Головна Фізика Землі

Навчання та виховання дітей з розумовою відсталістю. Рекомендації щодо навчання дітей з легкою розумовою відсталістю в умовах загальноосвітньої школи

Розрізняють такі принципи навчання розумово відсталих дітей:

яка виховує та розвиває спрямованість навчання;

науковість та доступність навчання;

систематичність та послідовність навчання;

зв'язок навчання із життям;

принцип корекції у навчанні;

принцип наочності;

свідомість та активність учнів;

індивідуальний та диференційований підхід;

міцність знань, умінь та навичок.

Процес навчання у допоміжній школі передусім спрямовано формування у учнів різноманітних знань, умінь і навиків, але, безумовно, під час навчання відбувається і виховання, та розвитку учнів.

Виховує спрямованість навчання у допоміжній школі полягає у формуванні у учнів моральних уявлень та понять, адекватних способів поведінки у суспільстві. Це реалізується у змісті навчального матеріалу та у відповідній організації діяльності учнів у школі та поза нею.

У навчальному плані можна виділити дві групи навчальних предметів, які особливо яскраво сприяють спрямованості навчання. З одного боку, це навчальні предмети, до змісту яких включається матеріал, що відображає героїзм нашого народу при захисті Батьківщини та в мирному будівництві, що розповідає про багатства рідного краю та необхідність берегти рідну природу, про людей праці, деякі професії тощо. Ці предмети (пояснювальне читання, історія, географія, природознавство) дають матеріал виховання учнів словом. Однак цю роботу необхідно пов'язувати із суспільно-корисною діяльністю з охорони природи та пам'яток історії, культури, краєзнавчої роботи та ін.

Інша група навчальних предметів (трудове навчання у молодших класах, професійно-трудове навчання, соціально-побутове орієнтування) сприяють вихованню чесності та сумлінності, бажанню бути корисною людиною суспільства.

Крім того, є навчальні предмети, що сприяють естетичному та фізичному вихованню (фізкультура, малювання, співи та музика, ритміка).

Для вирішення завдань підготовки розумово відсталих школярів до самостійного життя та праці велике значення має продумана та чітка організація та високий методичний рівень проведення занять з праці, виробничої практики, гарна технічна оснащеність майстерень, наявність базових підприємств за профілем навчання, відповідна підготовка вчителів.

Розвиваючий характер навчання у допоміжній школі полягає у сприянні загальному психічному та фізичному розвитку учнів. В умовах постійно підвищуються вимог до рівня підготовки розумово відсталих школярів до життя, спрямованість навчання на їх загальний розвиток набуває особливого значення. Однак розвиток розумово відсталих школярів без корекції їх мислення та порушення психофізичних функцій не може бути досить успішним. Тому навчання у допоміжній школі має корекційно розвиваючий характер. Проте розвиваючу спрямованість навчання слід відрізняти від корекційної спрямованості. У процесі корекції завжди відбувається розвиток розумово відсталої дитини, але розвиток може бути не пов'язаний з корекцією.

Для розвитку розумово відсталих школярів потрібні особливі умови, найважливішим з яких є навчання в допоміжній школі чи інших адекватних їх можливостям умовах, що враховують психофізичні особливості розвитку цієї групи аномальних дітей. Здійснення навчання передбачає підвищення якості уроків шляхом включення учнів в активну навчальну діяльність та розвитку в них пізнавальної активності та самостійності.

Виховна та корекційна спрямованість навчання пронизує весь навчальний процес.

Особливостям розумово відсталих школярів відповідає лінійно-концентричне розташування навчального матеріалу, коли одні й ті самі розділи спочатку вивчаються в елементарному вигляді, а через деякий час, зазвичай, у наступному класі, те саме розглядається значно ширше, із залученням нових відомостей. Зміст багатьох навчальних предметів побудовано саме в такий спосіб.

Систематичність передбачає наступність у процесі навчання: навчання у старших класах будується на міцному фундаменті, який закладається у молодших класах, вивчення кожного предмета відбувається з урахуванням попередніх знань, які засвоєно щодо інших предметів. Кожен розділ навчального матеріалу має спиратися раніше вивчений.

У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу та у повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих школярами знань та умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується зараз. З огляду на цю обставину вчитель вносить корективи до раніше намічених планів.

Свідоме засвоєння навчального матеріалу передбачає активність учнів у навчанні. Пізнавальна активність розумово відсталих школярів у більшості випадків сама по собі не виникає, тому необхідно її активізувати. Під активізацією вчення розуміється відповідна організація дій школярів, спрямовану усвідомлення ними навчального матеріалу.

У масовій школі провідним засобом активізації вчення школярів є проблемний підхід у навчанні. Сутність його у тому, що вчитель ставить перед учнями навчальну проблему, учні разом із учителем чи самостійно визначають шляхи пошуку вирішення проблеми, самостійно чи з допомогою вчителя знаходять рішення, роблять висновки, узагальнення, сравнения.

Якщо розглядати проблемний підхід у навчанні як створення умов для самостійної мисленнєвої діяльності школярів щодо нового навчального матеріалу або його узагальнення, то при використанні умов, що відповідають умовам розумово відсталих школярів, його можна застосувати і в допоміжній школі як засіб організації навчальної діяльності. Якщо вчитель поступово підводитиме школярів до нового навчального матеріалу, залучаючи їх при цьому до міркувань та заохочуючи їх власні висловлювання з аналізом спостереження або свого досвіду, то таке навчання сприятиме активізації розумово відсталих школярів і у випадках невірних висловлювань, більше того, слід доброзичливо і уважно ставитися до них і терпляче пояснювати, у чому їхня помилка.

Нині нашій країні виховання і навчання різних категорій дітей із відхиленнями у розвитку функціонують різноманітні установи державного та приватного характеру. Це спеціальні дитячі садки та спеціальні групи при звичайних дитячих садках, спеціальні школи та школи-інтернати, а також спеціальні класи, що створюються при школах загального призначення. Деякі діти, головним чином ті, у кого відхилення у розвитку виражені не різко, відвідують звичайні дитячі садки та навчаються у школах загального призначення. Багато батьків таких дітей систематично консультуються у дефектологів чи досвідчених педагогів-практиків чи запрошують їх щодо додаткових занять із дітьми.

Частина дітей, особливо з тих, що мають грубі відхилення у розвитку, виховуються та навчаються в домашніх умовах. Нерідко з ними не проводиться жодної корекційної роботи. Хоча трапляються й такі випадки, коли батьки роблять усе можливе для того, щоб сприяти розвитку дитини. Декілька таких дітей перебувають у інтернатних установах Міністерства соціальної допомоги.

Дитячі садки для дітей з відхиленнями в розвитку, як правило, оснащені, хоч і не повністю, спеціальним обладнанням, пристосованим для проведення корекційно-виховної роботи. Так для дітей зі зниженим слухом передбачені слухові кабінети та слухові апарати. Спеціальні меблі, різноманітні тренажери, плавальні басейни використовуються у дитячих садках для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату тощо. На жаль, це обладнання часто буває несучасним. Педагоги та вихователі далеко не завжди мають дефектологічну освіту, але, як правило, є добрими практиками. Однак спеціальних дитячих садків зовсім недостатньо для того, щоб у них були прийняті всі діти, які потребують цього. До того ж такі дитячі садки розташовані лише у великих населених пунктах.

Оскільки багато батьків не хочуть віддавати своїх дітей дошкільного віку до закладів, що знаходяться на далекій відстані від їхнього місця проживання, у деяких дитячих садках організуються спеціальні групи для тих чи інших категорій дітей з відхиленнями у розвитку. Спеціального обладнання, необхідного для роботи у цих групах фактично не передбачено. Так само справа із запрошенням дефектологів. Проте завідувачі дитячих садків і досвідчені педагоги-практики докладають великих зусиль до того, щоб організувати можливо більш продуктивну корекційно-виховну роботу та досягають безперечних успіхів.

