Загальні закономірності функціонування психіки як методологічні засади психології розвитку. Психологія як наука

1Психологічні закономірності навчально-пізнавальної діяльності.

Психологія навчання-розділ педагогічної психології,присвячений вивченню психічної діяльності за умов навчання. Процес навчання у всій його складності, його вікові та індивідуальні особливості, його специфіка в залежності від змісту дисципліни, що вивчається учнями, становлять основний предмет досліджень психології навчання. Відповідно до цього психологія навчання поділяється на загальну та спеціальну, присвячену психології навчання окремим навчальним предметам: читання та письма, орфографії та граматики, математики, географії, фізики. У своїй загальній частині психологія навчання тісно стикається з дидактикою,а у спеціальних розділах – з приватними методиками.

Основна принципова лінія психології навчання полягає в тому, що вона спрямована на розкриття тих змін, які відбуваються в психічній діяльності учнів у процесі навчання: перехід від незнання до знання, послідовні етапи або щаблі, через які проходить учень, опановуючи знання, вміння, навички, ті способи чи прийоми, якими виконуються завдання, ті якісні зрушення, які у розумових операціях чи розумових діях під час навчання.

Центральне місце у проблематиці психології навчання займає вивчення процесу засвоєння знань. Процес засвоєння знань вивчається у зв'язку з вивченням застосування знань практично, оскільки найважливішим умовою справжнього засвоєння є самостійне оперування учнями отриманими знаннями. Застосування знань, будучи складовою їх засвоєння, має у той самий час і свої специфічні особливості, оскільки учню як доводиться використовувати наявні вони знання не більше однієї й тієї навчального предмета, а й переносити набуті знання й уміння інші галузі науки і нові види практичної діяльності. Ці вправи у перенесенні знань, умінь і навиків здійснюються школярами у випадках, коли їх ставляться щодо нові завдання-проблеми, що відіграє істотну роль розумовому розвитку учня. Співвідношення процесів вчення та розвитку становить одну з важливих теоретичних проблем психології навчання.

Навчання впливає розумовий розвиток учнів, може прискорити проходження відповідних етапів цього розвитку або навіть видозмінити їх послідовність. У той самий час результат і процес навчальної діяльності, своєю чергою, залежить від вже досягнутого учням рівня розвитку та оволодіння ним прийомами розумової діяльності. Дослідження показали, що при правильній організації навчання вдається прискорити формування цінних властивостей психічної діяльності, наприклад, розвинути вже у молодших школярів довільні форми уваги та пам'яті, розширити осмислене запам'ятовування за рахунок механічного, послабити у них наслідуваність, розвинувши елементи продуктивного (творчого) мислення, та так далі. Виявляється можливим помітно розширити (як виявлено у низці досліджень) пізнавальні можливості дітей. Зокрема, виявилося, що навіть порівняно складний абстрактний матеріал успішно засвоюється молодшими школярами, якщо він запроваджується за певної побудови програми та за відповідних методів навчання. Разом з тим характер засвоєння знань, швидкість і легкість, з якою вони засвоюються, широта їхнього перенесення на вирішення нових завдань безпосередньо визначаються рівнем розумового розвитку учнів, що виявляється насамперед у сформованих у них якостях розуму – самостійності, критичності та інших, тобто у певних особливості його особистості.

Ефективність засвоєння знань залежить також від ставлення учня до навчальної діяльності, з його мотивації. Проблема мотивів вчення є найважливішою складовою психології навчання. Її вивчення дає можливість розкрити причини, що сприяють засвоєнню одного навчального матеріалу та протидіють засвоєнню іншого. До цієї проблеми належить вивчення ролі оцінки вчителями (чи контрольним пристроєм навчальної машини) шкільних досягнень учня. Оцінка служить хіба що «підкріпленням» (позитивним чи негативним) навчальної діяльності школяра. Поруч із «зовнішнім» контролем велике значення має самоконтроль і самооцінка, коли учень самостійно контролює хід своєї роботи, зіставляючи отримуваний результат із зразком і, якщо це потрібно, його коригуючи.

Під час вивчення индивидуально-психологических відмінностей у процесі навчання враховуються як особливості мотивації, пізнавальних інтересів, і характерні у тому чи іншого учня риси розумової діяльності. При цьому аналізується загальний розумовий розвиток школяра, що безпосередньо впливає на його «навчання», а також його спеціальні здібності (математичні, літературні та ін.). p align="justify"> Психологічні дослідження намічають шляхи розвитку спеціальних здібностей за умови поєднання їх з всебічним розвитком особистості учня, створюючи тим самим передумови для диференційованого підходу в навчанні.

p align="justify"> Особливий і дуже важливий розділ психології навчання складає розробка питань психології вчителя: характеристика схильностей до педагогічної діяльності, взаємини з учнями, індивідуальний стиль роботи педагога та інші проблеми.

Найбільш широко вивчені в галузі психології навчання інтелектуальні процеси. Виявлення закономірностей засвоєння знань, умінь та навичок та формування у школярів вміння вчитися дає можливість вносити практичні пропозиції щодо вдосконалення шкільних програм та методів навчання. Менш вивчені ті питання психології навчання, які є прикордонними з психологієюсприйняття: проблема стимуляції навчальної діяльності, формування наукового світогляду, перетворення знань на переконання та інші. Для подальшого розвитку психології навчання необхідно широко розробляти питання всебічного розвитку особистості процесі навчання, тим самим зблизивши два розділи педагогічної психології. Істотне значення має також використання досягнень інших наук, насамперед логіки: це необхідно для аналізу структури операцій, які є еталоном навчальної діяльності. Завдання впровадження досягнень математики та кібернетики потребує досліджень щодо побудови навчальних алгоритмів, розробки діагностичних методик (за визначенням ступеня оволодіння учнями знаннями, вміннями, навичками та оцінкою досягнутого ними рівня розумового розвитку) на основі використання статистичних методів. Необхідне також подальше зближення робіт з психології навчання зі спеціальними дослідженнями в галузі програмованого навчання. Реалізація цієї вимоги є одним із необхідних передумов розробки шляхів підвищення ефективності навчання у школі.

Основні поняття з психології навчання. Навчальна діяльність

Завдання психології навчання

Навчання - діяльність, що забезпечує оволодіння знаннями, вміннями та навичками. Навчання завжди процес активної взаємодії навчального та учня. Навчання має багато сторін. Психологічна сторона навчання виявляється у структурі вчення, його механізмах, як особливої ​​специфічної діяльності; у психологічних особливостях особистості учня та вчителя; у психологічних засадах методів, способів та форм навчання.

Навчання є форму організації процесу передачі знань, соціальну систему, спрямовану передачу новому поколінню досвіду попередніх. Організація навчання розгортається у просторі та часі. У системі навчання активно взаємодіють навчальний та учень. Ця взаємодія здійснюється шляхом спілкування, внаслідок якого здійснюється навчальна діяльність. У результаті історичного поступу суспільства накопичені знання фіксуються у різних матеріальних формах: предметах, книгах, знаряддях праці. Процес перетворення ідеального знання матеріальну форму називається опредмечиванием. Щоб скористатися цим знанням, наступне покоління має вичленувати, зрозуміти закріплену у знаряддя праці чи об'єкті пізнання ідею. Цей процес називається распредмечивания. Потрібно було неординарний розум і особливі здібності, щоб винайти і створити, наприклад, паровий двигун. Використання вимагає розуміння його, тобто. усвідомлення тієї ідеї, яка опредмечена у двигуні. Таким чином, покоління, яке почало користуватися паровими двигунами,

має розподілити ідею автора, інакше кажучи, зрозуміти принцип пристрою. Тільки за цієї умови можливе використання даного предмета (парового двигуна).

Навчальна діяльність виступає засобом, за допомогою якого розподіляється ідеальне знання та формується суспільний досвід. Пізнавальний характер навчальної діяльності – її суттєва характеристика. Вона визначає всі інші компоненти навчальної діяльності, створює її спрямованість: потреби та мотиви; цілі та дії; засоби та операції. Компоненти навчальної діяльності можуть перетворюватися один на одного. Наприклад, дія може стати метою чи потребою, операція виконання контрольної роботи перетворитися на мотив, що стимулює подальше навчання і т.д. У таких перетвореннях укладено динаміку навчальної діяльності, стрижнем якої є її предметність. Поняття предметно-практичної діяльності як перетворювача дійсності є основою наукового підходу до аналізу пізнавальних процесів.

Психологічне зміст всіх складових навчальної діяльності розкривається розділ педагогічної психології - " психології навчання " .

