні сформульовані мети вихідного виховання неважко побачити, що головною цінність віддається розвитку персони малюка: «... забезпечити вихідний крок становлення персони; виявити та забезпечити формування можливостей; формувати знання і бажання вчитися, купити необхідні мистецтва та вміння навчальної діяльності; вивчитися читання, послання, рахунку; оволодіти речовинами абстрактного мислення, культурою мови та поведінки, основами власної гігієни та здорового способу життя» Осмислюючи цю цільову установку, очевидно, що необхідно виявити вихідний, певною мірою, базовий напрямок педагогічної роботи. Звичайно, процес навчання дітей молодших класів необхідно починати з виявлення їх здібностей, з виявлення рівня розвитку їх здібностей. Однак, ця процедура не може бути одноразовою, вона також має здійснюватися протягом усього процесу навчання.

Дослідивши і перевірити психолого - педагогічну і методичну літературу ми можемо виготовити суд, ніби у час, ставати головним, щоб діти завжди хотіли вчитися, щоб вони була постійна полювання знань. Напевно, у свою чергу вимагає правильної організації навчального процесу. Його потрібно будувати те щоб він викликав в дітей віком активний інтерес, залучав їх.

У збільшенні віддачі і якості уроків, багато залежить від професіоналізму вчителя, з його мистецтва відкрити тему уроку, викласти нове, отже було ясно вихованцям. Як би там не було, все чи за останній мірі, щоб більшість дітей у певний час інтегровані в роботу.

Питання якості вивчення стоять на першому місці у створенні освітнього процесу. Саме від високо грамотної роботи вчителя залежить від характеризуючої щаблі якість вивчення студентів I-IV класів. Успішний висновок нових педагогічних завдань можливо за відповідної кваліфікації викладачів, здатних гарантувати якість виховання у умовах функціонування та розвитку установ загального середнього воспитания. (24, с.1)

На основі аналізу педагогічної літератури ми підкреслили кілька типів незвичайних уроків. Найменування уроків надають деяке уявлення про цілі, завдання, методу проведення таких занять:

1. Уроки "занурення"

2. Уроки «ділові забави»

3. Уроки – прес-конференції

4. Уроки-змагання

5. Уроки виду КВК

6. Театралізовані уроки

7. Комп'ютерні уроки

8. Уроки дискусія

9. Уроки-аукціони

10. Уроки-формули

11. Уроки-конкурси

12. Уроки-фантазії

13. Уроки-“суди”

14. Уроки – рольові ігри

15. Уроки-конференції

16. Уроки-екскурсії

17. Уроки-ігри "Поле чудес".

Зазначені концептуальні особливості нетрадиційних методів навчання можна конкретизувати більш детально на прикладі уроків, що проводяться.

Розглянемо деякі з них.

Використання комп'ютера може раціоналізувати дитячу працю, оптимізувати процеси осмислення та запам'ятовування навчального матеріалу, а головне, підняти на гранично найбільш високий рівень інтерес дітей до навчання.

У підготовці та проведенні нестандартних уроків допомагають креативні погляди:

1. Відмова від шаблону організації уроку, формалізму у проведенні.

2. Найбільше втягування студентів класу до активної взаємодії на уроці з використанням різних форм групової роботи на уроці.

3. Цікавість і захоплення, а чи не розважальність - основа емоційного тону уроку.

4. Допомога альтернативності, облік великої кількості думок.

5. Формування функції спілкування під час уроку, як умови постачання взаєморозуміння, спонукання до діянню, почуття психологічного наслаждения.

Вони можуть проводитися у формі прес - конференції за участю зустрічі компанії, установи, музею і т.д., як екскурс в ситуацію предмета, кіно - або телеекскурсія та ін.

«Медулярна атака» - на дощечці записано зміст уроку. Інше місце дошки розділене на сектори, пронумеровані, але поки не переповнені. Вихованцям передбачається обміркувати, про які якості теми далі сходить стиль. Відповідно до ходу роботи з об'єктом дитини виділяють основні фактори і вписують в сектори. Поступово зникають «білі цятки»; Виразне розподіл загального потоку отриманої інформації сприяє кращому сприйняттю використаного. Після демонстрації можливо проведення лаконічного обговорення питання і, за наявності питань у дітей, викладач відчужує відповіді на них.

При організації самостійної роботи над новою темою важливо, щоб студентам було цікаво відпрацювати новий, який був використаний. Активізувати їх інтерес можна за допомогою функціональних методів. До роботи над темою уроку використовуються методи «Вулики» - обговорення групах. Для проведення суперечки та прийняття рішень - методи «Світлофор» (під час суперечки піднімаються картки згоди -не згоди щодо забарвлення світлофора), «На лінії полум'я» (кожна бригада оберігає свій план 2-3 послугами. Потім питання інших груп, а вони - Захищаються).

Хороший урок-обговорення питання.

У основі урока-спори лежить обговорення неоднозначних питань, проблем, різних розкладів при аргументації суджень, рішень завдань тощо. Залежно від кількості учасників полеміки розпізнають суперечки-діалоги, масові, а також світові суперечки. На етапі підготовки такого уроку викладач повинен чітко сформулювати доручення, що розкриває суть проблеми та можливі шляхи її вирішення. На початку уроку обгрунтовується вибір обговорюваної проблеми, відрізняються її основні чинники. У центрі суперечки стоїть відсутність взаєморозуміння її співучасників. Вдома стоїть питання про культуру суперечки. Образи, закиди, недоброзичливість по відношенню до друзів не повинні перебувати в суперечці. Формуванню культури суперечки можуть допомогти наступні правила, вступаючи в обговорення питання, необхідно зображувати об'єкт суперечки, не дозволяти в спорі тону переваги, добре і чітко складати питання і висловлювати висновки.

Після закінчення суперечки необхідно підвести її результати: оцінювати вірність формулювання і використання думок, глибину аргументів, знання використовувати прийоми доказів, спростування, висування гіпотез, культуру суперечки.

Хороший урок із дидактичною забавою

Стиль йде про урок, в інструкцію якого як автономна структурна речовина інтегрована дидактична гра. Основа дидактичної гри-її пізнавальне зміст. Вона міститься у засвоєнні знань і умінь, які застосовуються під час вирішення навчальної проблеми, встановленої забавою. Дидактична гра має встановлений результат, що приєднує їй совершенность. Він входить у формі рішення встановленої завдання та оцінювання діянь студентів.

Необхідність застосування дидактичної гри на різних кроках уроку різна. При засвоєнні нових знань її можливості поступаються традиційним формам вивчення. Тому дидактичні забави частіше використовує під час перевірки результатів вивчення, виробленні умінь, формуванні умінь. При систематичному застосуванні вони працюють ефективним засобом активізації навчальної діяльності підлітків.

Хороший урок – ділова забава.

У процесі ділової гри моделюються життєві ситуації та відносини, у яких шукається найкращий варіант розв'язання аналізованої проблеми, імітується його здійснення практично. У рамках уроків використовують учбові ділові забави.

Можлива система ділової гри на уроці на уроці може бути такою:

Знайомство з реальною обстановкою; зведення її імітаційної моделі; посадка головного завдання командам, уточнення їх участі у забаві; створення ігрової проблематичної ситуації; виділення проблеми абстрактного який був використаний; дозвіл проблеми; дискусія та випробування набутих підсумків; корекція; здійснення ухваленого рішення; тест результатів роботи; критика підсумків роботи Хороший урок - рольова забава

У основі рольової гри лежать цілеспрямовані дії студентів в імітованої життєвої ситуації відповідно до сюжетом гри і розподіленими ролями. Уроки - рольові забави можна розділити на: 1)імітаційні (спрямовані на імітування конкретного талановитого дії); 2)ситуационные (пов'язані з рішенням будь-якої вузької проблеми); 3)относительные (приурочені до дозволу навчальних чи виробничих инцендентов). Форми проведення: мандрівка, обговорення питання з урахуванням розподілу ролей, прес-конференція, відмінний урок-трибунал та інших.