Значна частина дітей зі слабко вираженими відхиленнями у розвитку - діти із затримкою психічного розвитку, з легким ступенем розумової відсталості, слабозорі, слабочуючі, з нерізкими мовними порушеннями і негрубими вадами опорно-рухового апарату бувають звичайні дитячі садки. Якщо ці діти не мають грубих відхилень у поведінці, то вони зазвичай залишаються там до того часу, коли настав час вступати до школи. Звісно, ​​жодної цілеспрямованої корекційно-виховної роботи з ними не проводиться. Педагоги звичайних дитячих садків до цього не підготовлені і не ставлять собі подібного завдання. Фактично це найобділеніша група дітей з відхиленнями у розвитку, оскільки саме вони, своєчасно отримавши спеціальну допомогу, могли б значно просунутися у плані корекції свого дефекту.

Тим неменше, слід сказати, що перебування дитини з відхиленнями у розвитку у спеціальній групі дитячого садка чи просто у звичайному дитячому садку має йому позитивне значення. Воно зумовлено його перебуванням у колективі однолітків, широкими можливостями спілкування з ними, що важливо для соціальної адаптації та підготовки до подальшого життя та навчання. Адже зазвичай таким чином дітей готують до вступу до спеціальної школи чи школи загального призначення. Лише не більша частинадітей (переважно з глибокою розумовою відсталістю) після перебування у дитсадку потрапляє до інтернатних установ Міністерства соціального захисту або повертається до сім'ї.

Для всіх категорій дітей з відхиленнями в розвитку в Росії є спеціальні школи і школи-інтернати, а також спеціальні класи, що організовуються при школах загального призначення. У них працюють вчителі та вихователі, частина з яких має дефектологічну освіту. У спеціальних школах і школах- В інтернатах передбачено наявність медичних працівників, фахівців з масажу, лікувальної фізкультури, слухової роботи, логопедів, які проводять там свої заняття, є набори спеціального обладнання, необхідного для корекції у дітей слуху, зору, моторики, набори мовних ігор та ін.

У навчальні програми введено заняття, що мають велике корекційно-розвивальне значення. Це ритміка, лікувальна фізкультура, домоводство та соціально-побутове орієнтування та ін.

У спеціальних школах та школах-інтернатах велика увага приділяється трудовому навчанню та вихованню учнів. Ми маємо на увазі формування навичок самообслуговування та соціально-побутової орієнтації, уроки ручної праці, включені до програми молодших класів, роботи в різних майстернях та сільському господарстві, що здійснюється на старших роках навчання. Крім того, учні старших класів проходять трудову практику на підприємствах, близько розташованих від школи, виконуючи посильні види робіт. За деяких шкіл організуються виробничі цехи, в яких працюють випускники. Ця ініціатива обумовлена ​​складністю їхнього працевлаштування і, ймовірно, є тимчасовим явищем. 11 Психологія людини від народження на смерть. За ред. А.А.Реана. М., 2001.

У спеціальних школах вчителі та вихователі багато працюють над вихованням у учнів позитивного ставлення до праці, необхідного для роботи в колективі. Це дуже важливий напрямок педагогічної роботи, що має велику корекційно-виховну цінність. Адже успішність соціальної адаптації учня залежить не тільки від наявності у нього трудових знань, умінь і навичок, а й від бажання працювати, від поваги до людей, які працюють. Залежно від своїх можливостей, стану здоров'я, місця проживання випускники спеціальних шкіл включаються в навколишнє соціальне середовище.

При спеціальних школах організовуються класи дітей зі складними дефектами. Наприклад, з порушеннями зору та розумової діяльності або зі зниженням слуху та розумовою відсталістю тощо. Такі класи не в кожній школі. Вони створюються за необхідності. Навчання в них здійснюється за особливими програмами, оскільки складний дефект різко знижує пізнавальні можливості дитини. У Росії є одна школа для сліпоглухих дітей. Вона знаходиться в Сергієвому Посаді Московської області (колишній Загорськ).

Всі діти з відхиленнями в розвитку, крім розумово відсталих і страждають складними дефектами (крім сліпоглухих) здобувають цензову освіту. Вони навчаються у сповільненому темпі, за спеціальними методиками, але засвоюють обсяг знань, що відповідає програмі початкових чи середніх класів шкіл загального призначення. Це дає можливість найбільш здібним підліткам, які прагнуть до знань після закінчення спеціальної школи вступати на різні курси, до ПТУ, до середніх і вищих навчальних закладів і продовжувати свою освіту.

У спеціальних класах, що організовуються при школах загального призначення, з учнями проводиться корекційно-спрямоване навчання та виховання, проте лікувальні заходи, такі важливі заняття, як логопедичні, слухові, навчання для читання рельєфних малюнків, трудова підготовка, домоводство, соціально-побутове орієнтування. мають місце далеко не завжди. Це пов'язано з відсутністю та відповідної матеріальної бази та нестачею фахівців. Проте спеціальні класи є певним виходом із складної ситуації. Вони дають можливість виховувати і навчати дитину з відхиленнями у розвитку щодо сприятливих йому соціальних умовах.

Частина дітей із відхиленнями у розвитку відповідно до бажанням батьків відвідують школу загального призначення. Якщо дефект дитини не є грубим, а він розумний і дуже хоче вчитися, якщо він систематично отримує кваліфіковану корекційно-спрямовану допомогу з боку дорослих і при цьому вміє користуватися різними допоміжними засобами (слуховий апарат, лінзи та ін.), то він почувається серед нормально однолітків досить комфортно і є встигаючим учнем. Звичайно, залишений у звичайній школі без будь-якої додаткової допомоги дитина скоро опиниться в тяжкому становищі.

Найважче доводиться у школі загального призначення розумово відсталим дітям. Навчальна програма виявляється для них надто складною, а темп її проходження надмірно швидким. Навіть за додаткових занять з дефектологом вони засвоюють матеріал першого класу. Що далі, то різкіше зростають складності. Їхнє навчання є формальним. Воно мало сприяє просуванню дітей у загальному розвитку та корекції дефекту.

Надані самим собі розумово відсталі діти у звичайній школі вчитися що неспроможні. Якщо вони з якихось причин затримуються в ній, то користі отримують мало, але набувають багато негативних особистісних рис.

Деякі діти з відхиленнями у розвитку зовсім не відвідують школу, постійно живуть у домашніх умовах. Зазвичай до них відносяться ті діти, у яких дефект виражений дуже різко. Наприклад, що знаходяться в лежачому стані або глибоко розумово відсталі (ідіоти). Однак у ряді випадків батьки вважають за краще виховувати і навчати вдома таку дитину, яка цілком могла б бути школярем.

Домашнє навчання безсумнівно має свої позитивні сторони. Насамперед, дитина не позбавляється постійних емоційних контактів із батьками та близькими. Однак слід передбачити та організувати такі умови, за яких він не буде ізольований від інших дітей та дорослих.

Найбільш поширеним недоліком домашнього виховання та навчання є те, що батьки прагнуть дати дитині можливо більший обсяг знань, замість того, щоб виробляти в неї вміння та навички соціально-побутового та специфічно трудового плану. Однобокість навчання призводить до того, що дитина виявляється не пристосованою до елементарного самообслуговування, до виконання життєво необхідних процесів, тобто. стає безпорадним, що очікує постійної допомоги. 11 Петрова В.Г., Бєлякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? - М.: Флінта: Московський психолого-соціальний інститут, 1998. - 104 с.