Психологія навчання - це науковий напрямок, що досліджує психологічні закономірності засвоєння знань, умінь та навичок, психологічні механізми навчання та навчальної діяльності, вікові зміни, зумовлені процесом навчання. Основна практична мета психології навчання спрямовано пошук можливостей управління процесом вчення. При цьому вчення розглядається як специфічна діяльність, що включає мотиви, цілі та навчальні дії. Зрештою вона має призвести до формування психологічних новоутворень та властивостей повноцінної особистості. Вчення - універсальна діяльність, бо становить основу оволодіння будь-якою іншою діяльністю. Центральне завдання психології навчання - аналіз та розробка вимог до навчальної діяльності, що здійснюється учнем у педагогічному процесі. Вона конкретизується у комплексі найчастіших завдань:

виявлення зв'язку навчання та психічного розвитку та розробка заходів оптимізації педагогічних впливів процесу;

виявлення загальносоціальних чинників педагогічного впливу, які впливають психічний розвиток дитини;

системно-структурний аналіз педагогічного процесу;

розкриття особливостей природи індивідуальних проявів психічного розвитку, що зумовлені особливостями навчальної діяльності.

У психології ще склався єдиний теоретичний фундамент, що дозволяє проводити аналіз і класифікацію психолого-педагогічних вимог, що висуваються до навчальної діяльності. Існують різні підходи та теорії, які висвітлюють це питання. Разом з тим можна говорити про певні науково-психологічні напрацювання, що дозволяють визначити методологічні засади такого аналізу.

Аналіз навчальної діяльності може виходити з таких важливих положень.

Навчальна діяльність відбиває прогноз тих змін, які можуть статися у психічному розвитку учня, включеного до навчального процесу. Вона визначає систему оцінки цих змін.

Організація навчальної діяльності передбачає співвіднесення з особистісними можливостями учня та потенціалом їх розвитку.

Кожен рівень особистісного розвитку забезпечується специфічними формами та змістом навчальної діяльності.

Навчальна діяльність має структурно-системний характер. Система - це єдність компонентів та його взаємозв'язків. Психологічна структура - це будова та властивість тих стійких чинників, які діють за умов виконання завдання організації навчальної діяльності.

Структура включає:

Компоненти діяльності, без яких вона неможлива. Сюди входять завдання та цілі діяльності; її предмет, способи прийняття рішення та виконання; дії контролю та оцінки діяльності.

Взаємозв'язок між зазначеними компонентами. Взаємопов'язані можуть бути дії, операції, елементи функціональної організації, оперативні системи відображення тощо.

Динаміка встановлення зазначених взаємозв'язків. Залежно від регулярності активізації зв'язків формуються симптомокомплекси психічних процесів, функціонально важливих властивостей.

Усі структурні елементи пов'язані численними зв'язками. Елементи структури – умовно неподільні її частини. Будь-яка структура забезпечує реалізацію якоїсь функціональної властивості, заради якої вона власне і була створена,

тобто. своєю основною функцією (наприклад, система освіти створена, щоб реалізувати функцію навчання). Функція – це процес здійснення певного результату.

Поєднання структури та функції призводить до утворення системи . Основні характеристики системи:

1) це щось ціле;

2) має функціональний характер;

3) диференціюється на ряд елементів із певними властивостями;

4) окремі елементи взаємодіють у процесі виконання певної функції;

5) властивості системи не дорівнюють властивостям її елементів.

6) має інформаційний та енергетичний зв'язок з навколишнім середовищем;

7) система адаптивна, змінює характер функціонування залежно від інформації про отримані результати;

8) різні системи можуть давати однаковий результат.

Система має динамічний характер, тобто. розвивається у часі. Говорячи про психологічну систему діяльності, ми розуміємо під нею єдність психічних властивостей, що обслуговують діяльність та зв'язки між ними.. З позицій системного підходу окремі психічні компоненти (зокрема функції і процеси) у діяльності виступають як цілісного освіти, організованого у плані виконання функцій конкретної діяльності (тобто. досягнення мети), тобто. у формі психологічної системи діяльності (ПСД). ПСД є цілісне єдність психічних властивостей суб'єкта та його всебічних зв'язків. Навчальний процес у всіх проявах реалізується виключно психологічної системою діяльності. У межах відбувається перебудова індивідуальних якостей особистості шляхом їх побудови, переструктурування, з мотивів, цілей, умов діяльності. Власне так і виникає накопичення індивідуального досвіду, формування знань та розвиток особистості учня.

Психологічні складові навчання

Як системна організація навчальна діяльність має щодо стійкі ("статичні") компоненти та зв'язки між ними. Стійкі структурні елементи умовно можна назвати "скелетом" навчальної діяльності. Це ті її складові, які є для неї відносно стабільними.

та абсолютними. Простіше кажучи, без них діяльності просто не існує. Такими складовими є:

Предмет навчання;

Учень (суб'єкт навчання);

Власне учбова діяльність (способи навчання, навчальні дії);

Вчитель (суб'єкт навчання).

Предмет навчання- це знання, вміння та навички, які необхідно засвоїти. Учень- це особистість, яку спрямовано вплив з освоєння знань, умінь і навиків і яка має певні передумови такого освоєння. Навчальна діяльність- це засіб, за допомогою якого формуються нові знання, уміння та навички. Вчитель- це людина, яка виконує контрольні та регулюючі функції, забезпечуючи координацію діяльності учня, поки той не зможе це робити самостійно.

Стійкі компоненти з'єднуються між собою зв'язками, серед яких основними будуть: мотиваційні, емоційні, когнітивні, інформаційні. Загальна спрямованість навчальної діяльності – гностична, предметна.

Усі перелічені елементи повинні співвідноситися один з одним у гармонійній єдності. Тільки тоді система функціонуватиме з максимальною ефективністю. Будь-який дефект або випадання будь-якого компонента призводять до деформації, деструкції або розпаду всієї системи. Вона виявляється неспроможна виконувати свою основну функцію - навчальну.

Порівняно з іншими видами діяльності, навчальна діяльність має власну специфіку. Традиційна схема "суб'єкт - власне діяльність - об'єкт - результат" виглядає так:

Якщо як "об'єкт" виступає особистість учня ("Л" (person) учня), то схема набуває принципово іншого забарвлення. Основною, активною силою у звичайних видах діяльності є "суб'єкт". У навчальній діяльності активність походить як від "суб'єкта" (вчителя), так і від "Р - person" (учня).

Усі основні складові діяльності: мотив, способи діяльності, результати починають набувати двоїсте особистісне значення, обумовлене особистістю учня та особистістю вчителя. Об'єктом навчальної діяльності виступає цілісна особистість ( " Я " ) учня, тобто. складна психосоціальна система Так само складною системою є і особистість вчителя. У сукупності своїх взаємних впливів щодо вивчення, способи викладання і результат вони утворюють суперсистему "навчальна діяльність". Відомо, що вплив на якийсь елемент системи спричиняє зміну стану всієї системи. При складному поєднанні як мінімум двох осіб (вчителі та учня) вплив на різні ділянки системи "навчальна діяльність" йде постійно. Отже, сама система постійно перебуває в активній динамічній зміні. Вчення завжди тягне у себе перебудову і свідомості, і психічних властивостей що у ньому особистостей.

Навчальна діяльність як система

Приступаючи до здійснення навчального процесу, вчитель має певну мету та мотив діяльності. Учня, включеного у цей процес, також має на меті і мотив діяльності, але вони інші, ніж у педагога. Метою педагога є "навчити чогось учня". Метою учня є "засвоїти щось". Мотивом діяльності вчителя може бути інтерес до відповідної професійної діяльності, необхідність забезпечення свого існування через цю діяльність, почуття обов'язку, любов до дітей тощо. Мотивом діяльності учня може бути інтерес до предмета, прагнення самоствердитись, страх перед батьками, які вимагають відвідування школи, конформізм тощо. Мотиви вчителя і учня як можуть збігатися, а й бути прямо протилежними.

Тепер розглянемо способи, якими здійснюють навчальну діяльність вчитель та учень. Перший – за допомогою певних прийомів пояснює зміст, стимулює інтерес,

контролює та перевіряє учнів. Другий - за допомогою теж цілком конкретних прийомів засвоює зміст, сприймає та переробляє інформацію, реалізує діяльність самоконтролю, самокорекції тощо. І тут ми також бачимо суттєві відмінності у діях, операціях, методах, формах. Здавалося б, найстійкіша структура – ​​предмет навчання. Однак і тут ми бачимо суттєві розбіжності. Абстрактний науковий зміст, поданий конкретним учителем, має ознаку суб'єктивізму в оцінці цієї інформації. Знання, сприйняті й усвідомлені учнем, набувають характеристику " суб'єктної віднесеності " , тобто. стають зрозумілими знаннями, але вони можуть бути дуже далекі від первинного, абстрактного знання та від того, що передавав учитель.

Ще сильнішу відмінність ми можемо побачити у способах комунікації, якими користуються вчитель та учень, у функціональних станах, емоційних оцінках тієї та іншої сторони. Ми бачимо, як сприйняття та реалізація діяльності учня та вчителя суттєво відрізняються, але водночас вони здійснюють єдину (спільну) навчальну діяльність. Як же досягається ця єдність?