Спосіб дослідження та проведення уроку включає наступні рубежі: попередній, ігровий, завершальний і етап аналізу підсумків гри. При аналізі результатів рольової гри визначається ступінь активності учасників, рівень їх знань і умінь, виробляється найбільш вдалий висновок.

Головне ж спрямованість розвитку доктрині та практики незвичайного уроку з будь-якого предмета виявляється у потягу досягти того, щоб він став результатом творчості не тільки вчителя, але і студентів. Щоб збільшити віддача і якості уроків можна використовувати різні шляхи і способи. Вищевикладені методи вивчення є головними спрямованостями у збільшенні якості уроків арифметики.

Хороший урок може проводитися у кожному класі. Зазвичай він дуже подобається студентам. На цьому уроці вони можуть "торгувати" все, що завгодно. Невід'ємною умовою вважається те, що студенти повинні мати можливість розповісти про речі, що продається, доставити всі її позитивні сторони. Ведеться хороший урок наступним чином: за демонстраційним столом знаходиться аукціоніст і його помічник. Аукціоніст має невеликий молоточок. Помічник записує імена тих, хто купував якісь речі. Студенти дають власні речі на реалізацію, описуючи ретельно всі їхні переваги. Якщо у “клієнтів” є питання з приводу речей, вони ставлять їх. Потім аукціоніст вдається до реалізації.

Хороший урок-екскурсія

На хороший урок-екскурсію переносяться основні завдання навчальних екскурсій: збагачення знань студентів; запровадження взаємозв'язку доктрині з практикою; формування креативних можливостей студентів, їхньої самодостатності, організованості; освіта позитивного ставлення до вчення.

Такий добрий урок проводять за однією або декількома взаємозалежними темами. За змістом виділяють тематичні (в рамках одного предмета) і групові (за кількома речами) уроки-екскурсії, а залежно від етапу вивчення теми розпізнають вступні, супутні та завершальні уроки - екскурсії. Особливістю уроку-екскурсії є те, що процес вивчення реалізується не за умов приголомшливого будинку, а на природі, під час конкретного сприйняття вихованцями її речей та явищ.

Уроки-екскурсії мають величезний виховний вплив на дітей. Сприйняття краси природи, з якою вони безперервно стикаються, почуття її злагоді, впливають формування естетичних емоцій, позитивних почуттів, доброти, чуйного ставлення до всього живому. Під час виконання загальних завдань підлітки навчаються допомагати між собою.

Основним способом знання на уроці-екскурсії вважається нагляд з речами та дійствами природи та видимими зв'язками та залежностями між ними.

Класифікують уроки-екскурсії за двома показниками: за його місцем у структурі вивчення розділу (інтродукційний, сучасний, остаточний): тест за обсягом змісту навчального предмета (однотемний, багатотемний).

Класифікація за першим критерієм уроків-екскурсії:

1. Вступний

2. Поточний

3. Підсумковий

Класифікація за обсягом змісту навчального предмета (однотемний, багатотемний):

1. Багатотемний

2. Однотемний

3. Багатотемний

Це класифікація уроків-екскурсій дозволяють дізнатися макроструктуру кожного з них. Вивчення методів проведення цих уроків проводиться на основі єдиних дидактичних закономірностей, якими керується викладач під час підготовки якого-небудь виду уроку, але з урахуванням особливостей кожного з наведених видів.

Віддача уроку-екскурсії, передусім, залежить від його підготовки викладачем. Ця служба виробляється у такій черговості:

1. Розпорядження теми уроку-екскурсії за програмою природознавства.

2. Розпорядження його виду.

3. Збирання закономірної схеми змісту уроку-екскурсії за підручником природознавства.

4. Конкретизація змісту тому з тими об'єктами, які перебувають дома екскурсії (викладач заздалегідь добре досліджує маршрут і простір проведення уроку-экскурсии).

5. Розпорядження навчальної, розвиваючої та виховної цілей даного уроку.

6. Дослідження способу проведення уроку-екскурсії.

7. Підготовка підлітків до уроку.

8. Відбір необхідного обладнання.

Цього хороший урок-екскурсія з природознавства вважається однотемним. Особливість поточного однотемного уроку-екскурсії обумовлена ​​тим, що вивчення будь-якої речовини знань починається з безпосереднього сприйняття реальних об'єктів природи в умовах їх існування. Речі та дійства конкретизують мікроструктуру уроку.

Відповідно до дидактичної сутності це поєднаний добрий наука, то є в його межах реалізуються всі межі цільового процесу дослідження з оволодінням молодшими підлітками предметним входженням теми, яка укладає кілька взаємноупорядкованих елементів знань. Тому макроструктура поточного уроку-екскурсії складається з таких шагов:

1. Організація класу

2. Випробування засвоєних знань, умінь та умінь.

3. Посадка мети та завдань уроку. Суспільне мотивування.

4. Вивчення нових знань, умінь і умінь.

5. Узагальнення та класифікація засвоєних знань, умінь та умінь.

6. Відповідність засвоєних знань, умінь та умінь.

7. Сімейне доручення.

8. Результати уроку.

Ніяк не варто закидати досвід релаксації, що відновлює, на уроці. Оскільки іноді кількох хв. Досить, щоб підбадьоритися, розвеселитися і активно розосередитися, відновити енергію. Функціональні методи - «фізхвилинки» «Територія, повітря, полум'я і волога», «Кролики» і багато інших дозволять зробити це, не виходячи з класу. Якщо викладач сам бере участь у цій вправі, крім корисності собі, він допоможе ще й невірним і сором'язливим вихованцям діяльніше взяти участь у вправі.

Подібні документи

Роль нетрадиційних форм навчання у розвитку особистісних та професійних якостей учнів, психолого-педагогічні можливості технічних засобів навчання. Ознаки, види, можливості та принципи нетрадиційних уроків, проведення комп'ютерних ігор.

дипломна робота , доданий 16.11.2010


Організація системи застосування нетрадиційних форм навчання в освітньому просторі додаткової професійної освіти у системі Державної протипожежної служби. Особливості нетрадиційних форм проведення лекцій, їх види.

дипломна робота , доданий 16.07.2015


Роль нетрадиційних технологій навчання у сучасній школі та критерії їх відбору. Ігрові методи навчання: ігрові технології. Різновиди та можливості використання навчальних ділових ігор. Відмінності уроків у сучасній школі та методів навчання.

курсова робота , доданий 22.07.2008


Ретроспективний аналіз застосування нетрадиційних форм навчання у початковій школі. Огляд значення нестандартних уроків у формуванні особи молодших школярів. Характеристика дидактичної гри як засобу розвитку пізнавальної активності учнів.

курсова робота , доданий 15.04.2015


Сутність нетрадиційних форм навчання під час уроків з предмету " Людина і світ " . Значення нестандартних уроків у формуванні особистості молодших школярів. Розробка сценарію уроку. Розвиток ініціативи та комунікативних навичок в учнів молодшої школи.

дипломна робота , доданий 21.02.2014


Формування комунікативної компетенції учнів та розвитку всіх видів мовної діяльності. Сучасні технічні засоби навчання. Практичне застосування відеоматеріалів та аудіовізуальних засобів на уроці англійської мови у середній школі.

курсова робота , доданий 18.02.2011


Індивідуальні, фронтальні та колективні форми навчання. Теоретичні засади використання нетрадиційних форм навчання. Система завдань використання у парах під час уроків математики. Дослідно-експериментальне дослідження з урахуванням третіх класів.

дипломна робота , доданий 14.05.2015


Особливості інтерактивних форм та методів навчання у сучасній початковій школі. Розвиток практичних навичок та творчої активності молодших школярів під час використання інтерактивних методів під час уроків технології. Основні моделі навчання у педагогіці.

дипломна робота , доданий 08.09.2017


Поняття та класифікація методів навчання. Специфіка використання наочних методів навчання у початкових класах школи. Опис досвіду роботи з використання наочних методів під час уроків інформатики у початковій школі з прикладу МОУ " ЗОШ п. Східний " .

дипломна робота , доданий 14.01.2014


Здобуття середньої освіти та духовного розвитку залежно від схильностей та інтересів учнів. Вивчення інноваційних форм навчання, їх класифікація, можливості їхньої позитивної реалізації в процесі диференційованого навчання на практиці.