Клініка та етіологія розумової відсталості Під поняттям розумова відсталість об'єднані численні та різноманітні форми патології, що проявляються у недорозвиненні пізнавальної сфери. Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку – дизонтогенії. Відповідно, вона може виникнути тільки при поразці мозку, що розвивається, тобто. у внутрішньоутробному періоді, при пологах, у ранньому та молодшому віці (до трьох років) Під розумовою сбособностью відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, в якому центральне та визначальне місце займає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежено внутрішньоутробним, природним та першими трьома роками постнатального життя. Структура дефекту характеризується тотальністю та відносною рівномірністю недорозвинення різних сторін психіки. Найчастішою екзогенною причиною постнатальної розумової відсталості є нейроінфекції, головним чином енцефаліти та менінгоенцефаліти, а та ж параінфекційні інцефаліти. Рідше причиною розумової відсталості є постнатальні інтоксикації та черепно-мозкові травми. Екзогенні форми становлять не менше половини всіх дефектів розвитку пізнавальної сфери, що виникли після народження дитини. Сучасні дослідження в галузі етіології розумової відсталості свідчать про те, що провідна роль походження розумової відсталості належить генетичним факторам. Численними та різноманітними змінами в генетичному апараті (мутаціями) обумовлено приблизно ѕ всіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у дітей. Мутації можуть бути хромосомними та генними. Найбільш поширеною і добре відомою хромосомною формою олігофренії є хвороба Дауна, яка зустрічається у 9-10% всіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формах олігофренії найчастіше спостерігається виражене та глибоке недорозвинення пізнавальної сфери. Генні мутації можуть торкатися єдиний ген, чи групу генів слабкого впливу, контролюючих один і той самий ознака. Таким чином, за етіологією усі випадки розумової відсталості ділять на екзогенні та генетичні. Необхідно при цьому пам'ятати, що в процесі розвитку та життєдіяльності організму генетичні та екзогенні фактори перебувають у складній взаємодії. При розумовій відсталості, наприклад, ті екзогенні чинники, які є безпосередньою причиною недорозвинення мозку дитини, можуть сприяти виявленню генетичних дефектів або обтяжити прояви спадкового захворювання. Додаткові екзогенії можуть привнести до клінічної картини спадкової розумової відсталості нові, невластиві їй симптоми. Наведені дані свідчать, що дефекти розвитку пізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні за походженням. Відповідно, можуть існувати численні різноманітні механізми, що порушують формування та розвиток мозку, а та ж велика кількість самостійних нозологічних форм розумової відсталості. Спільним всім форм патології, які входять у цю групу аномалії розвитку є інтелектуальний дефект тієї чи іншої ступеня, визначальний ступінь недорозвинення всієї психіки дитини на цілому, його адаптивних можливостей, всієї його особистості. Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сфери складається з особливостей наявних у дітей психопатологічних, неврологічних та соматичних симптомів. Ті форми, у яких відзначаються чітко окреслені специфічні соматичні прояви, дозволяють встановити нозологічний діагноз виходячи з клінічних даних, і ті, у яких нозологічну форму хвороби можна встановити з допомогою сучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називають диференційованими формами розумової відсталості. Неускладнені форми розумової відсталості характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект у цих дітей, як і в усіх розумово відсталих, проявляється насамперед порушеннями мислення: тугоподвижностью, встановленням переважно приватних конкретних зв'язків, нездатністю до відволіканню. Неминучим є також передумови до інтелектуальної діяльності. Увага характеризується недостатньою довільністю та цілеспрямованістю, звуженням обсягу, складністю зосередження, а також перемикання. Нерідко при хорошій здатності до механічного запам'ятовування спостерігається слабкість смислової і особливо асоціативної пам'яті. Нові відомості засвоюються з великими труднощами. Для запам'ятовування нового матеріалу потрібні багаторазові повторення та підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти з неускладненою розумовою відсталістю характеризуються зазвичай досить стійкою працездатністю та більш менш задовільною продуктивністю. Рівень недорозвинення мови в більшості дітей з неускладненою розумовою відсталістю відповідає ступеню їхнього інтелектуального дефекту. У них відсутні локальні мовні розлади, але завжди є загальне недорозвинення мови, що виявляється мізерністю активного словника, спрощеною побудовою фраз, аграматизм, нерідко недорікуватістю. Поряд з цим у деяких дітей можна спостерігати зовні хороший рівень розвитку мови з багатством словникового запасу, що здається, правильним побудовою фраз, виразними інтонаціями. Проте, вже за першому обстеженні стає ясно, що зовні правильні фрази є завчені мовні штампи. Недорозвинення моторики проявляється переважно недостатністю точних і тонких рухів, особливо дрібних, повільністю вироблення рухової формули дії. Крім того, у більшості розумово відсталих дітей відзначається недостатність м'язової сили. Тому велика важливість занять фізкультури для дітей. Виражених порушень поведінки в дітей із неускладненою розумовою відсталістю зазвичай немає. При адекватному вихованні діти з легким інтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні форми поведінки й у певною мірою можуть контролювати свої вчинки. Загальне недорозвинення особистості притаманно всіх дітей із загальним психічним недорозвиненням. Таким чином, при неускладнених формах розумової відсталості педагогічний прогноз залежить головним чином від ступеня, структури дефекту та компенсаторних можливостей дитини. Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, що негативно впливають на інтелектуальну діяльність дитини та успішність її навчання. За характером додаткових симптомів усі ускладнені форми розумової відсталості можна поділити на три групи: 1. З церебрастонічним або гіпертезійним синдромами; 2. З вираженими розладами поведінки; 3. З емоційно-вольовими розладами. Такий поділ відбиває головним чином те. Який із додаткових психопатологічних синдромів посідає чільне місце у клінічній картині хвороби. Діти першої групи страждає головним чином інтелектуальна діяльність. Церебрастонічний синдром - синдром дратівливої ​​слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Виявляється загальною психічною нестерпністю, нездатністю до тривалої напруги, до тривалої концентрації уваги. Гіпертензійний синдром – синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску – виникає у зв'язку з ліквородинамічними розладами, що розвиваються внаслідок органічного ураження ЦНС або уродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями та порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснажливість і різко знижується працездатність дитини. У таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: ​​слабкість концентрації, підвищена відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стають рухово розгальмованими, непосидючими або млявими. Виразно виражені емоційна лабільність та явища вегетативно-судинної дистонії. Шкільна успішність помітно знижується. У дітей другої групи на перший план у клінічній картині хвороби виступають розлади поведінки, які проявляються у вигляді гіпердинамічного та психопатичного синдромів. Гіпердинамічний синдром характеризується вираженим тривалим занепокоєнням з великою кількістю зайвих рухів, непосидючістю, балакучістю, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінка дитини не піддається самоконтролю та зовнішньої корекції. Гіпердинамічний синдром важко піддається і медикаментозної корекції. Психопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей з розумовою відсталістю, що обумовлена ​​черепно-мозковими травмами або нейроінфекціями. У його основі лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, котрий іноді із збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце у клінічній картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери ніби посилює їх прояви. У дітей третьої групи, крім розумової відсталості, спостерігаються розлади емоційно-вольової сфери. Вони можуть виявлятися у вигляді підвищеної емоційної збудливості, невмотивованих коливань настрою, зниження емоційного тонусу та спонукань до діяльності, у вигляді порушень емоційного контакту з оточуючими. Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей із псевдоаутизмом, тобто. порушенням контакту, зумовленим реактивними моментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом перед учителем, острахом агресивності дітей. Крім того, до ускладнених форм відносять також розумову відсталість з локальними розладами церебральними: локальним недорозвиненням або розладом мови, локальними просторовими або лобовими порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП). Крім ускладнених форм, існують також атипові форми розумової відсталості. 1. Епілептичні напади зустрічаються у розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у інтелектуально повноцінних і тим частіше, чим глибше недорозвинення у дитини. 2. Група розумової відсталості з ендокринними розладами включає значну кількість різних дефектів розвитку пізнавальної сфери, у яких, крім інтелектуального дефекту, спостерігаються первинно ендокринні чи вторинні – церебро-ендокринні порушення. 3. Розлади зорового та слухового аналізатора негативно впливають на компенсаторні та адаптивні можливості розумово відсталої дитини та ускладнюють її навчання. Таким чином, за клінічними проявами усі випадки розумової відсталості ділять на неускладнені, ускладнені та атипові. Психологічні особливості розумово відсталих школярів Допоміжна школа ставить перед учителем-дефектологом три основні завдання – дати учням знання, вміння та навички з загальноосвітніх предметів та праці, виховати у них позитивні особистісні якості – чесність. Правдивість, доброзичливість до оточуючих, любов і повагу до праці, скоригувати наявні в них дефекти і таким чином підготувати їх до соціальної адаптації, до життя серед нормальних людей. Розумово відсталі (недоумкові) діти – найбільш численна категорія аномальних дітей. Вони становлять приблизно 1 – 3% загальної дитячої популяції. Поняття розумово відсталий дитина включає досить різнорордну масу дітей, яких поєднує наявність пошкодження мозку, що має широко поширений характер. Переважна більшість розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають діти-олігофрени. При олігофренії органічна недостатність мозку носить залишковий характер, що не погіршується, що дає підстави для оптимістичного прогнозу. Такі діти складають основний контингент допоміжної школи. Розумова відсталість, що виникла пізніше повного становлення дитини, зустрічається відносно рідко. Вона входить у поняття олігофренія. Вже у дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце у мозку дитини-олигофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна. Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі діти жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку. Вони інші з багатьох своїх проявів. Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток їх здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу. Дидактичні принципи допоміжної школи Розрізняють такі принципи навчання: - Виховує та розвиває спрямованість навчання; - науковість та доступність навчання; - систематичність та послідовність навчання; - зв'язок навчання із життям; - принцип корекції у навчанні; - принцип наочності; - свідомість та активність учнів; - індивідуальний та диференційований підхід; - міцність знань, умінь та навичок. 1. Виховує і розвиває спрямованість обучения Процес навчання у допоміжної школі передусім спрямовано формування у учнів різноманітних знань, умінь і навичок,але, безумовно, навчання відбувається і виховання, та розвитку учнів. Виховує спрямованість навчання у допоміжній школі полягає у формуванні у учнів моральних уявлень та понять, адекватних способів поведінки у суспільстві. Це реалізується у змісті навчального матеріалу та у відповідній організації діяльності учнів у школі та поза нею. У навчальному плані можна виділити дві групи навчальних предметів, які особливо яскраво сприяють спрямованості навчання. З одного боку, це навчальні предмети, до змісту яких включається матеріал, що відображає героїзм нашого народу при захисті Батьківщини та в мирному будівництві, що розповідає про багатства рідного краю та необхідність берегти рідну природу, про людей праці, деякі професії тощо. Ці предмети (пояснювальне читання, історія, географія, природознавство) дають матеріал виховання учнів словом. Однак цю роботу необхідно пов'язувати з суспільно-корисною діяльністю з охорони природи та пам'яток історії, культури, краєзнавчої роботи та ін. , бажання бути корисною людиною суспільства. Крім того, є навчальні предмети, що сприяють естетичному та фізичному вихованню (фізкультура, малювання, співи та музика, ритміка). Для вирішення завдань підготовки розумово відсталих школярів до самостійного життя та праці велике значення має продумана та чітка організація та високий методичний рівень проведення занять з праці, виробничої практики, хороша технічна оснащеність майстерень, наявність базових підприємств за профілем навчання, відповідна підготовка вчителів. Розвиваючий характер навчання у допоміжній школі полягає у сприянні загальному психічному та фізичному розвитку учнів. У разі постійно підвищуються вимог до рівня підготовки розумово відсталих школярів до життя, спрямованість навчання з їхньої загальний розвиток набуває особливого значення. Однак розвиток розумово відсталих школярів без корекції їх мислення та порушення психофізичних функцій не може бути досить успішним. Тому навчання у допоміжній школі має корекційно розвиваючий характер. Проте розвиваючу спрямованість навчання слід відрізняти від корекційної спрямованості. У процесі корекції завжди відбувається розвиток розумово відсталої дитини, але розвиток може бути не пов'язаний з корекцією. Для розвитку розумово відсталих школярів потрібні особливі умови, найважливішим з яких є навчання в допоміжній школі чи інших адекватних їх можливостям умовах, що враховують психофізичні особливості розвитку цієї групи аномальних дітей. Здійснення навчання передбачає підвищення якості уроків шляхом включення учнів в активну навчальну діяльність та розвитку в них пізнавальної активності та самостійності. Виховна та корекційна спрямованість навчання пронизує весь навчальний процес. 2. Науковість та доступність навчання Принцип науковості у спільній педагогіці передбачає відображення сучасних досягнень науки. Перспектив її розвитку у кожному навчальному предметі. Зміст навчання у допоміжній школі відрізняється елементарністю та практичною спрямованістю. Незважаючи на елементарний рівень знань, який необхідно засвоїти розумово відсталим школярам, ​​вони мають бути науковими, не суперечити об'єктивним науковим знанням. Принцип науковості реалізується, перш за все, при розробці програм та складанні підручників, а також у діяльності вчителів та вихователів. Відомо, що в розумово відсталих школярів можуть виникати неправильні, а часом і хибні уявлення про навколишню дійсність, оскільки вони не в змозі розуміти сутність явищ відволікання від зовнішніх, випадкових ознак і зв'язків. Тому з самого початку вступу учнів до допоміжної школи необхідно допомагати їм пізнавати навколишній світ з наукових позицій, відповідно до реальної дійсності. Принцип науковості тісно пов'язаний із принципом доступності, адже зрештою розумово відсталі учні можуть засвоювати лише той матеріал, який їм доступний. Принцип доступності передбачає побудову навчання розумово відсалих шольників лише на рівні їх реальних навчальних можливостей. Багаторічна практика та наукові дослідження показують, що навчальні можливості учнів допоміжних шкіл дуже різні. В основі цих відмінностей лежать об'єктивні причини, що полягають у неоднорідності, ступені та характері проявів основного та супутнього дефектів розвитку дітей. У зв'язку з цим здійснення принципу доступності у допоміжній школі відрізняється певною своєрідністю: з одного боку передбачається неоднаковий ступінь засвоєння програмного матеріалу учнями, які мають різні навчальні можливості, з іншого – визначається необхідність диференціації їх у навчанні з метою підвищення рівня засвоєння програмного матеріалу. Принцип доступності, як і принцип науковості, реалізується, передусім, розробки навчальних програм і підручників. Зміст навчання розумово відсталих школярів визначається виходячи з перевірки їх у багаторічній практиці роботи допоміжної школи. Зміст навчання окремим навчальним предметам безперервно удосконалюється, уточнюється обсяг знань, умінь та навичок за роками навчання на основі результатів наукових досліджень та передової практики. Принцип доступності реалізується також у постійній діяльності педагогів шляхом застосування відповідних методів та методичних прийомів. Відомо, що використання найбільш вдалої методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал. 3. Систематичність і послідовність у навчанні Сутність принципу систематичності і послідовності у тому, що знання, які учні набувають у шкільництві, мають бути приведені у певну логічну систему у тому, щоб можна було ними користуватися, тобто. успішніше застосовувати практично. Для допоміжної школи цей принцип має велике значення тому, що для розумово відсталих школярів характерна неточність, неповнота або фрагментарність засвоєних знань, певні труднощі вони відчувають під час їх відтворення та використання у практичній діяльності. Принцип систематичності та послідовності реалізується як під час розробки навчальних програм та підручників, так і в щоденній роботі педагога. Це передбачає такий вибір та розташування навчального матеріалу в прогамах, підручниках, у тематичних планах, на кожному уроці, коли між складовими частинами його існує логічний зв'язок, коли наступний матеріал спирається на попередній, коли пройдений матеріал готує учнів до засвоєння нового. У кожному навчальному предметі викладається своя система взаємопов'язаних понять, фактів та закономірностей. Слід зазначити, що з розробки змісту навчальних предметів допоміжної школи переважно використовується та сама система і логіка, як у масової школе. Так, на уроках математики додавання та віднімання вивчається раніше додавання та поділу, при навчанні грамоти спочатку вивчаються звуки рідної мови, потім літери у певній послідовності, формується читання по складах, а потім – цілими числами. Проте в окремих випадках побудова змісту навчальних предметів допоміжної школи має свою систему, логіку та послідовність розташування навчального матеріалу. І тільки при вивченні історії, у зв'язку з тим, що учні зазнають великих труднощів у розумінні історичних подій у їхній послідовності та вчасно педагоги змушені повідомляти їм не систематичні, а епізодичні знання про найбільш значущі події з історії нашої Батьківщини. Особливостям розумово відсталих школярів відповідає лінійно-концентричне розташування навчального матеріалу, коли одні й самі розділи спочатку вивчаються в елементарному вигляді, а ще через деякий час, зазвичай, у наступному класі, те саме розглядається значно ширше, із залученням нових відомостей. Зміст багатьох навчальних предметів побудовано саме в такий спосіб. Систематичність передбачає наступність у процесі навчання: навчання у старших класах будується на міцному фундаменті, який закладається у молодших класах, вивчення кожного предмета відбувається з урахуванням попередніх знань, які засвоєно щодо інших предметів. Кожен розділ навчального матеріалу має спиратися раніше вивчений. У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу та у повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих школярами знань та умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується зараз. З огляду на цю обставину вчитель вносить корективи до раніше намічених планів. 4. Зв'язок навчання із життям Цей принцип відбиває зумовленість навчання у шкільництві громадськими потребами та впливом соціального середовища на процес навчання та виховання учнів. Сутність його полягає у тісній взаємодії школи та громадськості у справі навчання та виховання дітей. У сучасних умовах цей принцип набуває нового звучання. Більшість допоміжних шкіл – це інтернатні установи і їм існує потенційна небезпека певного відокремлення від оржающей життя. Тому принципу зв'язку навчання із життям відводиться важлива роль процесі навчання та виховання розумово відсталих школярів. Адже після закінчення школи випускники вступають у самостійне життя та підготовленість до неї певною мірою залежить від того, як здійснюється цей принцип у житті. Реалізація цього принципу у допоміжній школі полягає в організації навчально-виховної роботи на основі тісного та багатогранного зв'язку з навколишньою дійсністю, з життям насамперед місцевих підприємств, організацій та установ. Цей принцип реалізується так само шляхом зв'язку навчання з продуктивною працею учнів у народному господарстві. та шефствуючих підприємств. Допоміжна школа повинна також брати активну участь у громадських заходах. Тільки на основі багатогранного зв'язку навчання з навколишнім життям допоміжна школа як освітня установа може завоювати авторитет серед місцевого населення та громадськості. А це покращить становище випускників допоміжних шкіл та сприяє більш успішній їхній адаптації. У повсякденній діяльності педагога цей принцип реалізується шляхом використання під час уроків й у позакласної роботі позитивних прикладів із життя, зокрема й місцевого населення, але слід обходити й недоліки з обов'язковим аналізом їх причин. Для зміцнення зв'язку з життям корисно використовувати засоби масової інформації, перегляди телепередач і прослуховування радіопередач. 