Навчальна діяльність вимагає від беруть участь у ній не "однаковості" її здійснення, а односпрямованості. Саме недоурахування даного факту полягає помилка багатьох вчителів, які вимагають від учнів "роби як я" або оцінюють їх "міряючи на себе". З феноменом об'єктивної психологічної відмінності складових спільної навчальної діяльності вчителя та учня пов'язана її ефективність. Чим більш зближено розуміння цілей ("я хочу цьому навчити" - вчитель, "я хочу саме цьому навчитися" - учень), мотивація (настроєність на навчальний процес в даний момент і учня та вчителя), емоційне прийняття навчальної ситуації (і для вчителя та для учня вона емоційно приваблива), узгодження способів подачі, сприйняття та переробки інформації, форм коригування, контролю та самоконтролю діяльності, тим успішніше йде навчальний процес. Наведена нижче схема 1 ілюструє описану ситуацію. Вплив педагога "через" предмет вивчення спрямовано учня. У цьому ж напрямі сконцентровані мотиви та емоційний настрій, використовуються найбільш адекватні способи та форми дій та прийомів. В ідеалі учень, маючи в принципі інші інтереси, прийоми, відносини, спрямовує свою активність на вчителя і через нього щодо вивчення.

Таким чином, навчальна діяльність стає максимально односпрямованою та успішною. Однак відхилення в бік хоча б однієї складової призводить до неузгодженості, деформації діяльності та зниження її ефективності. Наприклад, вчитель усі свої сили спрямовує на пояснення матеріалу уроку, а учень у цей час чекає не дочекається кінця уроків, щоб бігти пограти в хокей, отже, його спрямованість буде зовсім іншою, а ефективність навчальної діяльності, незважаючи на старання вчителя, вкрай низька. Інший приклад: вчителька посварилася зі своїм чоловіком і засмучена прийшла на урок. Під час уроку її думки поверталися до особистих проблем. Учні, помітивши її неуважність, стали поводитися вільно. Порушення дисципліни вивели її із себе, вона накричала на учнів, ефективність роботи різко знизилася.

Схема 1. Узгодження компонентів, що становлять навчальну діяльність

На наведеній схемі вчитель впливає через предмет учня, спрямовує нею свої мотиваційні, емоційні, комунікативні та інші впливу. Поява чинників, які пов'язані з учнем, може впливати на інший бік. Таку ж картину можна спостерігати й у поведінці учня. Виникнення побічних чинників деформує навчальну діяльність, викликаючи інший напрямок особистісної активності.

Отже, ми виявили складну, неоднозначну психологічну природу навчальної діяльності. Однак це питання крім теоретичного має і практичне значення. Залежно від повноти аналізу цієї системи, від розуміння об'єктивних механізмів і закономірностей її функціонування більш менш ефективно здійснюється реальний процес навчання. У педагогічній психології існує безліч концепцій, які намагаються вирішити цю проблему. Познайомимося із основними групами.

Концепції навчання та їх психологічні основи

У міру інформаційно-технологічного розвитку суспільства та підвищення вимог до особистісного та освітнього рівня кожного наступного покоління все більш гостро постає питання про вдосконалення та наукове обґрунтування системи навчання. З того часу, як суспільство почало створювати спеціальні освітні структури, почали виникати й наукові теорії, створені задля вдосконалення цих структур. Нині є численні теорії, концепції, розробки, об'єднані під загальною назвою "педагогічні технології". У категорію "педагогічні технології" включено досить різноманітні дослідження: від конкретних дидактичних схем до методологічних психологічних концепцій, що обґрунтовують фундаментальні підходи до аналізу навчальної діяльності. Враховуючи специфіку розгляду навчальної діяльності з погляду психології навчання, ми маємо проаналізувати ті теорії та концепції, які розкривають особистісно-психологічний аспект навчання.

У рамках традиційного підходу, у якому метою навчання ставилося формування знань, умінь і навиків, домінував аналіз окремих елементів вчення. Як правило, навчальна діяльність розглядалася на результативному

рівні, в абстрагуванні від суб'єкта та об'єкта діяльності. Учень сприймався як формальна фігура, "приймач і накопичувач" інформації, що передається у вигляді знань, умінь та навичок.

Сучасна ситуація диктує нові вимоги. Теза "навчити знанням" замінена тезою "навчити отримувати знання". Абстрактний "учень" не існує, ми маємо справу з унікальним " Я", особистістю дитини, причому особистістю, що розвивається. У психології сучасний прогресивний погляд на навчання реалізується у двох взаємодоповнюючих один одного підходах: діяльнісному та системогенетичному.

Діяльність підхід спочатку будувався як психолого-педагогічна концепція з орієнтацією на практичне застосування у межах психології навчання. Основоположником діяльнісного підходу є Л.С. Виготський. Саме він перший висунув ідею у тому, що розвиток здійснюється шляхом оволодіння під час навчання спеціальними знаряддями. Функцію зброї виконує символ (наприклад, слово). Принаймні освоєння маніпулювання знаками ( " дій зі знаряддями " ) розвиваються психічні функції. Засвоєння знаків та освоєння дій з ними є основою навчання. Засвоєння здійснюється за рахунок механізму інтеріоризації. Інтеріоризація постає як формування внутрішніх психічних структур через зовнішній вплив. Навчання - є насамперед інтеріоризація зовнішньої діяльності у внутрішню психічну діяльність. Ідеї ​​Л.С. Виготського плідно розроблялися вітчизняними вченими О.М. Леонтьєвим, А.В. Запорожцем, П.Я. Гальперіним, Д.Б. Ельконіним, В.В. Давидовим та інших. У результаті було сформульовано категоріальні рамки діяльнісного підходу, які можна висловити так.

Основні закономірності психічного розвитку

Розвиток кожної психічної функції, форми поведінки обумовлено багатьма особливостями, але психічний розвиток має загальні закономірності(основні суттєві ситуації, що визначають його), які проявляються у всіх сферах психіки та зберігаються протягом усього онтогенезу.

Систему цих закономірностей утворюють такі чинники:

1. Нерівномірність розвитку. Виявляється вона в неоднаковому розвитку різних психічних функцій, властивостей, утворень: кожна з них має стадії підйому, стабілізації та спаду. Про нерівномірність розвитку свідчать його темп, спрямованість та тривалість. Найвища інтенсивність коливань (нерівномірність) у розвитку функцій посідає період їх вищих досягнень: що стоїть рівень продуктивність у розвитку, то помітніша коливання його вікової динаміки; що нижчий рівень розвитку системи, то сильніше коливання (підйом змінюються значними спадами). У високорозвинених системах коливання стають частішими, але амплітуда їх зменшується. Це означає, що складна система сама себе стабілізує, наближається у своєму розвитку до єдності та гармонії всіх її частин.

2. Гетерохронність(Несвоєчасність), асинхронність (несупадання у часі) фаз розвитку окремих органів та функцій. Якщо нерівномірність розвитку обумовлена ​​нелінійною, багатоваріантною природою системи, то гетерохронність - особливостями її структури, насамперед неоднорідністю елементів (єдністю через різноманітність). Це є причиною вибіркового розвитку структур та функцій, неоднакових темпів розвитку різних психічних утворень. За даними досліджень, чим потрібніша функція, чим важливіша її роль на певному етапі розвитку, тим раніше вона розвивається. Наприклад, дитина вчиться орієнтуватися у просторі швидше, ніж у часі.

3. Сензитивністьрозвитку. У певні періоди свого життя дитина виявляє найвищу чутливість до тих чи інших впливів, у неї активніше відбувається становлення тих чи інших сторін її психіки, інтенсивно розвиваються її функції. Наприклад, найбільш сприятливим для оволодіння рідною мовою є вік із двох до п'яти років, коли дитина активно розширює свій словниковий запас, засвоює закони граматики рідної мови, опановує зв'язне мовлення.

Сензитивність(Лат. sensitivus - чутливий) вікова - оптимальне поєднання умов розвитку психічних процесів і властивостей, властивих певному віковому періоду.
Періоди сензитивного розвитку обмежені у часі. Втративши його, у майбутньому доведеться витратити чимало зусиль та часу для розвитку певної функції.

4. Стадіальність розвитку. Психічний розвиток відбувається поетапно, кожна вікова стадія має свій темп та ритм. Наприклад, рік життя немовля не рівноцінний року життя у дошкільному віці.

Стадіальність розвитку - різночасність, розбіжність у часі темпу та ритму розвитку психічних процесів та властивостей у різні вікові періоди; складність організації.

Кожна вікова стадія є особливо цінною для психічного розвитку дитини. Тому важливо не прискорювати, а збагачувати психічний розвиток, розширювати можливості дитини у властивих її віку видах життєдіяльності. Тільки реалізація всіх можливостей попередньої стадії забезпечує перехід на нову стадію розвитку.