Нині нашій країні відбуваються серйозні зміни всієї системи освіти. Одним із факторів, що зумовили процеси реорганізації вузівської (зокрема) моделі освіти, є процеси глобалізації, що торкнулися практично всіх аспектів нашого життя, та інформатизації освітнього процесу, пов'язаних із сучасними комп'ютерними технологіями. Поява більш прогресивних концепцій, знайомство з передовим досвідом країн, що лідирують на ринку освітніх послуг (насамперед США та Великобританія), та розробка на цій базі національної, української моделі освіти спрямована на вирішення проблеми затребуваності в умовах ринкової економіки майбутнього фахівця – випускника вишу, питання ефективності набутих знань, мобільності його професійної кваліфікації в умовах сучасного часу.

На основі нових інформаційних та педагогічних технологій, методів навчання стало можливим змінити, причому радикально, роль викладача, зробити його не тільки носієм знань, а й керівником, ініціатором самостійної творчої роботи студента, виступити як провідник в океані різноманітної інформації, сприяючи самостійному виробленню студента критеріїв та способів орієнтації, пошуку раціонального в інформативному потоці. У нинішніх умовах розвитку ринку освітніх послуг в Україні та вимог епохи інформаційних технологій, викладання має поєднувати у собі вироблені практикою директивну та, сучасну, що носить інноваційний характер, інтерактивну моделі навчання. Таким чином виділяють 3 нетрадиційні (альтернативні) методики викладання: проблемне, програмоване та дистанційне. Далі ми розповімо докладніше про кожну.

Методи проблемного навчання

Найбільш широко застосовуваними методами проблемного навчання є проблемне викладення матеріалу, пошукова бесіда, самостійна пошукова та дослідницька діяльність учня, проблемні домашні завдання. Розглянемо докладніше кожен із перерахованих методів.

Проблемний викладнайбільш доречно у випадках, коли учні мають достатнім обсягом знань, вперше зіштовхуються з тим чи іншим явищем. І тут пошук здійснює сам учитель. По суті, він демонструє учням шлях дослідження, пошуку та відкриття нових знань, готуючи їх тим самим до аналогічної самостійної діяльності надалі. Проблемний виклад вимагає від вчителя як вільного володіння навчальним матеріалом, а й знання у тому, якими шляхами йшла наука, відкриваючи свої істини.

При проблемному викладі матеріалу вчитель керує розумовим процесом учнів, ставить питання, які загострюють їхню увагу на суперечливості явища, що вивчається, і змушують задуматися. І перш ніж викладач дасть відповідь на поставлене запитання, студенти вже можуть дати відповідь про себе та звірити її з перебігом міркувань та висновком викладача.

Доцільно, щоб учні у зошитах робили конспективні записи викладеного (хоча б у формі плану). Підготовляючи матеріал для проблемного викладу, вчителю слід виділити те, що учні мають записати у зошиті. p align="justify"> При проблемному викладі часто виявляється корисним розділяти матеріал на окремі логічно пов'язані частини. Після викладу кожної такої частини учням дозволяється ставити запитання.

Проблемна розмовазастосовується, якщо учні вже мають мінімум знань, необхідні активної участі у вирішенні навчальної проблеми. У процесі такої розмови вони під керівництвом вчителя шукають і знаходять відповідь на поставлене проблемне питання. Зазвичай пошукову розмову проводять з урахуванням проблемної ситуації, спеціально створюваної вчителем. Учні самостійно намічають етапи пошуку, висловлюючи різні пропозиції, висуваючи варіанти вирішення проблеми (гіпотези).

Розмова пошукового характеру- необхідний підготовчий щабель до роботи учнів лише на рівні дослідження.

Щоб пошукова бесіда не вилилася в роботу лише невеликої групи учнів та у спостереження за цим процесом «з боку» інших, необхідно мати таке:

• 1) після формулювання проблеми переконатися, що всі учні зрозуміли її сенс (для цього достатньо запитати одного-двох слабких учнів);
• 2) не поспішати із початком обговорення, тобто. не починати його відразу, як перший учень підніме руку;
• 3) систематично запитувати тих, хто не виявляє активності, заохочуючи їх у разі успішного виступу.

Досвід показує, що за цих умов вдається тримати у робочій напрузі всіх студентів та поступово розвивати інтерес до творчої роботи у переважної більшості з них.

Самостійна пошукова та дослідницька діяльність учнів- це найвища форма самостійної діяльності. Вона можлива лише тоді, коли учні мають достатні знання, необхідні побудови наукових положень, і навіть вмінням висувати гіпотези.

Слід зазначити, що навчальне дослідженнямає деякі особливості:

• · Істина, яку учні відкривають у ході вирішення навчальної проблеми, у науці вже відома. Для учнів ці факти є новими, і мислять вони як першовідкривачі.
• · Навчальне дослідження завжди проводиться під керівництвом, з особистою участю та допомогою викладача. Але при цьому учні повинні бути переконані, що самостійно досягли мети. У зв'язку з цим треба розрізняти внутрішні підказки, які ніби витягують власні думки учнів, і зовнішні, які залишають частку учнів лише виконання технічної роботи, знімаючи потребу пошуку.
• · Навчальне дослідження не є універсальним методом. У діяльність учнів можна включати лише елементи досліджень, застосовувати дослідження лише щодо окремих тем чи питань.
• · Дослідницькі завдання припускають, як правило, спочатку виконання практичної роботи зі збирання фактів (експеримент, спостереження, робота з книгою) і лише потім їх теоретичний аналіз та узагальнення. У цьому проблема часто виявляється одразу, а ході виявлення невідповідності, протиріччя між виявленими фактами.

Проблемні домашні завдання.

Зважаючи на обмеженість часу на занятті, рідко виникає можливість запропонувати учням досить складні проблемні завдання. Крім того, не всі види проблемних завдань можуть бути використані на заняттях. Тільки на парах неможливо повною мірою враховувати індивідуальні особливості студентів. Домашні проблемні завдання відкривають ширші можливості розвитку обдарованих студентів, які цікавляться певним предметом. Але проблемні завдання корисні не лише для «середніх» та сильних учнів. Майже у будь-якому класі зазвичай є учні, які виявляють інтерес до предмета. Для цих учнів можуть бути корисні нескладні проблемні індивідуальні завдання, але їхня мета інша: змусити учнів повірити у свої сили, пробудити інтерес у предмета.

Оцінюючи проблемних домашніх завдань враховують як правильність рішення, а й його простоту і оригінальність.

Проблемне навчання може призвести до серйозних позитивних результатів у розвитку учнів лише тому випадку, якщо його застосовують систематично і воно охоплює основні види діяльності учнів.

Програмоване навчання.

"Програмоване навчання", що з'явилося і отримало велику популярність у 50-60-х роках, піддавалася потім критиці. За великим і широко розрекламованим підйомом настав деякий спад, і досі навколо програмованого навчання ведеться дискусія, в якій висловлюються суттєво різні, іноді протилежні погляди.

Термін "програмоване навчання" запозичений з термінології програмування для ЕОМ, очевидно, тому, що, так само як у програмах для ЕОМ, рішення задачі представлено у вигляді суворої послідовності елементарних операцій, в "навчальних програмах" матеріал, що вивчається, подається у формі суворої послідовності кадрів, кожен з яких містить, як правило, порцію нового матеріалу та контрольне питання чи завдання.

Програмоване навчання не заперечує принципів класичної дидактики. Навпаки, воно виникло під час пошуків удосконалення процесу навчання шляхом кращої реалізації цих принципів. З цією метою воно передбачає:

• 1) правильний відбір та розбиття навчального матеріалу на невеликі порції;
• 2) частий контроль знань: зазвичай кожна порція навчального матеріалу закінчується контрольним питанням чи завданням;
• 3) перехід до наступної порції лише після ознайомлення учня з правильною відповіддю чи характером допущеної їм помилки;
• 4) забезпечення можливості кожному учневі працювати з властивою йому, індивідуальною, швидкістю засвоєння (тобто реалізацію насправді індивідуального підходу у навчанні), що є необхідною умовою активної самостійної діяльності учнів із засвоєння навчального матеріалу.