5. Принцип корекції у навчанні Для розумово відсталих дітей, як відомо, характерний загальний основний недолік – порушення складних форм пізнавальної діяльності (причому має місце нерівномірне порушення). Емоційно-вольова сфера у ряді випадків порушена, але є й такі діти, які мають відносно охоронну. Розумно відтала дитина, як і кожна дитина, росте і розвивається, але розвиток його сповільнюється від самого початку і йде на дефектній основі, що породжує труднощі входження в соціальне середовище, розраховану на дітей, що нормально розвиваються. Навчання у допоміжній школі має вирішальне значення у розвиток розумово відсталих дітей та його реабілітації у суспільстві. Встановлено, що максимальний ефект у розвитку досягається у випадках, як у навчанні здійснюється принцип корекції, тобто. виправлення властивих цим дітям недоліків. Тільки те навчання добре, яке стимулює розвиток, «веде його за собою», а не служить просто збагаченню дитини новими відомостями, що легко входять до її свідомості. (Л.С. Виготський, 1985) Таким чином, принцип корекції полягає у виправленні недоліків психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчання шляхом використання спеціальних методичних прийомів. В результаті застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються у своєму розвитку. Чим більше розумово відсталий дитина просувається у розвитку, тим успішніше він опановуватиме навчальним матеріалом, тобто. розвиток учнів та навчання їх на основі принципу корекції – це два взаємопов'язані процеси. Виправлення недоліків розвитку в учнів допоміжних шкіл відбувається повільно та нерівномірно. -Тому вчителю зазвичай буває важко помітити зрушення у розвитку розумових процесів у учнів, у формуванні вольових та інших якостях особистості. Він добре знає, як кожен учень засвоїв той чи інший навчальний матеріал, але цього недостатньо для характеристики зрівняння його просування у розвитку. Одним із показників успішності корекційної роботи може бути рівень самостійності учнів при виконанні нових навчальних та трудових завдань. З психологічних досліджень відомо, що самостійність школярів залежить від рівня сформованості у них узагальнених навчальних та трудових умінь. Тому здійснення принципу корекції навчання полягає у формуванні в учнів цих умінь, тобто. умінь самостійно орієнтуватися у вимогах до виконання завдань, аналізувати умови та планувати свою діяльність, залучаючи для цього наявні знання та досвід, робити висновки про якість виконаної роботи. Узагальнені навчальні та трудові вміння формуються на основі конкретних умінь щодо кожного навчального предмета та шляхом систематичної цілеспрямованої роботи із застосуванням специфічних для кожного предмета методичних прийомів. Корекції підлягають як недоліки психофізичного розвитку, загальні всім розумово відсталих школярів, а й недоліки, характерні тих чи інших учнів (індивідуальна корекція). Індивідуальна корекція обумовлена ​​тим, що основний дефект розумово відсталих дітей проявляється неоднаково і, крім основного, є супутні дефекти різного ступеня. У навчанні це спостерігається у значних відмінностях у рівні оволодіння знаннями, вміннями та навичками різними учнями та у нерівномірному просуванні їх у розумовому та фізичному розвитку. Для здійснення індивідуальної корекції необхідне виявлення труднощів, які зазнають учні в навчанні різних предметів і встановлення причин цих труднощів. За підсумками цього розробляються заходи індивідуальної корекції. Загальна та індивідуальна корекція здійснюється практично на тому самому навчальному матеріалі і майже в один і той же час. Загальна корекційна робота проводиться зазвичай фронтально, індивідуальна корекція з окремими учнями або з невеликою групою. У класі може бути кілька учнів, які потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботі доцільно проводити індивідуальну корекцію поперемінно, фіксуючи увагу чи додатково працюючи з одним, з іншим учнем. Корекція порушень емоційно-вольової сфери полягає у формуванні у учнів вольових якостей особистості, у вихованні емоцій, у тому числі емоційно-вольових компонентів поведінки, що відбивається і в навчанні, і в праці, і у відношенні до своїх товаришів, вчителів. 6. Принцип наочності Принцип наочності у навчанні означає залучення різних наочних засобів у процес засвоєння учнями знань і формування вони різних умінь і навичок. Сутність принципу наочності полягає у збагаченні учнів чуттєвим пізнавальним досвідом, необхідним повноцінного оволодіння абстрактними поняттями. Відомо, що відчуття людини, які отримують від зовнішнього світу, є першим ступенем його пізнання. На наступному щаблі набувають знання у вигляді понять, визначень, правил і законів. Щоб знання в учнів були усвідомленими та відображали об'єктивно існуючу дійсність, процес навчання має забезпечити опору на відчуття. Наочність якраз і виконує цю функцію. Існує загальне правило застосування принципу наочності в загальноосвітніх школах: навчання має бути наочним у тій мірі, яка необхідна для свідомого засвоєння учнями знань та вироблення умінь та навичок, що спираються на живі образи предметів, явищ та дій. В основу реалізації принципу наочності у допоміжній школі покладено ці загальні правила, проте в їх застосування відрізняється деякою своєрідністю. Насамперед, у допоміжній школі на формування абстрактних понять, узагальнень, общетрудловых умінь і навиків, предметна наочність використовується тривалий час. Це з тим, що з розумово відсталих дітей різко порушені процеси відволікання і узагальнення, їм важко відірватися від спостереження конкретних предметів і зробити абстрактний висновок чи висновок, що необхідне формування тієї чи іншої поняття. Предметна наочність застосовується також вивчення властивостей предметів як, а як і з виготовлення їх. Використання цієї форми наочності необхідно організовувати з урахуванням особливостей сприйняття розумово відсталих школярів. Відомо, що й сприйняття спочатку має недиференційований характер, вони не можуть у виділенні основних, істотних ознак об'єкта. Образи предметів, що виникають у свідомості, нечіткі, неповні і найчастіше спотворені, у промові часто відсутні відповідні мовні засоби, необхідні для правильного відображення властивостей об'єктів, що спостерігаються. Враховуючи всі ці особливості учнів, наочні посібники треба робити диференційованими, що містять найголовніші ознаки об'єкта і по можливості без додаткових несуттєвих деталей, що часто ведуть увагу учнів у бік від основної мети, якої добивається вчитель під час використання цих посібників. Врахування особливостей розумово відсталих школярів при реалізації принципу наочності полягає також у тому, що поряд із створенням у учнів чітких і повних уявлень про навколишній світ, необхідно навчити їх правильно користуватися відповідними словами та термінами, що позначають властивості предметів, ознаки явищ, відносини та зв'язку, що існують у реальному світі. Слово вчителя у цьому є організуючим і регулюючим чинником. p align="justify"> Ще більш зростає роль слова в тих випадках, коли наочність використовується для формування у учнів загальних уявлень і понять. Таким чином, реалізація принципу наочності у допоміжній школі здійснюється за етапами. . Збагачення чуттєвого пізнавального досвіду, що передбачає навчання вміннями спостерігати, порівнювати та виділяти суттєві ознаки предметів та явищ і відображати їх у мовленні; . Забезпечення переходу створених предметних образів до абстрактних понять; . Використання абстрактної наочності на формування конкретних образів предметів, явищ і дій. 7. Свідомість та активність учнів у навчанні Свідомість у навчанні означає розуміння учнями досліджуваного навчального матеріалу: сутності засвоюваних понять, сенсу трудових дій, прийомів та операцій. Свідоме засвоєння знань та навичок забезпечує успішне застосування їх у практичній діяльності, запобігає формалізму, сприяє перетворення знань на стійкі переконання. У допоміжній школі цей принцип належить до найважливіших, оскільки у процесі свідомого засвоєння навчального матеріалу відбувається інтенсивніший психічний розвиток розумово відсталих школярів. Однак при реалізації цього принципу вчитель зустрічається з великими труднощами. Порушення аналітико-синтетичної діяльності, характерні для розумово відсталих школярів, перешкоджають засвоєнню навчального матеріалу на основі повного його розуміння. Тому в допоміжній школі питання, як досягти повного розуміння навчального матеріалу учнями було і залишається найбільш значущим. Вирішення цього питання можливе в тому випадку, якщо кожен вчитель застосовуватиме корекційні методичні прийоми, спрямовані на розвиток розумових операцій, а також умінь висловлювати свої думки словами. Адже судити про те, наскільки учневі зрозумілий той чи інший навчальний матеріал можна насамперед за його висловлюваннями, а вже потім – характером застосування знань при виконанні вправ. Існує ряд методичних прийомів, що допомагають учням більш усвідомлено засвоювати навчальний матеріал: розчленування складного навчального матеріалу на частини, логічно завершені та пов'язані між собою, виділення головних істотних сторін предмета або явища та відмінність їх від другорядних, несуттєвих, відображення у мові виконуваних практичних дій, початку, під час і після роботи, зв'язок нових дій з раніше засвоєними, варіювання матеріалу при повторенні та ін. З давніх-давен відомо, що механічне заучування того чи іншого навчального матеріалу, не сприяє усвідомленому його засвоєнню. Це означає, що набуті таким способом знання учень не може використовувати в практичній діяльності, що вони є пасивним фондом. Ось чому принципу свідомості у навчанні у допоміжній школі надається таке велике значення. Свідоме засвоєння навчального матеріалу передбачає активність учнів у навчанні. Пізнавальна активність розумово відсталих школярів у більшості випадків сама по собі не виникає, тому необхідно її активізувати. Під активізацією вчення розуміється відповідна організація дій школярів, спрямовану усвідомлення ними навчального матеріалу. У масовій школі провідним засобом активізації вчення школярів є проблемний підхід у навчанні. Сутність його полягає в тому, що вчитель ставить перед учнями навчальну проблему, учні спільно з учителем або самостійно визначають шляхи пошуку вирішення проблеми, самостійно або за допомогою вчителя знаходять рішення, роблять висновки, узагальнення, порівняння. Якщо розглядати проблемний підхід у навчанні як створення умов для самостійної мисленнєвої діяльності школярів щодо нового навчального матеріалу або його узагальнення, то при використанні умов, що відповідають умовам розумово відсталих школярів, його можна застосувати і в допоміжній школі як засіб організації навчальної діяльності. Якщо вчитель поступово підводитиме школярів до нового навчального матеріалу, залучаючи їх при цьому до міркувань та заохочуючи їх власні висловлювання з аналізом спостереження або свого досвіду, то таке навчання сприятиме активізації розумово відсталих школярів і у випадках невірних висловлювань, більше того, слід доброзичливо і уважно ставитися до них і терпляче пояснювати, у чому їхня помилка.