Дитина займає особливе місце у системі суспільних відносин. Перехід її від одного етапу розвитку до іншого є насамперед переходом до нового, якісно вищого та глибшого зв'язку з суспільством, частиною якого вона є і без зв'язку з яким не може жити.

Основні та характеристики стадії психічного розвитку є:

1) соціальна ситуація розвитку- Співвідношення зовнішніх та внутрішніх умов розвитку психіки. Вона визначає ставлення дитини до інших людей, предметів, речей, до себе;

2) новоутворення- новий тип будови особистості та її діяльності, психічні зміни, що виникають у цьому віці та визначають перетворення у свідомості дитини, її внутрішнє та зовнішнє життя. Йдеться про позитивні набуті особливості, що дозволяють перейти на нову стадію розвитку;

3) провідна діяльність- Діяльність, яка забезпечує кардинальні зміни в психіці дитини на певному віковому етапі. У ній найповніше представлені типові при цьому віку відносини дитини з дорослим, ставлення до дійсності;

4) диференціація- Відділення психічних процесів, властивостей і якостей один від одного, перетворення їх на самостійні форми. Так, пам'ять виділяється із сприйняття та стає самостійною діяльністю;

5) інтеграція- Встановлення взаємозв'язків між окремими сторонами психіки. Наприклад, пізнавальні процеси, подолавши період диференціації, встановлюють взаємозв'язку друг з одним вищому, якісно новому рівні. Так, взаємозв'язки пам'яті з промовою та мисленням забезпечують її інтелектуалізацію;

6) кумулятивність- Включення результату розвитку на кожній попередній стадії в наступну, з певними його трансформаціями. Таке накопичення готує якісні зміни у психічному розвитку. Наприклад, у процесі становлення та розвитку наочно-дієвого, наочно-образного, словесно-логічного мислення кожна наступна його форма виникає на основі попередньої, включає її в себе;

7) пластичність- Можливість зміни психіки під впливом різних умов, засвоєння різноманітного досвіду. Так, новонароджена дитина може опанувати будь-яку мову незалежно від своєї національності, а відповідно до мовного середовища, в якому вона виховується. Один із проявів пластичності полягає у компенсації психічних або фізичних функцій за їх відсутності або недорозвинення, наприклад, при недоліках зору, слуху, рухових функцій;

8) наслідування- своєрідна форма орієнтування дитини на світі специфічно людських видів діяльності, способів спілкування, особистісних якостей шляхом уподібнення, моделювання в своєї діяльності.

Справжнім змістом психічного розвитку є боротьба внутрішніх протиріч, тобто боротьба між формами психіки, які віджили, і зароджуються. Саме внутрішні протиріччя є рушійними силами психічного розвитку дитині.
Різні психічні процеси, властивості та якості особистості дитини постійно перебувають у стані диференціації та інтеграції.

Отже, закономірності психічного розвитку дитини, які мають свої фактори та характеристики, передбачають та визначають її подальший розвиток у процесі онтогенезу.

Проблема закономірності у психології

Будь-яка життєздатна наука, що розвивається, зацікавлена ​​в постійному методологічному аналізі актуального стану. Сучасна психологія пам'яті (мнемічних здібностей) та психологічна практика характеризується наявністю цілком очевидних проблем, коріння яких перебуває на рівні методології науки. Психології здібностей останніх десятиліть властива велика різноманітність напрямів досліджень (загальні та спеціальні здібності, здібності та обдарованість, здібності та досягнення та ін.), що має, звичайно, позитивне значення. У цьому зростання кількості експериментальних фактів не супроводжується теоретичними проривами. Принаймні поява нового експериментального факту не завжди розглядається через призму властивостей психічного. Досить часто одне й те явище досліджується у різних парадигмах (що, безумовно, має позитивне значення), але результати цих досліджень, як правило, не співвідносяться один з одним, не розглядаються у взаємозв'язку, наприклад: структура здібності та структура інтелекту та ін. .
Розміщено на реф.
Зрозуміло, і цей факт не додає психології методологічної сили. Становище (настільки близьке серцю кожного психолога) у тому, що психіка - система багаторівнева, система систем, набуло майже аксіоматичний сенс. «Прихована» аксіоматичність нашої науки явно не сприяє появі методологічних чи теоретичних досліджень цілісного плану; досліджень такого характеру, які в єдиному системному процесі аналізували властивості, прояви, якості психічного та реальну, життєву, буттєву, феноменологічну картини. Подібні міркування призводять до думки про методологічну кризу. На жаль, окрім зазначених загальновідомих фактів, що свідчать про кризовий стан нашої науки, збільшується розрив між академічною наукою та психологічною практикою. Теоретична та практична психології існують як би в паралельних площинах.

У цьому вищесказане трохи більше, ніж малюнок; це вершина айсбергу. Існує, мабуть, безліч глибинних причин даного стану науки, але одна з головних полягає по суті в тому, що наука в абсолютних своїх тенденціях прагне досліджувати об'єктивні закономірності, узагальнювати, а психологічна практика завжди матиме справу з окремою проблемою, одиничною. , конкретної особистості, з проблемами індивідуальності Чи можна, оперуючи об'єктивними закономірностями, досліджувати, зрозуміти сутність індивідуальності?

Мабуть, настав час обговорювати методологію психології методологічно, а не у вузькоутилітарних цілях. Справді, принципи природничо-наукового знання зробили психологію наукою. Крім основного твердження про зв'язок психіки та мозку природничо-наукова лінія в психології передбачає пошук спільного в явищах. Що означає наявність узагальнення стосовно особистості? Це майже завжди втрата цієї особистості, бо сутність особистості - в її індивідуальності. Τᴀᴋᴎᴎᴩᴀᴈᴈᴏᴍ, виходить, що природничо-наукові принципи набуття знання, які створили і зміцнили наукові позиції психології, одночасно поставили перешкоду на шляху дослідження психології індивідуальності. Ця проблема взаємовідносин загального та одиничного у психічному процесі (чи допомагає уявлення про загальне проникнути в індивідуальне; чи можна за допомогою понять, суть яких в узагальненні, описати індивідуальне; чи можна в принципі вербалізувати сутність індивідуального, бо слова – це знаки, символи, що об'єднують щось, а значить, узагальнюючі, узагальнені відображення ...) є актуальною для будь-якого рівня психологічного знання: теоретичного, експериментального, методологічного та практичного. Ця суперечність давно відома науці; про це писали і психологи, і філософи. Існують побажання поєднати, поєднати силу природничо-наукового знання та гідності гуманітарного. Зустрічаються і радикальніші висловлювання про сутність психології:

психологія як наука;

психологія як мистецтво;

психологія як наука мистецтво.

Але якщо віддати перевагу цим тенденціям, а разом з ними і романтизму агностиків («Нехай його душа залишається таємницею») дослідні завдання, які перед психологією у зростаючих масштабах ставить життя, то пошуки методологічних і теоретичних підходів до проблеми дослідження індивідуального в психічному процесі (ролі індивідуального у психічному акті) стануть першочерговими. За цією надочевидністю стоїть проблема розуміння сутності психічного: що є психікою як носій тих чи інших, явних чи неявних властивостей. Виявляється, що це питання (питання предмета психології) майже розчинилося в морі найрізноманітніших трактувань цілей і завдань досліджень. Якщо спробувати узагальнити різні підходи до вивчення психіки, то можна побачити, принаймні, три напрямки цілей і завдань досліджень (світогляду дослідника):

пошук об'єктивних закономірностей розвитку та функціонування психічних явищ;

пошук сутнісних характеристик досліджуваного явища;

вивчення індивідуальної своєрідності психічного явища; вивчення індивідуальності, неповторності особистості.

На перший погляд здається, що ці напрями не суперечать один одному, цілком успішно можуть мирно співіснувати і взаємодоповнювати. Проблема може полягати виключно в усвідомленні доцільності їх сукупного функціонування та створенні відповідних цій ситуації принципів. Ймовірно, кожна з перелічених завдань окремо більш зрозуміла практику, а має бути, і досліднику. Внаслідок близькості до того чи іншого світогляду практик може більш менш успішно працювати в певному контексті: консультувати, відштовхуючись від інтуїтивного розуміння сутності даної особистості (яви, процесу); діагностувати, оперуючи порівняннями; займатися корекційною роботою, спираючись на відомі закономірності розвитку психіки тощо. При цьому, незважаючи на заслужені успіхи практиків, теоретичні та методологічні проблеми (що розвивається в результаті здійснених зусиль? що діагностується? як пояснити отриманий результат? і т.д. і т.п.) не зникають, а залишаються і постійно нагадують психологам про їх безсилля. У корені цих та багатьох інших найгостріших проблем - проблема розуміння об'єкта та суб'єкта дослідження, проблема предмета нашої науки. Ретроспективний аналіз показує, що той чи інший світогляд психолога народжувало відповідну методологію, яка у зручному для дослідника ключі (явно чи неявно) трактувала сутність психіки.