Перераховані чотири особливості та характеризують програмоване навчання.

Програмоване навчання здійснюється за допомогою "навчальної програми", що відрізняється від звичайного підручника тим, що вона визначає не лише зміст, а й процес навчання.

Існують дві різні системи програмування навчального матеріалу - "лінійна" та "розгалужена" програми, що відрізняються деякими важливими вихідними передумовами та структурою. Можливі і комбіновані навчальні програми, що є результатом поєднання двох методів програмування.

У лінійній програмі навчальний матеріал подається невеликими порціями, кадрами, що включають, як правило, просте питання щодо матеріалу, що вивчається в цьому кадрі. Передбачається, що студент, який уважно прочитав цей матеріал, зможе безпомилково відповісти на поставлене запитання. При переході до наступного кадру учень передусім дізнається, чи він відповів питанням попереднього кадру. Так як кожен кадр містить дуже невелику інформацію по новому матеріалу, то навіть простим порівнянням своєї невірної відповіді (якщо він все ж таки помилився) з вірним учень легко з'ясує, де саме їм була допущена помилка.

У розгалуженій програмі навчальний матеріал розбивається на порції, що несуть більшу інформацію, ніж за лінійного програмування. Наприкінці кожного кадру учням пропонується питання, відповідь який вони самі не формулюють, а вибирають із наведених у тому кадрі кількох варіантів відповідей, у тому числі лише одне правильний. Неправильні відповіді вибираються упорядниками програми, зрозуміло, невипадково, і з урахуванням найімовірніших помилок учнів. Учень, який вибрав правильну відповідь, надсилається до сторінки, на якій викладено наступну порцію нового матеріалу. Учень, який вибрав неправильну відповідь, надсилається до сторінки, на якій роз'яснюється припущена помилка і пропонується повернутися до останнього кадру, щоб, уважно прочитавши ще раз викладений у ньому матеріал, вибрати правильну відповідь або ж залежно від припущеної помилки відкрити сторінку, на якій дається додаткове роз'яснення незрозумілого.

Порівнюючи дві системи програмування навчального матеріалу, можна назвати, що з лінійному програмуванні учень самостійно формулює відповіді контрольні питання, при розгалуженому він лише вибирає одне із кількох готових (вже сформульованих кимось) відповідей. У першому випадку застосовується система "конструктивних відповідей", у другому - так звана система "множинного вибору". У цьому відношенні, очевидно, виявляється деяка перевага лінійної програми, тому що на питання, що виникають в будь-якій галузі діяльності зазвичай ніде заздалегідь не заготовлені відповіді. Учні, які вирішують ці питання, повинні вміти самостійно формулювати відповіді, а не лише вибирати їх із уже сформульованих.

З іншого боку, розгалужена програма складається з урахуванням можливих помилкових відповідей учнів і з цього погляду вона ближча до реального процесу навчання. У розгалуженій програмі особливо важливим є те, що різних учнів вона веде до засвоєння нового матеріалу різними шляхами з урахуванням їх можливостей та потреб у додаткових роз'ясненнях та вказівках. Один студент просувається прямо від однієї порції нового матеріалу до наступної, інший користується додатковими поясненнями, роз'ясненнями його помилкових відповідей, що відображають нерозуміння навчального матеріалу. В результаті і виходить, що різні учні просуваються в засвоєнні матеріалу, що вивчається, з різними індивідуальними швидкостями. Саме ці індивідуальні швидкості засвоєння, що враховуються при програмованому навчанні, не враховуються за будь-якого іншого навчання, а облік індивідуальної швидкості засвоєння забезпечує здійснення принципу індивідуального підходу в навчанні.

Програмоване навчання може здійснюватися із застосуванням про навчальних машин чи як безмашинного навчання, використовує програмовані підручники.

Основний недолік безмашинного програмованого навчання полягає у його громіздкості, одноманітності. Крім того, маючи можливість вільно перегортати програмований підручник, деякі учні порушуватимуть інструкцію та читатимуть сторінки не в тому порядку, які відповідають обраній відповіді (якщо підручник складено за розгалуженою програмою), або можуть підглянути відповідь до того, як самі її сформулювали (якщо підручник складений за лінійною програмою). Практика показала, що безмашинне програмоване навчання сприймається лише дуже старанними учнями, які за непрограмованому навчанні показують не гірші результати.

Створюються навчальні машини або автоматизовані системи навчання (АСО) на базі ЕОМ, які автоматично забезпечують виконання навчальної програми: "відкривають" відповідь тільки після того, як учень "повідомив" свою відповідь, "подають" необхідні кадри, змінюючи їх послідовність залежно від обраних учнями відповідей, т. е. забезпечують різні реалізації навчальної програми до різних учнів, тощо.

Іноді програмоване навчання неправильно ототожнюють із машинним навчанням або навчанням без вчителя. Насправді це не так. Будь-які навчальні машини, у тому числі й найбільш досконалі, є лише автоматизованими системами (а не автоматичними), що створюються на допомогу, а не замість вчителя.

Програмоване навчання містить низку переваг, насамперед у здійсненні принципу індивідуального підходу, своєчасного зворотного зв'язку (учень-учитель). Однак для його впровадження у широку практику навчання ще немає достатніх експериментальних даних. Тут ще потрібна велика дослідницька робота, включаючи конструювання навчальних машин та АСО, складання раціональних навчальних програм. Недостатньо вивчено також питання поєднання програмованого навчання з іншими методами викладання, можливості та доцільності застосування окремих елементів програмованого навчання з метою кращого обліку індивідуальних швидкостей засвоєння математичного матеріалу сильними, середніми та слабкими учнями. Це особливо важливо враховувати в навчанні математики, де межі індивідуальних швидкостей засвоєння ширші, ніж з інших предметів, а орієнтація на ідеалізованого середнього учня призводить зазвичай до втрати інтересу до предмета в одних і неуспішності інших.

Всебічне дослідження названих та інших питань може зробити програмоване навчання корисним та застосовним у широкій практиці шкільного та вузівського навчання.

Дистанційне навчання.

Дистанційне навчання розглядають як самостійну систему, одну з форм навчання. Логічно звернутися тому до можливих варіантів організації дистанційного навчання, їхньої специфіки, щоб визначитися, по-перше, для яких цілей той чи інший варіант може бути найбільш прийнятним і за яких умов, по-друге, яка специфіка компонентів кожного з можливих варіантів, а саме : який вплив має той чи інший варіант на організацію навчального процесу, відбір змісту, методів, організаційних форм та засобів навчання.

В даний час існуюча мережа відкритої та дистанційної освіти у світовій практиці базується на шести відомих моделях, що використовують різні традиційні засоби та засоби нових інформаційних технологій: телебачення, відеозаписи, друковані посібники, комп'ютерні телекомунікації, ін.

Багато вчених, у свою чергу, пропонують такі моделі організації навчального процесу, що дозволяють повніше (на їх погляд) реалізувати можливості Інтернет - технологій: інтеграція очних та дистанційних форм навчання; мережеве навчання; автономні мережеві курси; інформаційно-предметне середовище; мережеве навчання та кейс-технології; дистанційне навчання на базі інтерактивного телебачення (Two-way TV) чи комп'ютерних відеоконференцій.

Інтеграція очних та дистанційних форм навчання- це найбільш перспективна модель, як показує вже накопичена практика, причому стосовно як до шкільної освіти (профільні курси, використання курсів ДО для поглиблення знань, ліквідації прогалин у знаннях), так і до вузівської.