Підготувала: М.В.Бабушкіна,

вчитель I кваліфікаційної категорії

Особливості навчання учнів з ОВЗ (розумовою відсталістю)

Зміст

    розумово відсталих дітей

    Дидактичні принципи, що використовуються у школі для дітей з ОВЗ.

    Методичні вимоги до урокуу школі для дітей з ОВЗ.

    Особливості програми та методів навчання

розумово відсталих дітей

Діти з обмеженими можливостями здоров'я – це діти, стан здоров'я яких перешкоджає освоєнню освітніх програм поза спеціальними умовами навчання та виховання.

Під спеціальними умовами для здобуття освіти учнямиз ОВЗрозуміються:

    використання спеціальних освітніх програм та методів навчання та виховання,

    спеціальних підручників, навчальних посібників та дидактичних матеріалів,

    спеціальних ТСО колективного та індивідуального користування,

    надання послуг асистента (помічника), який надає тим, хто навчається, необхідну технічну допомогу,

    проведення групових та індивідуальних корекційних занять,

    забезпечення доступу до будівель освітніх організацій.

І інші умови, без яких неможливе чи утруднене освоєння освітніх програм учнями з ОВЗ.

Метою корекційно-виховної роботи з дітьми з легким ступенем розумової відсталості є навчання їх доступним знанням та соціальне адаптування до самостійного життя.

У спеціальній школі для дітей з ОВЗ увсі навчальні предмети групуються в дваблоку – освітній та корекційно-розвивальний .

Базовий навчальний план включаєзагальноосвітні предмети:

    російська мова,

    читання,

    математика,

    природознавство,

    біологія,

    географія,

    історія Батьківщини,

    суспільствознавство,

    Образотворче мистецтво,

    музика та спів,

    фізкультура,

    трудове навчання,

    професійно – трудове навчання.