Найбільш «сильною», міцною є методологія першого напряму. Це природничо-наукова лінія в психології. Сенс цього підходу полягає у пошуку повторюваних явищ, які можна узагальнити і зафіксувати як об'єктивні закономірності. За допомогою вивчених закономірностей сучасна психологія може охарактеризувати рівень розвитку будь-якого психічного процесу, прогнозувати та спрямовувати його розвиток тощо. Відомо, наприклад, що пам'ять розвивається від безпосереднього запам'ятовування до опосередкованого (А.Н.Леонтьєв, А.А.Смирнов та її школа, П.І.Зінченко та її учні тощо.); розвиток пізнавальних здібностей пов'язані з появою у тому структурі операційних механізмів (У. Д. Шадриков та її школа); під час переходу від одного вікового періоду до іншого змінюється форма діяльності (Д.Б.Ельконін); розвиток професійної діяльності є системогенезом (В.Д.Шадриков) і т.д.

Як природничо-наукову лінію можна розглядати і тенденцію моделювати ситуації, явища, процеси в дослідницьких та інших цілях. Фактично, психодіагностика є моделювання поведінки, дії чи діяльності з допомогою привнесених у ситуацію коштів. Це дає можливість охарактеризувати особливості, рівень розвитку того чи іншого явища і, спираючись на будь-які об'єктивні закономірності, прогнозувати функціонування та розвиток його у загальному вигляді, прогнозувати тенденцію функціонування та розвитку процесу.

Філософською сутністю цього світогляду є розуміння психіки як якості високоорганізованої матерії. Відповідно до діалектико-матеріалістичного розуміння психіки описуються добре відомі її властивості: ідеальність, розвивальність, кінцівка і т.д., які, будучи дійсно властивими психічному, мабуть, далеко не вичерпують його якості. Пошук сутності явища, що вивчається, турбував і турбує будь-якого теоретика, незалежно від його філософських і методологічних орієнтації. Здавалося б, перший і другий напрями нерозривно пов'язані, не можна визначити первинність і вторинність того чи іншого підходу. Пошук сутності важко уявити без дослідження різнорівневих взаємозв'язків: рух до сутності через функцію, через процес розуміння структури та онтології явища. Але в реальному дослідженні досить часто відбуваються метаморфози з предметом дослідження: він розчиняється, звужується; надмірно феноменологізується або, навпаки - перетворюється на абстрактно-методологічний конструкт, але в будь-якому випадку трансформується, вихолощується.

У цьому зв'язку можна навести приклад з психологією пам'яті, яка містить найбагатший експериментальний матеріал, що доводить залежність успішності запам'ятовування від характеру мотивації суб'єкта, його установок, функціонального стану, організації запам'ятовуваного матеріалу, статі, віку, емоційного настрою, характеру діяльності та умов запам'ятовування, самооцінки та вольових якостей випробуваних і т.д. Навіть не знаючи деталей такого роду безумовно потрібних і найчастіше наукових досліджень, є підстави припускати, що розуміння сутності пам'яті вони можуть і не прояснити. Достатньо відкрити будь-який психологічний словник, щоб побачити: пам'ять визначається через функцію (пам'ять – це процес запам'ятовування, збереження та відтворення інформації). Очевидно, це з об'єктивно закономірних етапів на довгому і тернистому шляху до осягнення природи пам'яті.

Не тільки для психології пам'яті, але і для інших напрямів характерні тенденції, що є наслідком природничо мислення дослідникою: пошук сутності, вивчення природи психічного процесу передбачає опис об'єктивних закономірностей. В результаті крім безперечної науковості психологічні знання настільки абстрагувалися від реального буттєвого пласта свого існування, що практично неможливо було «повернутися» до індивідуальності, до конкретного моменту, неповторності прояву того чи іншого явища.

Для великої кількості дослідників розуміння природи досліджуваного психічного явища «розчиняється» у взаємозв'язках, і сутність процесу «втрачається». Ця об'єктивна складність породжує потяг до використання метафор (наприклад: пам'ять - це «слід»; це «відбиток»; це «зростаюче дерево» і т.п.).

Щоб уникнути вузькості, механістичності, надмірної аналітичності, ненауковості дослідження, багато теоретиків проголошують комплексний, системний, структурно-функціональний підходи: по суті, розглядають через призму своєї проблеми психіку загалом, і лише в даному випадку ідеї набувають концептуальної сили (Б.Г. Ананьєв, структура психічної функції, В. Д. Шадриков, системогенез діяльності, психологія пізнавальних здібностей, М. А. Холодна, психологія інтелекту;

Дослідження індивідуального своєрідності психічного процесу можна назвати таємничим заняттям. Як часто в процесі опису, здавалося б, фундаментальних основ особистості (потреб, мотивів) або "родзинки" особистості (Я-кон-цепції) неповторність особистості вислизає. Можливо, до вирішення цієї проблеми треба йти не від загальних психологічних законів або не лише від них, а від реального шматка життя особистості. Ця сторона і є, мабуть, зовсім інша методологія. Мабуть, ближче до розгадки індивідуальності підійшов великий З.Фрейд.

Проблемою індивідуальності в рамках природничо-наукового світогляду займалися раніше і продовжують працювати в даному ключі й досі. Досить згадати нарис теорії індивідуальності В.С.Мерліна, роботи В.М.Русалова про темперамент та ін.
Розміщено на реф.
В результаті - цілком закономірний результат природничо-наукового світогляду: проаналізуємо відмінності, систематизуємо їх, синтегруємо, і якщо вийде цілісність, то ця цілісність (симптомокомплекс відмітних ознак) і буде індивідуальністю. При цьому в реальній дійсності все інакше. Сьогодні для будь-якого психолога набагато легше вивчити 5 – 10 або 100 осіб у порівнянні один з одним, ніж дати характеристику індивідуальної своєрідності однієї особистості. Але якщо міркувати методологічно, то цю ситуацію можна назвати цілком закономірною (об'єктивно закономірною), що обумовлена ​​унікальністю такого явища, як психіка. Ми ж і в першому, і в другому, і в третьому випадках явно спрощуємо проблему, тяжіємо до «цегли» психологічного знання.

Сенс існування будь-якої науки полягає у розкритті законів та закономірностей функціонування та розвитку її предмета. Психологія перестав бути винятком; «психологія вивчає психіку в закономірностях її розвитку» (С.Л.Рубінштейн). Що ж таке закон у психології?

Філософський словник трактує закон як внутрішній істотний і стійкий зв'язок явищ, що зумовлює їх упорядковану зміну. Поняття закону близьке до поняття закономірності, що є сукупність взаємозалежних змісту законів, які забезпечують стійку тенденцію чи спрямованість у змінах системи. Типи законів і типи закономірностей різноманітні, бо різноманітні підстави їх існування та виділення. Закон, як правило, відображає одну зі сторін сутності явища, у зв'язку з цим будь-яке явище підпорядковується одночасно декільком законам: загальним, загальним, приватним та специфічним. Б.Ф.Ломов, обговорюючи проблему закону у психології, виділяє такі ознаки закону: закон відбиває об'єктивно існуючі, необхідні, стійкі, повторювані зв'язки (відносини) між явищами.

Сучасній науці відомі закони, що розкривають психічне в різних зрізах, різних площинах, різних вимірах, що належать до різних рівнів психічного. Б.В.Ломов виділяє:

‣‣‣ закони, що характеризують щодо елементарні залежності (психофізичний закон, закони формування асоціацій, виявлення, розрізнення, ідентифікації та упізнання сигналів та ін.);

‣‣‣ закони, що розкривають динаміку психічних процесів у часі («закон перцепції» Н.М.Ланге, фазність процесу сприйняття в дослідженнях А.А.Ухтомського, Б.Г.Ананьєва та ін, фазність мнемічних процесів та ін);

‣‣‣ закони, що характеризують структуру психічних явищ (структура пам'яті (Р.Аткінсон), функціональна система пам'яті (С.П.Бочарова), закон формування установки (Д.Н.Узнадзе), творчості (Я.А.Пономарьов), системогенезу діяльності (В. Д. Шадріков) та ін);

‣‣‣ закони, що розкривають залежність ефективності (або діяльності) від рівня його (або її) психічного регулювання, а також від значення того чи іншого виміру (закон Йеркса-Додсона, що розкриває залежність між рівнем мотивації та успішністю вирішення поведінкових завдань при певних умовах навчання); закони, що характеризують рівні працездатності (Е.П.Ільїн), стресових станів (Г.Сельє) та ін;

‣‣‣ закони, що розглядають процес психічного розвитку людини в масштабі його життя (закон гетерохронного розвитку психічних функцій, закони послідовності стадій розвитку інтелекту (Ж. Піаже та ін.);

‣‣‣ закони, що розкривають основи різних психічних властивостей людини (дослідження нейрофізіологічних основ темпераменту Б. М. Теплова та В. Д. Небиліцина), концепції, в яких як основа психологічних властивостей особистості виступає діяльність індивіда в системі суспільних відносин (О.М. .Леонтьєв) та ін;

‣‣‣ закони відносин між різними рівнями організації процесів та властивостей (відносини між різними рівнями антиципації, відносини між різними рівнями організації у структурі особистості) (Л.І.Анціферова) та ін.