Цілком очевидно, що курси можна було б створювати на базі ресурсних центрів (інших шкіл, вузів, коледжів) і вести їх могли б викладачі цих центрів на основі інтеграції з очною системою навчання зазначених вище профілів. Причому розробка таких курсів могла б вестись на корпоративних засадах декількома центрами, де є аналогічні або близькі за профілем напрями. Учнів мав би досить широкий вибір профільного напряму, а розробка та керівництво цих курсів кваліфікованими педагогами ресурсних центрів, провідними вишами країни гарантувало б якість такого навчання. Відповідно можна було б говорити і про створення інформаційно-предметного середовища за цим профілем. Тоді й підготовка до єдиного державного іспиту набула б більшої мотивації. Поки що всі ці ідеї можна викладати лише в умовному способі, оскільки ніхто ні на рівні міністерства, ні на рівні конкретних вузів не має чітко виробленої в цьому напрямку позиції, тим більше програми дій. А поки що все більше учнів вважають за краще переходити на навчання по екстернату, оскільки не можуть поєднувати повну сітку годинника з поглибленим профільним курсом. Проте, наше завдання – показати можливості, хай і потенційні використання різних моделей дистанційного навчання.

Інтеграція дистанційного та очного навчання дуже перспективна і в частині ширшого використання учнівського компонента, навчання за індивідуальними програмами, яке останнім часом все ширше поширюється. Стає все очевиднішим той факт, що класно-урочна система в тому вигляді, як вона існує в нашій школі, є гальмом в інтелектуальному розвитку учня, особливо в старших класах. 6-7 уроків по 45 хвилин, протягом яких учень повинен вникнути в суть кожного нового знання, а потім ті ж 6-7 домашніх завдань не залишають жодних шансів для поглиблення в матеріал, що вивчається, більш серйозного дослідження проблеми, самостійного пошуку інформації для вирішення проблеми. , міркування щодо знайденої інформації, тобто. Головною метою сучасної освіти - формування вміння працювати з інформацією. Робочий день учня вже 8 класу, не кажучи про старших школярів, триває щонайменше 10-11 годин. Цілком спокійно можна було б більшу частину інформаційного матеріалу, що не потребує значних інтелектуальних зусиль для його осмислення, перенести на дистанційні форми, включаючи можливі форми тестування, контролю, необхідних консультацій. Заміна цих форм класно-урочної діяльності на самостійні, реферативні, проектні види діяльності з подальшою презентацією на семінарах, дискусіях, ін. можливість додаткових консультацій тим учням, які цього потребують. Таким чином, можливості інтегрування очної та дистанційної форм навчання досить перспективні, хоча й потребують певних організаційних та адміністративних рішень. Майбутнє, проте, поза сумнівом, саме за такими формами навчання не лише у вузах, а й у школі.

Мережеве навчання.Мережеве навчання необхідне тих випадків, коли виникають складнощі з якісним забезпеченням учнів очними формами навчання (для дітей - інвалідів, для дітей сільської місцевості, а також для студентів та дорослого населення, які бажають підвищити свій професійний рівень, змінити професію тощо). . І тут створюються спеціальні, автономні курси дистанційного навчання, тобто. з окремих навчальних предметів, розділів чи тем програми або цілі віртуальні школи, кафедри, університети. Автономні курси більше призначені для оволодіння окремим навчальним предметом, поглиблення знань із цього предмета чи навпаки, ліквідації прогалин у знаннях.

Будь-який курс дистанційного навчання – це повноцінний навчальний процес. Що ж до віртуальної школи, то тут мають на увазі створення добре структурованого інформаційно-освітнього простору або середовища, в якому містяться всі навчальні курси, передбачені навчальним планом або програмою навчання, бібліотека таких курсів (за класами, за розділами програми тощо). ), лабораторні та практичні роботи, додаткова інформація (віртуальні бібліотеки, екскурсії, словники, енциклопедії, ін.). Тут передбачається можливість використання різних педагогічних та інформаційних технологій для організації спільної діяльності учнів у малих групах співробітництва на різних стадіях навчання, контакти з викладачем, обговорення питань у рамках телеконференцій, форумів, організація спільних проектів, ін.

Ця модель навчання може повністю замінити очну форму навчання та бути самодостатньою для здобуття якісної освіти за умови грамотної її організації. Затребуваність такої моделі навчання за даними ЮНЕСКО вже зараз в Україні є досить високою як серед дорослого населення, так і дітей, особливо підлітків. Ця затребуваність з роками зростатиме, оскільки дедалі більше людей бажають здобути повноцінну освіту або поглибити свої знання з окремих предметів, не маючи можливості відвідувати очні навчальні заклади, або не задоволені якістю освіти на місцевому рівні. Інформаційно-предметне середовище є цілісну освітню систему шкільного курсу (з диференціацією) або тієї чи іншої вузівської спеціальності з повним набором всього інформаційного масиву, необхідного і достатнього для досягнення поставлених завдань навчання в даній освітній системі.

Мережеве навчання та кейс-технології.Модель мережевого навчання та кейс-технологій призначена для диференціації навчання. Справа в тому, що у великій кількості випадків немає потреби у створенні електронних мережевих підручників, якщо існують вже затверджені МО друковані посібники. Набагато ефективніше будувати навчання, спираючись на вже видані підручники та навчальні посібники та за допомогою додаткового матеріалу, що розміщується в мережі, або поглиблювати цей матеріал для «просунутих» учнів, або давати додаткові роз'яснення, вправи для слабких учнів. Передбачаються консультації викладачів, система тестування та контролю, додаткові лабораторні та практичні роботи, спільні проекти.

Інтерактивне телебачення (Twoway TV).Інтерактивне телебачення пов'язане з телевізійними технологіями і поки що дуже дороге. Це трансляція занять за допомогою відеокамер та телевізійного обладнання на відстань. Ця модель розподіленого класу, про яку йшлося вище. Час покаже, що виявиться доступнішим - інтерактивне телебачення або відеоконференції в мережах.

Ця модель дистанційного навчання повністю імітує очну форму. З її допомогою стіни класу хіба що розсуваються, і аудиторія розширюється з допомогою віддалених студентів, із якими вчитель і учні можуть в контакт (на кшталт телемосту). Відповідно дана модель вимагає присутності студентів (як і в очній формі) у певний час, у певному місці.

Як видно з наведених вище моделей, кожна з них має свою специфіку і призначена для вирішення конкретних дидактичних завдань. Кожна модель має власного користувача. Тому важко віддати перевагу тій чи іншій моделі. Специфіка кожної моделі дистанційного навчального процесу обумовлює добір та структурування змісту навчання, методів, організаційних форм та засобів навчання.

викладання навчальний семінарський дистанційний

Тарасоа Світлана Петрівна

Навчально-виховний процес має бути імітацією того середовища, яким живуть і трудяться учні, він повинен містити конкретні цілі та завдання, забезпечувати формування у учнів здатність вирішувати практичні завдання. В основі активного навчання лежить принцип безпосередньої участі навчально-виховного процесу, що веде пошук шляхів та способів вирішення навчальних проблем.

Сучасний урок - забезпечення творчого пошуку учнів під керівництвом педагога.

Висока ефективність заняття досягається, як показує педагогічна практика, коли зливаються воєдино активність та творчість вчителя та учня.

Викладання охоплює роботу вчитися від підготовки уроку до перевірки якості та аналізу набутих знань, умінь та навичок. Педагог повинен проаналізувати навчальну програму, співвіднести основні поняття з фактами, вирішити, які раніше засвоєні знання буде використано для ефективного вивчення змісту уроку. Далі він обов'язково має виділити стрижень знання, теоретичні висновки, оцінки, визначення та основні факти. Потім продумати, як реалізовуватиме освітні, виховні та розвиваючі можливості змісту уроку, далі вчитель визначає організаційно-методичну сторону заняття: відбирає прийоми навчання, формує пізнавальні завдання, продумує організацію диференційної допомоги «слабким» учням, планує закріплення знань та умінь. . Таким чином, підготувати урок - це означає визначити зміст заняття, виділити об'єкти та самостійну роботу учнів, насамперед розумову здатність призвести до досягнення поставленої мети.

У педагогічній практиці необхідне розумне поєднання різних прийомів і методів, таких як шкільна лекція, оповідання, семінарське заняття, різні види самостійної роботи, повинні бути і менш використовуються складніші, але дають вищі результати, методи. Щоб успішно їх застосовувати, педагог має ознайомитись із принципами роботи нетрадиційних, активних методів навчання.