Школа, де навчаються розумово відсталі діти, не орієнтована на цензову освіту, тому зміст навчальних програм розроблено з урахуванням можливостей розумово відсталих школярів та відрізняється від змісту, який вивчають учні масових шкіл.

До навчального плану також включеноспеціальні предмети:

    соціально-побутове орієнтування (СБО),

    ритміка,

    розвиток усного мовлення на основі вивчення предметів та явищ навколишньої дійсності,

мають корекційну спрямованість.

Докорекційного блоку відносяться:

    Логопедичні заняття,

    ЛФК,

    розвиток психомоторики та сенсорних процесів.

Для реалізації навчального плану вчителями використовуються державніпрограми дляспеціальних (корекційних) установVIII виду:

    Програми спеціальних (корекційних) освітніх установVIIIвиду: підготовчий, 1-4 класи / за ред. В.В.Воронковій. 3-тє видання, виправлене. -М., «Просвіта», 2004р.

    Програми для спеціальних загальноосвітніх шкіл для розумово відсталих

дітей (допоміжна школа)/ за редакцією Т.С. Залялової. Рекомендовано Головним навчально – методичним управлінням загальної середньої освіти. -М., «Освіта», 1990.

    Програми спеціальної (корекційної) освітньої школиVIIIвиду: 5-9

класи: У 2 сб. / Под ред. В.В. Воронкової. - М: Гуманіт. изд.центр ВЛАДОС, 2001.

    Програми спеціальних (корекційних) освітніх установ VIII виду, 5 – 9 класи, А.К. Аксенова, Н.Г. Галунчикова, М.М.Перова, І.М.Бгажнокова та ін.3-е видання, М., «Освіта», 2006.

Програми навчання розумово відсталих дітей мають специфічні особливості.

По перше, Розумово відсталі діти вивчають елементарний мовний матеріал у мінімальних межах. З наукової граматики відбираються найелементарніші відомості, необхідних засвоєння основ грамотного листи і правильної зв'язної промови. Наприклад, вивчаються іменники, дієслова, прикметники, займенники, числові, прийменники, т.к. часто зустрічаються в мові, а дієприкметники та дієприслівники – ні.

По-друге,програма з 1-го по 9-й клас побудована на основі концентричного принципу розміщення матеріалу, при якому одна й та сама тема вивчається протягом кількох років з поступовим нарощуванням відомостей. Розумно відсталі діти з великими труднощами засвоюють складні системи поняттєвих зв'язків і легше прості. Концентричне розташування матеріалу дає можливість роз'єднувати складні граматичні поняття та вміння на складові елементи та кожен відпрацьовувати окремо. В результаті поступово збільшується кількість зв'язків, що лежать в основі поняття, розширюється мовна та мовна база для відпрацювання умінь та навичок. Концентризм програми також створює умови постійного повторення раніше засвоєного матеріалу. Наприклад, тема «Пропозиція» проходить через усі роки навчання починаючи з 1-го класу.

По-третє,виділення пропедевтичних періодів Програма виділяє усім етапах навчання підготовчі етапи, протягом яких в дітей віком коригують недоліки минулого досвіду, готують учнів до засвоєння наступних розділів програми.

По-четверте, сповільнений темп проходження навчального матеріалу. Порівняно з масовою школою у програмі школи для дітей з ОВЗ передбачено збільшення кількості уроків з кожної теми.

У п'ятих, корекційна та практична спрямованістьпрограмного матеріалу. Ппро російську мову насамперед проявляється у сфері мовного розвитку дітей, т.к. Найважливіша мета уроків російської - формування промови як засобу спілкування, як методу корекції пізнавальної діяльності учнів та полегшення їх адаптації після закінчення школи.

Корекційна робота – це виправлення або ослаблення наявних недоліків учнів та сприяння можливому більшому наближенню розвитку цих дітей до їхнього максимального рівня.

Кожен учитач повинен знати зміст корекційної роботи, що включає наступнінапрямки:

    Удосконалення рухів та сенсомоторного розвитку:

Розвиток дрібної моторики кисті та пальців рук;

Розвиток навичок каліграфії;

Розвиток артикуляційної моторики.

    Корекція окремих сторін психічної діяльності:

Розвиток зорового сприйняття та впізнавання;

Розвиток зорової пам'яті та уваги;

Формування узагальнених поглядів на властивості предметів (колір, форма, величина);

Розвиток просторових уявлень та орієнтації;

Розвиток уявлень про час;

Розвиток слухової уваги та пам'яті;

Розвиток фонетико-фонематичних уявлень, формування звукового аналізу.

    Розвиток основних розумових операцій:

Навички співвідносного аналізу;

Навички угруповання та класифікації (на базі оволодіння основними родовими поняттями);

Вміння працювати за словесною та письмовою інструкцією, алгоритмом;

Вміння планувати діяльність;

Розвиток комбінаторних здібностей.

    Розвиток різних видів мислення:

Розвиток наочно-образного мислення;

Розвиток словесно-логічного мислення (уміння бачити та встановлювати логічні зв'язки між предметами, явищами та подіями).

    Корекція порушень у розвитку емоційно-особистісної сфери (релаксаційні вправи для міміки обличчя, читання з ролей тощо)

    Розвиток мови, володіння технікою мови.

    Розширення уявлень про навколишній світ та збагачення словника.

    Корекція індивідуальних прогалин у знаннях.

У процесі навчання російській мові проводиться робота надусуненням недоліків усіх сторін мови дитини. Неточність і бідність словника, неправильне вживання граматичних форм, синтаксичних конструкцій усуваються на всіх заняттях з російської мови, будь то уроки, присвячені розвитку мовлення, читання, практичним граматичних вправ або граматики та правопису.

Робота вчителя над розвитком мови розумово відсталих учнів зводиться до вирішення наступних завдань.

1. Вивчення мовного розвитку учнів. Необхідно виявити мовні недоліки дитини, можливі шляхи їх усунення для успішної роботи з дітьми. Вивчення промови дітей переважно складає першому року навчання, т.к. точне знання рівня мовного розвитку кожного учня є обов'язковою умовою правильної побудови роботи. Але при цьому увага до індивідуального розвитку кожної дитини не повинна втратитись і надалі.

2. Виправлення дефектів мови та відпрацювання вимовних навичок здійснюється у молодших класах. Становлення вимовних навичок – найважливіше завдання початкової школи. Залежно від успішності її вирішення розвиваються всі інші сторони мови.

3. Уточнення, збагачення, активізація словникового запасу відбувається протягом усього процесу навчання.

4. Розвиток уміння граматично правильно оформлювати речення також відбувається у всьому курсі російської мови.

5. Корекція недоліків та розвиток діалогічної та монологічної форм усного мовлення здійснюється всі роки навчання, але фундамент закладається у молодших класах.

6. Вироблення вміння складно та логічно викладати свої думки у письмовій формі здійснюється в основному у старших класах, але фундамент також закладається на початковому етапі навчання та розвитку.

Усі завдання розвитку мови взаємопов'язані та вирішуються комплексно.

Класифікація та вибір методів навчання Розумно відсталих школярів залежить від принципів вирішення питання навчання. Класифікація методів навчання різноманітна, їх налічується до 10. У вітчизняній практиці олігофренопедагогіки використовуються дві традиційні класифікації методів навчання:

Санкт-Петербурзька, що розглядає використання методів залежно від етапів навчання. Ця класифікація виглядає так:

а/ методи викладу нового матеріалу;

б/ методи закріплення та повторення.

Московська, яка пропонує ділити методи на словесні, наочні та практичні.

У практиці всі ці методи застосовують у поєднанні усім етапах уроку.