У роботах інших авторів крім (або в рамках) широковживаного поділу законів на загальні, загальні, приватні та специфічні пропонуються інші підстави для класифікацій законів та закономірностей функціонування психічного. Зокрема, як основа класифікації, що має прикладний характер, пропонується сфера застосування закону:

‣‣‣ закони функціонування, що пояснюють перебіг явищ, процесів, властивостей, що вивчаються;

‣‣‣ закони розвитку, що пояснюють послідовність, динаміку та спрямованість появи змін об'єктів, що вивчаються;

‣‣‣ закони управління, що пояснюють причинність функціонування, розвитку та впливу на неї суб'єктивного фактора у формі діяльності людини (навчання, виховання, самонавчання, самовиховання, соціалізації).

Ймовірно, представлені переліки законів не можна назвати повними, та й автори не претендували на класифікацію всіх відомих у психології законів. Точки зору Б. Ф. Ломова та інших дослідників є, швидше за все, лише ілюстрацією того, що ці закони мають різний порядок і розкривають різні аспекти психічного. У законах, що належать до кожної з перерахованих груп, виділяються суттєві, стійкі, необхідні зв'язки в якійсь одній, певній та обмеженій площині. Разом з тим, результати досліджень, у яких виявлено ті чи інші закони, отримані в певних умовах, при певних обмеженнях і припущеннях, у зв'язку з цим жоден з них, на думку Б.Ф.Ломова, не може претендувати на універсальність. Перелічені закони, пише він, є спеціальними та приватними. З розкриттям законів більш загальних, при розгляді відносин людини зі світом у ширшому контексті, ймовірно, зміняться наші уявлення про ті закони, які вже відомі. Б.Ф.Ломов цими словами позначив проблему співвідношення загальних, загальних, приватних і спеціальних законів у психології, яку без перебільшення можна назвати основною. Насамперед, це питання стосується розуміння предмета нашої науки, а по-друге, у разі якщо «будь-який закон вузький, неповний, приблизителів», то як, за допомогою чого, якою мірою і за яких обставин можна використовувати його в пояснювальних і прогностичних цілях? Τᴀᴋᴎᴎᴩᴀᴈᴏᴍ, гостро постає проблема вивчення співвідношення різних груп законів. При цьому не можна не погодитися з Б.Ф.Ломовим у тому, що як загальніші, так і локальніші та спеціальні закони відносяться до однієї і тієї ж системи явищ і у зв'язку з цим безсумнівно, що вони повинні бути внутрішньо пов'язані. У цьому Б.Ф.Ломов стверджує: суворо науковий підхід вимагає як виявити об'єктивний закон, а й окреслити сферу його дії, і навіть умови, у яких лише і може діяти, його межі . На цій тезі дуже важливо зупинитися докладніше. Психологи, прагнучи досліджувати закони існування психічного, явно чи неявно тяжіють до ототожнення понять закономірності (закону) і об'єктивної закономірності (об'єктивного закону), мабуть, спираючись на основну тезу діалектичного матеріалізму про всезагальну детермінацію. На наш погляд, сфера дії закону безпосередньо пов'язана з типом закону, а тип (рівень, клас) закону зумовлений тим, якою мірою його можна назвати об'єктивним. У застосуванні до реальних об'єктів поняття «об'єктивне» означає, що предмети, властивості та відносини існують поза і незалежно від суб'єкта. Яке місце у психічному займає об'єктивне та суб'єктивне? Це питання можна назвати вічним та глобальним. Відповіді на нього давалися різні: від агностицизму до повного заперечення специфічних законів походження, функціонування, розвитку психічного.

Природно-наукова психологія бачить своє завдання пошуку об'єктивних законів і закономірностей функціонування психічних явищ. Логіка міркувань у руслі природничо-наукового знання призводить до того, що решта різноманіття внутрішнього світу людини сприймається як випадкове, нестійке, що здається і не піддається науковому вивченню. Але саме різноманіття особистісного змісту створює індивідуальність або принаймні визначає одну з граней індивідуальної своєрідності людини. Дослідники різних часів, відзначаючи фундаментальні причини труднощів визначення законів психіки, шукали шляхи виходу з унікальної за складністю ситуації. При цьому в кругообігу пояснень брали участь поняття об'єктивного закону, об'єктивного методу, поняття природи явища і пояснення сутності його, поняття психологічно «складного» і психологічно «простого».

У західній літературі протягом тривалого часу йшла суперечка про відносини, що існують між категоріями «закон» та «причина» подій. Ф.В.Бассін зазначає, що коріння цієї суперечки сягає Декарту.

У післякантівську епоху В.Дільтей одним з перших висловив думку про існування двох «психології» (а тим самим і про вкрай важливість подвійного ставлення до ідеї закону): звичайної, ближчої наук про природу, що спирається на ті ж принципи і ту ж методологію дослідження, те саме розуміння ролі законів, як і природознавство; і герменевтики, що входить до циклу «наук про дух», заснованої на внутрішньому досвіді і вивчає не окремі психологічні функції, а «життя» людини в її нерозчленовою цілісності.

Пізніше ідеї Дільтея знайшли ускладнений вираз у роботах Е. Шпрангера. Шпрангер не відкидає можливості використання ідеї закону в його природничо-науковому розумінні для вивчення різних сторін психічного життя людини. Він говорить як про вже доведене і виправдане про відмінності, що існують між «психологією елементів» і «психологією цілісної». Поняття закону виступає в кожній з цих строго розмежованих «психології» в суттєво різному вигляді: як засоби опису «поелементних» зв'язків в одному випадку і як фактора, що визначає формування цілісної структури, загальний «стиль» психіки, світовідчуття, - у другому.

Подальше поглиблення цієї надзвичайно стійкої ідеї принципової дволикості психології і відповідно подвійного ставлення до категорії закону поступово ставало головним змістом цілого ряду напрямів психологічної думки - від А. Бергсона, Л.Бінсвангера, М.Хай-деггера, К.Ясперса до Ж. Сартра, М. Фуко, Г. Марселя, творця «психології долі» Л. Сцонді та багатьох інших. Це «подвійне ставлення» можна назвати найвиразнішою і найхарактернішою рисою сучасних філософськи орієнтованих психологічних теорій та загальним для більшості з них логічним ядром.

Подальша еволюція психологічних уявлень пішла в напрямку, діаметрально протилежному тому, що здавалося Дільтею, Шпрангеру та їх послідовникам єдино можливим: не по лінії розриву між методологією вивчення психологічно «елементарного» і «елементарного» і все більш глибокого розуміння залежності навіть найбільш «простих» психологічних реакцій і феноменів від їх значущості для суб'єкта від контексту особистісного відношення (курсив мій. - Ч.Л.), в який ці феномени і реакції так чи інакше включені. Цей шлях можна назвати прагненням розкрити відносини, що пов'язують різні рівні організації психічного, зробити зримою представленість психологічно «складного» навіть у найбільш «простій», найбільш елементарній психологічній події (Ф. В. Бассін).

Отже, дослідження проблеми закону в психології з вкрай важливістю спричинило за собою аналіз сутності об'єктивного і суб'єктивного, «простого» і «складного» в психічному, при цьому обговорення співвідношень психологічно «простого» і психологічно «складного» виявилося найбільш насиченим і поширеним у різних напрямках і в різні. Для Дільтея, слідом за Кантом, розмежування між психологічно «простим» і психологічно «складним» зводилося без особливої ​​потреби в подальших розшифровках до демаркації між потребами «тіла» та потребами «духу».

Намагаючись просунутися у цьому напрямі і розуміючи відносність понять «простого» і «складного» у психічному, Б.Ф.Ломов зазначає, будь-який психічний процес протікає у даних конкретних умовах специфічним чином. «Досліджуючи, здавалося б, той самий процес багаторазово, ми виявляємо, що кожного разу він складається по-новому. І річ тут не просто у випадкових відхиленнях, хоча, звичайно, і вони мають місце. У цьому важливіше інше: психічне як суб'єктивне відбиток може бути варіативним. Варіативність, мінливість - це його суттєва характеристика, що випливає з самої його відбивної природи. У психології багато і цілком справедливо сказано про унікальність психічних процесів, станів та властивостей. При розгляді закону як спільного з особливою гостротою, властивою нашій науці, виникає проблема пояснення іманентного походження різноманітності індивідуальних проявів певного загального. Що дозволить психології розкривати єдність у різноманітті, загальне в одиничному, стійке у мінливому, суттєве у явищі, вкрай важливе у випадковому?