Ділова гра - це імітація реальних процесів, в якій її учасники втілюються в персонажі, що діють, і виконують їх ролі. Ділова гра є репетицією навчальної, виробничої чи громадської, соціальної діяльності. Вона дає можливість пограти практично будь-яку ситуацію в особах стати на їхнє місце, зрозуміти, що ними рухає. У системі активного навчання використовується п'ять видів ділової гри:

1. Імітаційні ігри.
2. Операційні ігри.
3. Виконання ролей.
4. Інсценування.
5. Психодрама та соціодрама.

Процес ділової гри складається з кількох етапів.

1. Підготовчий (навчальна мета, опис проблеми, план гри, опис гри, зміст ситуацій, характеристики дійових осіб).
2. Підготовка аудиторії (режим роботи, ціль, проблема, обґрунтування ситуації, видаються матеріали).
3. Вивчення ситуацій, настанов, інструкцій.
4. Проведення гри (процес гри).
5. Аналіз (обговорення та оцінка результатів гри).

Загальними засадами організації ділових ігор є:

1. Динамізм проведення визначається зміною ігрових ситуацій в результаті взаємодії учасників.
2. Групова форма організації, коли він учасники об'єднані в невеликі колективи, виконують спільну роль.
3. Самоврядування, як усередині ігрових груп, і у грі загалом.
4. Змагальність у виконанні завдань.
5. Стимулювання учасників гри.

ЛІТЕРАТУРА

1. О.Д. Полнер Сучасний урок. Його методичне забезпечення. Посібник для вчителів. 2000
2. О.М. Неверівний, Т.І. Чалих Товарознавство та організація торгівлі безпосередніми товарами. Професійне обслуговування. Мале підприємництво.

НЕТРАДИЦІЙНІ ФОРМИ І МЕТОДИ НАВЧАННЯ В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

Рекомендації призначені для викладачів та майстрів виробничого навчання, що реалізують вимоги Федеральних державних освітніх стандартів середньої професійної освіти. У рекомендаціях дається характеристика нетрадиційних форм та методів професійного навчання, методичні аспекти їх використання при організації навчальної діяльності учнів, методика та організація проведення майстер-класів, педагогічних майстерень.

Сучасна педагогічна наука визначаєформу як механізм упорядкування навчального процесу щодо позицій його суб'єктів, їх функцій, а також завершеності циклів, структурних одиниць навчання у часі. Форма організації навчання означає одну з основних дидактичних категорій.

Існують різнікласифікації форм організації навчання, відмінні у тому, які критерії лежать у тому основі: кількість учнів, дидактична мета, вид діяльності, домінуюча функція, місце навчання, тривалість занять. Так,за кількістю охоплених учнів виділяютьіндивідуальні (домашня робота, додаткові заняття, консультація та ін.),групові (екскурсія, лабораторна робота, практикум та ін.) тамасові (предметні олімпіади, конференції та ін.) Форми організації навчання;за основною метою організації занять виділяють формитеоретичного навчання (лекція, семінар та ін.), формипрактичного навчання (лабораторна робота, практикум та ін.), формизмішаного навчання (Урок, екскурсія та ін.).Досвід, що поступово напрацьований, застосовується в організації гурткової діяльності, підготовки дисциплінарних олімпіад, інтегрованих уроків, позаурочної діяльності.

Ефективність тієї чи іншої форми організації навчання залежить від багатьох факторів, серед яких одним із основних є педагогічна, психологічна та методична підготовленість викладачів та учнів до її реалізації.

Основні форми організації практичного (виробничого) навчання

Урок виробничого навчання - Заняття у навчальних майстернях. Його специфікою є формування початкових професійних навичок. На уроках виробничого навчання відбувається інтеграція знань та їх комплексне застосування у процесі практичної діяльності учнів. Це визначає структуру уроку виробничого навчання, його зміст та методи навчання, а також тривалість занять (зазвичай повний навчальний день – шість навчальних годин).

У структурі уроку виробничого навчання важливе місце займає інструктаж, який за групової форми навчання може бути вступним, поточним та заключним.

Вступний інструктаж вирішує наступні завдання: а) ознайомлення учнів із змістом майбутньої роботи та тими засобами, за допомогою яких її можна виконати (обладнання, інструменти пристосування тощо); б) ознайомлення з технічною документацією та вимогами до кінцевого результату (продукту) праці; в) пояснення правил та послідовності виконання роботи в цілому та окремих її частин (прийомів, операцій тощо); г) попередженняучнів про можливі труднощіях, помилках; показ методів самоконтролю над виконанням операцій. Також на вступному інструктажі актуалізуються питання техніки безпеки під час проведення навчально-виробничих робіт.

Поточний інструктаж проводиться під час виконання учнями практичної роботи. Він, зазвичай, є індивідуальним чи груповим. Навчання цьому етапі буде ефективним лише тому випадку, якщо робота майстра будується планово і перспективно. Тому в планах уроків повинні знаходити відображення питання навчання учнів планування своєї діяльності, підготовки робочого місця, налагодження інструментів та пристроїв, формування навичок самоконтролю за виконуваною роботою, встановлення та виправлення допущених помилок тощо.

У ході поточного інструктажу майстер акцентує увагу всієї навчальної групи на найбільш ефективних прийомах і способах виконання операції, що надає допомогу, надає допомогу слабопідготовленим до виконання завдання учням і т.д.

Активізація діяльності учнів здійснюється шляхом запровадження елементів змагання, ігрових моментів, поетапної оцінки виконання окремих операцій, результатів праці загалом.

У ході поточного інструктажу важливо наголошувати на питаннях економіки (використання матеріалів, електроенергії, скорочення витрат праці при виконанні тієї чи іншої операції) та екології виробництва.

Заключний інструктаж має кілька дидактичних та виховних цілей: об'єктивна оцінка результатів колективної та індивідуальної праці у групі, виявлення учнів – передовиків та їх заохочення, виявлення загальних та індивідуальних прорахунків у виконанні тих чи інших трудових операцій, шляхів їх усунення тощо. Правильно побудований заключний інструктаж має великий виховний вплив на учнів, сприяючи формуванню таких якостей майбутнього робітника, спеціаліста як відповідальність за результати своєї праці, колективізм, почуття задоволення від виконаної роботи, естетичне ставлення до праці.

На сучасному уроці виробничого навчання поєднуються дві форми навчання:групова та бригадно-індивідуальна . При груповій формі навчання всі групи, що навчаються, виконують однакові завдання, однакові навчально-виробничі роботи, що дозволяє майстру проводити одночасно з усією групою вступний, поточний і заключний інструктажі і значно полегшує керівництво індивідуальною роботою учнів. У цьому створюються найсприятливіші умови для систематичного вивчення навчального матеріалу.

При безпосередньому проведенні практичних робіт дедалі більше місце займає бригадно-индивидуальная форма навчання, значення якої полягає у підготовці майбутніх фахівців до праці умовах бригади, команди.

Залежно від цілей та змісту досліджуваного матеріалу розрізняють такі типи уроків виробничого навчання:

– уроки з вивчення трудових прийомів чи операцій , мета яких – дати учням виробничо-технічні знання, початкові навички та вміння до виконання досліджуваних прийомів чи операцій;

– уроки щодо виконання комплексних робіт , мета яких – ознайомити учнів з навчально-виробничими роботами, що поступово ускладнюються, організацією праці та плануванням технологічного процесу, вдосконалення та закріплення навичок та умінь, виконання раніше вивчених операцій у різних поєднаннях.

Заняття у лабораторіях, навчальних майстернях . Практичне (виробниче) навчання у лабораторіях, навчальних майстерень – одна з важливих умов розширення діапазону навчально-виробничої діяльності учнів. Це така організація практичного навчання, коли різні види робіт змінюються відповідно до послідовністю технологічного процесу.

Важливою умовою є завершеність технологічного циклу під час випуску продукції. Для цього необхідний об'єкт, на якому створені виробничі умови, максимально наближені до реального виробництва, де мають працювати випускники.

Обладнання в лабораторіях, навчальних майстернях розміщують у певній технологічній послідовності для випуску реальної продукції, що дозволяє організувати діяльність учнів і дає можливість бачити свій внесок у виконання плану випуску продукції. Усе це активізує працю учнів.

Майстер виробничого навчання зобов'язаний узгоджувати хід навчального процесу з реальними можливостями та вимогами лабораторій, навчальних майстерень і при цьому зберігати свою керівну роль у навчанні та вихованні учнів, визначати раціональні форми організації навчальної роботи у групі, застосовувати найбільш доцільні прийоми та методи навчання та керувати кожним учням .

Поняття про методи професійного навчання

"Мозковий штурм" (англ. Brainstorming) - один із найбільш часто використовуваних методів стимулювання творчої активності, що дозволяє знайти вирішення будь-якої складної проблеми. Основний принцип мозкового штурму полягає в тому, що ніхто не повинен висловлювати оцінку чи критику на адресу будь-якої ідеї, що виникла під час обговорення. Метод мозкового штурму передбачає, що кожна людина певною мірою має творчі здібності, У ході мозкового штурму всі обмеження забираються, і потенціал може бути використаний повною мірою.

Ця технологія представляється як стимулювання інтелектуальних творчих здібностей, у якому учасникам роботи пропонується висловлювати якнайбільше варіантів рішення, зокрема. найфантастичніших.

Студенти розбиваються викладачем на дві групи. Завдання «генераторів» у тому, щоб накидати якнайбільше пропозицій. Завдання «критиків» – вибрати із запропонованих ідей найкращі.

Процедура проведення занять методом «мозкового штурму» складається з наступних етапів:

1. Формулювання проблеми. Визначення умов групової роботи. Формування робочих груп. І окремо експертної групи «критиків», до обов'язків якої на наступному етапі входитимуть розробка критеріїв, оцінка та відбір найкращих із висунутих ідей.

2. Розминка. Запитання-відповіді. Завдання цього етапу – допомогти учасникам максимально позбутися впливу психологічних бар'єрів.

3. "Штурм" поставленої проблеми. Ще раз уточнюються завдання, нагадуються правила поведінки під час роботи. Генерування ідей починається за сигналом керівника у всіх робочих групах. До кожної групи прикріплюється один експерт, в завдання якого входить фіксування на дошці або великому аркуші паперу всі ідеї, що висуваються.

4. Експертиза – оцінка зібраних ідей та відбір кращих із них у групі «критиків» на основі розроблених ними критеріїв.

5. Підбиття підсумків - загальне обговорення результатів роботи груп, представлення найкращих ідей, їх обґрунтування та публічний захист. Ухвалення загального групового рішення, його фіксація.

Будь-який учасник на кожному етапі «мозкової атаки» має можливість висловлюватися в строго лімітований час, зазвичай в межах від однієї до трьох хвилин.

Ведучий «мозкову атаку» не має права коментувати чи оцінювати висловлювання учасників. Але може перервати учасника, якщо він висловлюється за темою чи вичерпав ліміт часу, і навіть з метою уточнення суті висловлених пропозицій.

«Дебати» - є формою дискусії, що ведеться за певними правилами. Соціалізуюче значення цієї технології полягає в тому, що вона є механізмом залучення студентів до норм та цінностей громадянського суспільства, а також адаптації їх до умов сучасного суспільства, що передбачає вміння конкурувати, вести полеміку, відстоювати свої інтереси.

«Навчання у співпраці» - Мета полягає у формуванні умінь ефективно працювати спільно у тимчасових командах та групах та добиватися якісних результатів. Це така організація занять, під час яких у студентів формуються інформаційно-комунікативні компетентності, розвиваються розумові здібності внаслідок вирішення проблемної ситуації, підготовленої викладачем. Робота студентів будується довкола ключових проблем, виділених викладачем.

Студенти розвивають здібності організовувати спільну діяльність, що базується на принципах співробітництва.

«Метод кооперації, що розвивається» - для нього характернапостановка завдань, які важко виконати в індивідуальному порядку, і для яких потрібна кооперація, об'єднання студентів з розподілом внутрішніх ролей у групі (6 осіб), причому цілепокладання, планування, виконання практичних завдань та рефлексивно-оціночні дії проводяться самим студентом, тобто. він стає суб'єктом своєї навчальної діяльності.

Творчі групи можуть бути постійними та тимчасовими. Вони рухливі, тобто. студентам дозволяється переходити з однієї групи до іншої, спілкуватися з членами інших груп. Після того, як кожна група запропонує свій варіант рішення, починається дискусія, у ході якої групи через своїх представників мають довести істинність варіанта рішення.Основними прийомами навчання є: індивідуальне, потім парне, групове, колективне висунення цілей; колективне планування навчальної роботи; колективна реалізація плану; конструювання моделей навчального матеріалу; конструювання плану своєї діяльності; самостійний вибір інформації, навчального матеріалу; ігрові форми організації процесу навчання

«Метод 6-6» - один із методів групового вирішення творчих завдань. Не менше 6 членів групи протягом 6хвилин формулюють конкретні ідеї, які повинні сприяти вирішенню проблеми, що стоїть перед групою. Коженучасник цієї групи на окремому аркуші записує свої міркування.Після цього групи організується обговорення всіх підготовлених варіантів. У процесі обговорення відсіяються явно помилкові думки, уточнюються спірні, угруповання.ються за певними ознаками всі, що залишилися. Основне завдання, яке стоїть перед рештою студентів групи - відібратикілька найважливіших альтернатив (їх кількість має бути меншою за кількість учасників дискусії.

«Методи із застосуванням утруднюючих умов»

Метод тимчасових обмежень . Основивється на обліку суттєвого впливу тимчасового фактора на розумову діяльність учня. При лімітованому часі студент або обмежується використанням того матеріалу, який він найкраще знає (скажімо, застосування шаблонного варіанта), або рішення певною мірою деформується.

Різні групи студентів можуть по-різному реагувати на тимчасові обмеження: одні в період тимчасового обмеження активізуються та досягаютьрезультатів вище, ніж у «спокійній» обстановці; інші – за лімітованого часу знижують свої результати і не завжди досягають кінцевого рішення;треті -приходять в замішання, піддаються паніці і відмовляються від вирішення завдання.

Метод раптових заборон , полягає в тому, що на якомусь етапі учню,забороняється використовувати у своїх діях якісь механізми (деталі тощо),усталені штампи, добре відомі типи та конструкції.Застосування цього методу на заняттях сприятиме виробленню вміння змінювати свою діяльність залежно від конкретних обставин.

Метод нових варіантів. Суть йогополягає у вимогі виконаннянитку завдання по-іншому, знайти нові шляхи його виконання, якгда вже є кілька варіантів рішення. Це викликає додаткову активізацію діяльності, націлює на творчий пошук.

Рефлексія (висновок) починається з концентрації учасників на емоційному аспекті, почуттях, які відчували учасники у процесі заняття. Другий етап рефлексивного аналізу заняття – оціночний (ставлення учасників до змістовного аспекту використаних методик, актуальності обраної теми та ін.). Рефлексія закінчується загальними висновками, які робить педагог.

Приблизний перелік питань щодо рефлексії:

Що справило на вас найбільше враження?

Що вам допомагало у процесі заняття для виконання завдання, а що заважало?

Чи є щось, що здивувало вас у процесі заняття?

Чим ви керувалися у процесі ухвалення рішення?

Чи враховувалося під час здійснення власних дій думка учасників групи?

Як ви оцінюєте свої дії та дії групи?

Якби ви грали в цю гру ще раз, щоб ви змінили модель своєї поведінки?

Нетрадиційні методи чи інтерактивне навчання дозволяє вирішувати одночасно кілька завдань, головним з яких є розвиток комунікативних умінь та навичок. Дане навчання допомагає встановленню емоційних контактів між учнями, забезпечує реалізацію виховних завдань, оскільки привчає працювати в команді, прислухатися до думки своїх товаришів, забезпечує високу мотивацію, міцність знань, творчість та фантазію, комунікабельність, активну життєву позицію, цінність індивідуальності, свободу самовираження на діяльність, взаємоповагу та демократичність. Використання інтерактивних форм у процесі навчання, як свідчить практика, знімає нервове навантаження учнів, дає можливість змінювати форми своєї діяльності, переключати увагу до вузлові питання теми занять.