Як очевидно з вищесказаного, обговорення проблеми закону у психології призводить (закономірно) до з'ясування якостей психічного, до обговорення сутності психіки. Ставлячи своєю метою те, що можна назвати законом у психології, дослідники звертаються до аналізу «простого» і «складного» в психічному, до питання варіативності - стабільності психічних процесів, до проблеми взаємовідносин загального та індивідуального, об'єктивного та суб'єктивного в психічному явищі, що, у свою чергу, призводить до усвідомлення: а) вкрай важливості обговорення предмета психологічної науки; б) унікальності психіки як її об'єктивної характеристики.

Τᴀᴋᴎᴎᴩᴀᴈᴏᴍ, проблема закону (закономірності) у психології постає як проблема розуміння сутності психічного.

Це фундаментальне питання має багату історію. Свого часу В. П. Зінченко і М. К. Мамардашвілі констатували, що «прагнення пошуку об'єктивних методів психологічного дослідження, так само як і втрата віри в їх існування, породжують у психології безпрецедентні для будь-якої іншої науки за своєю різноманітністю форми редукції психічного». Вони справедливо зазначали, що міждисциплінарні зв'язки психологічної науки, що розширюються, призводять до втрати предмета власного дослідження. Відомо, що опозиція об'єктивного та психологічного описів подій пізнаваного нами світу існувала задовго до самої психологічної науки та пов'язана з особливим характером тих підстав, на яких виникло взагалі наукове знання як таке. Пошук об'єктивного методу вивчення психологічних явищ лише відтворює психологію, на думку В. П. Зінченка та М. К. Мамардашвілі, в узагальненій формі. Цей пошук робили, як говорилося вище, численні напрями та школи психології.

Різні варіанти вирішення проблеми об'єктивного та психологічного коливаються між двома полюсами: об'єктивність методу досягається ціною відмови від розуміння психічної реальності, а збереження психічного – ціною відмови від об'єктивного аналізу. Складності об'єктивного аналізу психічного пов'язані з суперечливою сутністю психічних характеристик. В. П. Зінченко і М. К. Мамардашвілі стверджують, що перша складність пов'язана з тим шокуючим властивістю психічного, що воно «трансформує час, стискаючи його або розтягуючи і навіть змушуючи "текти назад"». Але основна складність об'єктивного аналізу психічного відноситься до можливої ​​просторовості психічних процесів та їх продуктів. Наслідком цієї ситуації є те, що в психології термін «об'єктивний опис» вживається як синонім терміна «фізіологічний опис», а «психологічний» - як синонім «суб'єктивний».

Наступний принциповий момент, що відрізняє процеси, що вивчаються як від більшості фізичних процесів, так і від довільних розумових, спостережних і тому подібних конструкцій їх суб'єктивного носія, агента - це їх незворотність. Саме незворотність ходу речей, що включають дії суб'єктивності, і робить цю суб'єктивність реальністю. «Пізнати її як таку - єдина можливість для психології як науки об'єктивно розгорнути суб'єктивне і задати його в діях речей світу». В силу незворотності процесів, пов'язаних з використанням інформації, в силу особливих властивостей живих систем, здатних у досвіді еволюціонувати і самокоітролюватися, спостереження не повинно бути аб-

солютним, і немає такої реальності, навіть гіпотетичної, у якій були б сліди всіх подій і до якої ми могли б звертатися при конструюванні теоретичних об'єктів. Саме в силу зазначених властивостей живих систем важливе розуміння того, що в дослідному дослідженні ми маємо справу з вербально або якимось іншим способом (у тому числі й матеріальними експериментальними впливами) свідомим випробуваному знанням про його ж стани або їх початкові умови.

«Проблема, таким чином, полягає в тому, щоб зрозумілим (тобто операційно і конструктивно для дослідника розв'язним) експериментальним пристроєм контролювати якраз актуалізовані об'єктом вивчення індивідуально-цілісні (курсив мій. - Л. Ч.) стану».

Послідовне проведення цієї думки в психологічних дослідженнях передбачає прийняття того факту, що «суб'єктивність сама входить в об'єктивну реальність, дану науці, є елементом її визначення, а не розташовується десь над нею як збудований фантом фізичних подій, що елімінується наукою, або за ній у вигляді таємничої душі. Говорячи, що суб'єктивність "входить у реальність", ми маємо на увазі, що вона входить у ту реальність, яка є об'єктивною, казуально організованою по відношенню до світу знання, даного нам також і на "мові внутрішньої"».

Реалізуючи цю тенденцію (тільки поставивши її на самому початку аналогічно тому, як у біології явище життя), можна говорити про об'єктивні процеси функціонування психічного (що йдуть незалежно від спостереження та самоспостереження) і виділяти сторони предмета психологічного дослідження, що піддаються об'єктивному опису у випадках, коли неминуче і вкрай важливо вживання термінів «свідомість», «самосвідомість», «воля» і т.п. Не можна не погодитися з авторами статті, що потім вже пізно поєднувати свідомість з природними явищами, і в даному випадку дійсно ніколи в рамках одного логічно гомогенного дослідження не вийдемо до місця, де щось кимось мислиться, бачиться, пам'ятається, уявляється, впізнається , емоційно переживається, мотивується .

Стаття В. П. Зінченка та М. К. Мамардашвілі має для методології психологічних досліджень виняткове значення. І не тільки завдяки антиредукціоністському та антименталістському трактуванню психічного, а й у зв'язку з неявною, але впевненою лінією на доказ власне психологічних закономірностей функціонування психічного. Автори сфокусували аналіз на властивостях психічного, що рідко обговорювалися, і даний аналіз у сукупності з неодноразовими спробами в історії вивчити властивості і якості психічного призводить до думки про унікальність психічного в силу суперечливості його властивостей.

Дійсно, сучасні різнопарадигмальні дослідження онтології психічних процесів, часто з протилежними результатами, методологічне протистояння з приводу предмета і методу психології, маса незрозумілих явищ, мабуть, обумовлених особливостями психічного, а також біографії та висловлювання великих дослідників, які починали свої дослідження які закінчили наукову діяльність інших позиціях, тощо. і т.п. - все це призводить до думки, що психіка як унікальне явище має одночасно прямо протилежні властивості:

ідеальна та матеріальна;

об'єктивна та суб'єктивна;

персоніфікована та трансперсональна;

кінцева та нескінченна;

психіка пов'язана з мозком і щодо незалежної від нього

Здатність є так само суперечливе явище, як і психічне загалом, саме це ускладнює концептуалізацію цієї проблеми. Здібності розвиваються і регресують (С.Л.Рубінштейн, В.Д.Шадріков, Б.М.Тегагов, А.Н.Леонтьєв, Б.Г.Ананьєв та ін), мають біосоціальну природу (Л.С. Рубінштейн, А Н. Леонтьєв, В. Д. Шадріков, В. Н. Дружінін та ін); результативна сторона прояву здібностей пов'язана з особливостями мозкової організації, але обумовлена ​​не тільки цим (С. Л. Рубінштейн, Е. А. Голубєва, С. А. Ізюмова та ін.). Здібності, таким чином, не менш унікальне явище, ніж психічне загалом. Унікальність предмета дослідження дає нам право підійти до психології як науки, що базується на власне психологічних закономірностях.

Проблема закономірності у психології - поняття та види. Класифікація та особливості категорії "Проблема закономірності у психології" 2017, 2018.

План лекції:

1. Значення принципів та закономірностей.
2. Система принципів та закономірностей.
3. Характеристика принципів та закономірностей психології.

Основні поняття:

принципи та закономірності, принципи цілісності, відносності, природності, аналогії, гармонійності, творчого відображення, руху та розвитку, індивідуальності, ритмічності, суб'єктивності, рівноваги, голографічність психіки.

Принцип(Лат. principium основа, первоначало) – основа, керівна ідея, основне правило поведінки та діяльності. Знання принципів дає можливість розуміти основу явищ, виділяти причинно-наслідкові зв'язки.

Закономірність- Невипадковість, що виражає взаємозв'язок, взаємозалежність будь-яких характеристик, явищ життя. Знання закономірності дає можливість виділяти фактори, детермінанти явищ та керувати ними.

Принципи та закономірності – основа будь-якої науки, що дозволяють уникати помилок у розумінні явищ та визначати ступінь випадковості подій та прогнозувати їхню ймовірність. Усі принципи взаємопов'язані між собою (дивись перший принцип).

Принцип цілісності виражає єдність реальності та окремих її предметів та явищ, загальний взаємозв'язок елементів, що становлять єдину структуру. Він дозволяє розглядати будь-який елемент реальності як систему, що складається з дрібніших елементів (підсистем) і як частина більш загальної системи, що говорить про певну відносностіцього взаємозв'язку. Принцип відносності підкреслює, що все існує не саме по собі, а перебуває у певних взаєминах з кимось і з чимось і що будь-яке твердження правильне лише для певних умов.