Можна зробити висновок, що застосування активних та інтерактивних методів навчання знижує рівень стресу, знімає бар'єри у спілкуванні, робить заняття більш «живим», багатогранним. Студенти навчаються розмірковувати, дискутувати, висловлювати власну думку, виявляти лідерські якості, чути один одного, приймати рішення, нести відповідальність і за себе та за інших членів групи, працювати на загальний результат. У них формується досвід пошукової та евристичної діяльності, формуються загальні та професійні компетенції. Як наслідок, зазначають викладачі, підвищуються результати успішності. Студенти навчаються вчитися самі. Роль викладача – у створенні процесу, регулюванні його, коригування, веденні процесу у потрібному руслі, отримання запланованого результату.

Список використаної літератури

1. Бударнікова Л.В. Школа молодого вчителя: Методичний посібник для педагогів-наставників та вчителів-початківців / Л.В. Бударнікова, В.В. Гордєєва, Т.В. Хуртова. - Волгоград: Вчитель, 2007. - 139 с.

2. Загвязинський В.І. Теорія навчання у питаннях та відповідях: навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів/В.І. Загвязинський. - М.: Академія, 2008. - 160 с.

3. Морєва Н.А. Педагогіка середньої професійної освіти: підручник для студ. вищ. навчальних закладів: у 2 т. Т. 1: Дидактика/Н.А. Морева. - М.: Академія, 2008. - 432 с.

4. Панфілова А.П. Ігрове моделювання у діяльності педагога: навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів/О.П. Панфілова. - М.: Академія, 2008. - 368 с.

5. Семушина Л.Г. Зміст та технологія навчання у середніх спеціальних навчальних закладах: навчальний посібник для викл. установ середовищ. проф. освіти/Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко. - М.: Майстерність, 2001. - 272 с.

Вчителями розроблено багато методичних прийомів, нововведень, новаторських підходів до різних форм занять. За формою проведення можна виділити такі групи нестандартних уроків:

1. Уроки у формі змагань та ігор: конкурс, турнір, естафета, дуель, КВК, ділова гра, рольова гра, кросворд, вікторина.

2. Уроки, засновані на формах, жанрах та методах роботи, відомих у суспільній практиці: дослідження, винахідництво, аналіз першоджерел, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія.

3. Уроки, що ґрунтуються на нетрадиційній організації навчального матеріалу: урок мудрості, одкровення, урок “Дублер починає діяти”.

4. Уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, мітинг, регламентована дискусія, панорама, телепередача, телеміст, рапорт, діалог, “жива газета”, усний журнал.

5. Уроки-фантазії: урок казка, урок-сюрприз, урок XXI століття, урок "Подарунок від Хоттабича".

6. Уроки, засновані на імітації діяльності установ та організацій: суд, слідство, суд, цирк, патентне бюро, вчена рада, редакційна рада.

Особливості нестандартних уроків полягають у прагненні вчителів урізноманітнити життя школяра: викликати інтерес до пізнавального спілкування, до уроку, до школи; задовольнити потребу дитини у розвитку інтелектуальної, мотиваційної, емоційної та ін. сфер. Проведення таких уроків свідчить і про спроби вчителів вийти за межі шаблону у побудові методичної структури заняття. І в цьому полягає їхня позитивна сторона. Але з таких уроків неможливо побудувати весь процес навчання: за своєю суттю вони гарні як розрядка, як свято для учнів. Їм необхідно знайти місце у роботі кожного вчителя, оскільки вони збагачують його досвід у різноманітній побудові методичної структури уроку.

Лекція 8. Методи навчання

Слово “методу” у російській мові налічує тисячу років. Методів навчання є кілька десятків (М.Н. Скаткін). І незважаючи на довгу історію розвитку цього поняття, на різноманіття самих методів, поки що не склалося єдиної загальновизнаної теорії методів навчання. Що таке спосіб навчання? Якими методами користується учитель? Яку систему методів краще опанувати вчителю? На ці питання педагогіка не дає однозначної відповіді. У цьому посібнику ми розглянемо погляду на цю проблему відомих вітчизняних дидактів (Ю.К. Бабанський, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, М.М. Скаткін).

Поняття методу навчання

Що ж являє собою метод навчання? У літературі існують різні підходи до визначення цього поняття:

1) це спосіб діяльності вчителя та учнів;

2) сукупність прийомів роботи;

3) шлях, яким вчитель веде учнів від незнання до знання;

4) система дій вчителя та учнів тощо.

Навчання як взаємодія учня та учнів обумовлено як його метою - забезпечити засвоєння молодшим поколінням накопиченого суспільством соціального досвіду, втіленого у змісті освіти, і цілями розвитку індивідуальності та соціалізації особистості. Процес навчання обумовлений також реальними навчальними можливостями учнів на момент навчання. Тому І.Я. Лернер дає таке визначення методу навчання: метод навчання як спосіб досягнення мети навчання являє собою систему послідовних та впорядкованих дій вчителя, який організує за допомогою певних засобів практичну та пізнавальну діяльність учнів із засвоєння соціального досвіду. У цьому вся визначенні автор підкреслює, що діяльність вчителя у навчанні, з одного боку, обумовлена ​​метою навчання, закономірностями засвоєння та характером навчальної діяльності учнів, з другого - сама обумовлює навчальну діяльність учнів, реалізацію закономірностей засвоєння та розвитку.

Наразі, зазначає Ю.К. Бабанський, більшість дидактів розглядає методи як способи впорядкованої взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямовані на вирішення комплексу завдань навчального процесу. Відмінність цих визначень методу навчання у цьому, що у першому їх метод пов'язується з досягненням мети навчання, то у другій меті застосування методу розуміються ширше – як комплекс завдань навчального процесу. На них передбачено реалізація функцій як навчання, а й розвитку, і навіть виховання, спонукання, організації та контролю.

Познайомимо читача та з третім підходом до визначення методу навчання. Філософи відзначають, що в суспільній і матеріальній дійсності немає жодних методів і є лише об'єктивні закони (Тодор Павлов). Тобто методи є в головах, у свідомості, а звідси – у свідомій діяльності. Метод – це правила дії. Метод безпосередньо фіксує не те, що є в об'єктивному світі, а те, як людина має вчинити у процесі пізнання та практичної дії (П.В. Копнін). Під методом я розумію точні та прості правила (Р. Декарт). Як бачимо, філософи підкреслюють у методі передусім його внутрішню сторону - правила дії, які перебувають поза, а свідомості людини. На початку 30-х років. XX століття про метод навчання, навпаки, судили за зовнішніми ознаками, з того, яким способом працює вчитель. Якщо розповідає, розмовляє, те й методи одержують назву "оповідання", "бесіда". При такому розумінні методи не визначають поведінки педагога, не допомагають йому орієнтуватися в діяльності. Але, спираючись на філософів, можна стверджувати: метод не сама дія, не вид і спосіб діяльності. Головна думка, основна ідея, укладена в методі як педагогічний термін, - це вказівка ​​до педагогічно доцільної дії, розпорядження, як діяти.

В даний час у методах виділяють дві сторони: зовнішню та внутрішню (М.І. Махмутов). Зовнішня відбиває те, як діє учитель, внутрішня - те, якими правилами він керується. Таким чином, у понятті методу має бути відображено єдність внутрішнього та зовнішнього, зв'язок теорії та практики, зв'язок діяльності педагога та учня. Яке можна дати визначення методу навчання у разі?

Метод навчання- це система регулятивних принципів та правил організації педагогічно доцільної взаємодії педагога та учнів, що застосовується для певного кола завдань навчання, розвитку та виховання. Таким чином, у цьому визначенні підкреслюється, що метод містить у собі правила дії, і самі способи дії.

Якого з наведених визначень методу навчання слід дотримуватись? Кожен вчений дав своє поняття методу, акцентувавши увагу на тій чи іншій його стороні. Порівняння визначень показує, що де вони суперечать одне одному, а доповнюють друг друга. Тому корисно знати всі наведені визначення способу навчання.