Принцип природності у психології допомагає нам не забувати, що ми «природний об'єкт», що наша природа аналогічназагальному устрою природи, що ми живемо за цими законами і що кожна людина має свою власну, індивідуальну природу. Наслідувати загальну та індивідуальну природу – бути природним, жити в гармоніїз нею, із суспільством, із самим собою. Природне існування – здорове існування.

Принцип аналогії дозволяє нам використовувати у психології дані фізики, математики, хімії – будь-якої науки, що вивчає закони природи.

Принцип гармонії звертає нашу увагу на те, що наша природа пропорційна, здорова і прекрасна за своєю основою і завдання кожної людини прийти до гармонії в собі та гармонійних відносин з реальністю, з іншими людьми.

Те, що гармонійно - знаходиться в рівноваги , збалансовано. «Все є отрута і всі є ліки – вся справа в дозі». Цей принцип по-своєму висловлює загальний природний взаємозв'язок та відносність.

Принцип творчого відображення висловлює те, що психіка, людина, адаптуючись до реальності, відображаєїї характеристики, параметри, але водночас і створюєїї (реальність), тобто творить- Спочатку її образ, модель, а потім і саму реальність.

Принцип суб'єктивності , Як зазначалося раніше, висловлює своєрідність внутрішнього світу людей, його нетотожність будь-якого іншого світу, внутрішнього чи зовнішнього. Пізнаючи реальність, кожен із нас створює свою її модель, свій «тунель реальності».

Принципи руху і розвитку виражають динамічну сторону реальності – вона перебуває у постійному русі та розвитку, у постійній зміні. Будь-яка наука вивчає процеси. Саме час- Це процес зміни реальності. Людина, її особистість постійно розвивається, трансформується і навіть смерть – момент максимальної трансформації організму, максимальної його зміни, максимального розвитку.

Принцип ритмічності звертає увагу, що розвиток, динамічні процеси протікають не лінійно. Активна фаза змінює пасивну. За вдихом слідує видих. За припливом інформації слідує її «перетравлення» і засвоєння. Ці фази становлять цикли, що мають свою тимчасову тривалість.

Принцип індивідуальності прояснює той факт, що все на світі унікальне, має своєрідність та неповторність. У кожному своєму прояві Природа експериментує, шукає нові шляхи свого розвитку, причому кожен новий варіант покликаний не протистояти попереднім, а доповнювати їх, вносячи різноманітність у загальну картину та роблячи її цікавішою.

Принципи голографічності і нелокальності висловлюють те, що психіка з устрою є своєрідною голограмою, що у певних (глибоких) своїх рівнях, як і і сама реальність, вона нелокальна, тобто має характеристиками простору і часу (прояви цього донедавна займалися парапсихологія і езотерика).

Контрольні питання:

1. Як вивчення принципів та закономірностей пов'язане з вивченням науки?
2. Чи можна виділити головний чи головні принципи та закономірності психології?
3. Як принцип цілісності пов'язаний із принципом відносності?
4. Як взаємопов'язані цілісність та індивідуальність у людині?
5. З якими принципами найбільше пов'язаний принцип суб'єктивності?
6. Як принципи та закономірності психології виявляються у повсякденному житті?

Література:

1. Ананьєв Б.Г. Вибрані праці. У 2-х т. М., 1980р.
2. Категорії марксистської діалектики у психології. М., 1988.
3. Максименко С.Д. Загальна психологія. М.,К.,2001.
4. Основи психології. К., 1996.

Кінець роботи -

Ця тема належить розділу:

Загальна психологія. Конспект лекцій

Конспект лекцій для дисципліни загальна психологія для студентів денного та заочного відділення напрямок «соціологія», спеціальність «соціальна робота».

Якщо Вам потрібний додатковий матеріал на цю тему, або Ви не знайшли те, що шукали, рекомендуємо скористатися пошуком по нашій базі робіт:

Що робитимемо з отриманим матеріалом:

Якщо цей матеріал виявився корисним для Вас, Ви можете зберегти його на свою сторінку в соціальних мережах:

Всі теми цього розділу:

Психологія як наука та її місце у системі людинознавства
План лекції: Предмет та завдання психології. Система психологічних наук. Зв'язок психології коїться з іншими науками. Огляд історії становлення психологи

Основні психологічні школи та напрямки
План лекції: Система шкіл та напрямів у психології. Характеристика шкіл та напрямів. Перспективи розвитку психології Основні по

Методи психології
План лекції: 1. Метод у психології. 2. Система методів психології. 3. Загальна характеристика методів психології. Основні поняття: ме

Індивід, Особистість, Індивідуальність
План лекції: 1. Співвідношення понять Індивід, Особистість, Індивідуальність. 2. Характеристика понять Індивід, Особистість, Індивідуальність. 3. Структура індивідуаль

Поведінка, дія, руховий акт
План лекції: 1. Діяльність та її структура. 2. Методи дії. 3. Психомоторика людини. Основні поняття: діяльність, мета,

Біологічні засади психології
План лекції: 1. Загальна будова та принцип дії нервової системи людини. 2. Процеси та властивості нервової системи. 3. Психофізична організація людини.

Статура та поведінка людини
План лекції: 1. Поняття конституції людини. 2. Підходи до типології конституції. 3. Зв'язок конституції та поведінки людини. Основні поняття:

Темперамент
План лекції: 1. Історія поглядів темперамент. 2. Роль темпераменту життя людини. 3. Психологічна модель характеру. 4. Сильні та слабкі ст

Загальна характеристика інтелекту
План лекції: 1. Поняття інтелекту. 2. Структура пізнавальної діяльності. 3. Характеристика пізнавальних процесів. Основні поняття:

Проблема інтелектуальної обдарованості
План лекції: 1. Здібності, обдарованість, талант. 2. Типи інтелектуальної обдарованості. 3. Механізми інтелектуальної обдарованості. Основні зрозуміло

Розвиток інтелекту
План лекції: 1. Принципи та шляхи розвитку інтелекту. 2. Розвиток пізнавальних процесів. 3. Розвиток творчих здібностей. Основні поняття:

Мовні процеси
План лекції: 1. Мова і у житті людини. 2. Зв'язок мови та мислення. 3. Види, властивості та структура мови. Основні поняття: мова,

Емоції
План лекції: 1. Сутність, значення та функції емоцій. 2. Види емоцій. 3. Управління емоційними станами. Основні поняття: ем

Мотивація
План лекції: 1. Поняття, функції та види мотивів. 2. Мотиваційна теорія А. Маслоу. 3. Місце мотивів у структурі особистості. Основні поняття:

Характер
План лекції: 1. Сутність, природа та витоки характеру. 2. Проблема типології темпераменту. 3. Акцентуація характеру. 4. Принципи та шляхи виховання та перев.

Свідомість та несвідоме «Я»
План лекції: 1. Сутність та співвідношення свідомого та несвідомого. 2. Самосвідомість та проблема «Я». 3. Рівні, види та система «Я» - концепції.

39. Закономірності психічного розвитку особистості

У психології відзначаються загальні тенденції, закономірності психічного розвитку. Так, за будь-яких, навіть найсприятливіших умов навчання і виховання, різні психічні функції, психічні прояви та психічні властивості особистості не перебувають на тому самому рівні розвитку. В окремі періоди розвитку дитини виникають найбільш сприятливі умови для розвитку психіки в тих чи інших напрямках, і деякі з цих умов мають тимчасовий, тимчасовий характер. Очевидно, існують оптимальні терміни становлення та зростання окремих видів психічної діяльності. Такі вікові періоди, коли умови для розвитку тих чи інших психічних властивостей та якостей будуть найбільш оптимальними, називають сензитивними. (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв). Причиною такої сензитивності є і закономірності органічного дозрівання мозку, і та обставина, що деякі психічні процеси та властивості можуть формуватися лише на основі інших психічних процесів і властивостей, що сформувалися (наприклад, математичне мислення може формуватися на основі сформованої до певної міри здатності до абстрактного мислення), та життєвий досвід. Наприклад, у розвиток промови сенситивен період від 1 року по 5 років, на формування рухових навичок – молодший шкільний вік, на формування математичного мислення – 15–20 років.

Інша закономірність – інтеграція психіки. У міру розвитку психіка людини набуває все більшої цінності, єдності, стійкості, сталості. Маленька дитина, на думку Н. Д. Левітова, у психічному відношенні є малосистематизированное поєднання психічних станів. Психічний розвиток є поступове переростання психічних станів у риси особистості.

Третя закономірність – пластичність та можливість компенсації. На найбільшу пластичність нервової системи вказував І. П. Павлов, зазначаючи, що це можна змінити на краще, аби було здійснено відповідні впливу. На цій пластичності засновані можливості цілеспрямованої зміни психіки дитини, школяра в умовах навчання та виховання. Пластичність відкриває можливості та компенсації: при слабкості чи дефектності розвитку однієї психічної функції посилено розвиваються інші функції. Наприклад, слабку пам'ять можна компенсувати організованістю та чіткістю діяльності, дефекти зору частково компенсуються загостреним розвитком слухового аналізатора та ін.