Специфіка методів навчання у школі для дітей з ОВЗ полягає у їхній корекційній спрямованості. Це поняття включає:

    сповільненість навчання та часту повторюваність,

    подачу навчального матеріалу малими порціями,

    максимальну розгорнутість та розчленованість матеріалу,

    наявність підготовчого періоду у навчанні,

    постійну опору досвід дитини.

Щоб методи працювали надійно та ефективно, необхідно правильно їх вибрати та застосувати. Цінність методу реалізується в тому випадку, якщо він:

    забезпечує загальний розвиток розумово відсталого школяра,

    робить навчання доступним та посильним,

    забезпечує міцність знань,

    враховує індивідуальні особливості дитини,

    сприяє активізації навчальної діяльності аномального учня.

У своїй практичній сфері спеціальна методика російської використовує рекомендації, розроблювані методикою російської для початкової масової школи.Разом з тим аномальний розвиток розумово відсталих дітей вимагає, щоб усі методи та засоби навчання, що використовуються, сприяли корекції їх недоліків. Тому більшість методів, що використовуються у початковій масовій школі, вимагають значного їх коригування. Зокрема, збільшення кількості етапів роботи, подовження термінів навчання, розробкадодаткові прийоми.

    Категорії навчання дітей

Значна неоднорідність складу учнів школи для учнів з ОВЗ є її специфічною особливістю.

за можливостям навчання розумово відсталі учні поділяються на чотири групи.

1 групу складають учні, що найбільш успішно опановують програмний матеріал у процесі фронтального навчання. Усі завдання ними, зазвичай, виконуються самостійно. Вони не мають великих труднощів при виконанні зміненого завдання, в основному правильно використовують наявний досвід, виконуючи нову роботу. Уміння пояснювати свої дії словами свідчить про свідоме засвоєння цими учнями програмного матеріалу. Їм доступний певний рівень узагальнення.

На уроках російської ці учні досить легко опановують звуко-літерним аналізом, початковими навичками письма та читання, засвоюють нескладні правила правопису. Вони добре розуміють зміст прочитаних текстів, відповідають питання змісту.

Однак в умовах фронтальної роботи при вивченні нового навчального матеріалу у цих учнів все ж таки проявляються труднощі в орієнтуванні та плануванні роботи. Їм, буває, потрібна додаткова допомога у розумових трудових діях. Цю допомогу вони використовують досить ефективно.

Учні ІІ групи також досить успішно навчаються у класі. У ході навчання ці діти мають трохи більші труднощі, ніж учні I групи. Вони в основному розуміють фронтальне пояснення вчителя, непогано запам'ятовують матеріал, що вивчається, але не в змозі зробити елементарні висновки і узагальнення без допомоги вчителя. Вони потребують активізуючої та організуючої допомоги вчителя.

На уроках російської вони допускають багато помилок у читанні та письмі і не можуть самостійно їх знайти. Правила заучують, але не завжди можуть застосовувати їх на практиці. Прочитане розуміють, але під час переказу можуть допустити пропуски смислових ланок.

До ІІІ групі відносяться учні, які насилу засвоюють програмний матеріал, потребуючи різноманітних видів допомоги: словесно-логічної, наочної та предметно-практичної. Успішність засвоєння знань насамперед залежить від розуміння дітьми того, що їм повідомляється. Для цих учнів характерне недостатнє усвідомлення матеріалу (правила, теоретичні відомості, факти). Їм важко визначити головне у досліджуваному, встановити логічний зв'язок частин, відокремить другорядне. Їм важко зрозуміти матеріал під час фронтальних занять, вони потребують додаткового пояснення. Їх вирізняє низька самостійність. Темп засвоєння матеріалу в цих учнів значно нижчий, ніж у дітей, віднесених до ІІ групи.

Незважаючи на труднощі засвоєння матеріалу, учні в основному не втрачають набутих знань та умінь, можуть їх застосувати при виконанні аналогічного завдання, проте кожне змінене завдання сприймається ними як нове.

Школярі III групи у процесі навчання долають інертність. Значна допомога їм, буває, потрібна головним чином на початку виконання завдання, після чого вони можуть працювати самостійніше, доки не зустрінуться з новою труднощами. Діяльність цих учнів потрібно постійно організовувати, доки вони не зрозуміють основного в матеріалі, що вивчається. Після цього вони впевненіше виконують завдання та краще дають словесний звіт про нього. Це говорить хоч і про утруднений, але до певної міри усвідомлений процес засвоєння.

Труднощі навчання російської мови у цієї групи учнів виявляються насамперед там, де потрібна аналітико-синтетична діяльність. Вони повільніше опановують звуко-літерний аналіз, навички грамотного листа. Учні можуть вивчити правила правопису, але застосовують їх практично механічно. Формування зв'язного усного та писемного мовлення у цих школярів утруднено. Їх вирізняє невміння побудувати фразу. Сприйняття змісту має у них фрагментарний характер. Це призводить до того, що учні навіть загалом не засвоюють сенсу прочитаного.

До IV групі відносяться учні, які опановують навчальний матеріал на найнижчому рівні. У цьому лише фронтального навчання їм недостатньо. Вони потребують виконання великої кількості вправ, ведення додаткових прийомів навчання, постійного контролю та підказок під час виконання робіт. Зробити висновки з деякою часткою самостійності використовувати минулий досвід їм недоступно. Учням потрібно чітке неодноразове пояснення вчителя під час виконання будь-якого завдання. Допомога вчителя у вигляді прямої підказки одними учнями використовується правильно, інші в цих умовах припускаються помилок. Ці школярі не бачать помилок у роботі, їм потрібна конкретна вказівка ​​на них та пояснення до виправлення. Кожне наступне завдання сприймається ними як нове. Знання засвоюються суто механічно, швидко забуваються. Вони можуть засвоїти значно менший обсяг знань та умінь, ніж пропонується програмою корекційної школи.

Учні цієї групи опановують, переважно, початковими навичками читання і письма. Зазнаючи великих труднощів при звуко-літерному аналізі, вони допускають багато помилок. Особливо їх ускладнює засвоєння правил правопису, які вони можуть використовувати практично, і навіть розуміння читаного. Школярі важко розуміють не тільки складні тексти з пропущеними ланками, причинно-наслідковими зв'язками і відносинами, а й прості з нескладним сюжетом. Зв'язне усне і письмове мовлення формується вони повільно, відрізняється фрагментарністю, значним спотворенням сенсу.

Віднесеність школярів до тієї чи іншої групи не є стабільною. Під впливом коригуючого навчання учні розвиваються і можуть переходити до групи вище або зайняти благополучніше місце всередині групи.

Склад груп змінюється залежно від характеру уроку. Так, один і той же учень через певний недолік може відчувати труднощі у засвоєнні письмової мови, безграмотно писати, але досить розгорнуто і легко давати усний опис предмета, добре читати. Тоді з російської цей учень може бути віднесено до 3-й групі, а, по читання – до 2-ой.

Усі учні школи для дітей з ОВЗ, виділені у чотири групи, потребують диференційованого підходу у процесі фронтального навчання.

Вчитель повинен знати можливості кожного учня, щоб підготувати його до засвоєння нового матеріалу, правильно відібрати та пояснити матеріал, допомогти учням його засвоїти та застосувати з більшим чи меншим ступенем самостійності на практиці.

    Дидактичні принципи

Методисти порівнюють принципи дидактики із фундаментом будинку. Нечіткі, неправильні, неадекватні принципи також небезпечні при формуванні знань, умінь і навичок, як неміцний, косий фундамент при будівництві будівлі.

Олігофренопедагогіка, узгоджуючи із закономірностями навчання розумово відсталих дітей, використовує такідидактичні принципи:

    виховує спрямованість навчання;

    науковості та доступності навчання;

    систематичності та послідовності;

    зв'язки з життям;

    корекції у навчанні;

    наочності;

    свідомості та активності учнів у засвоєнні навчального матеріалу;

    диференційованого та індивідуального підходу;

    міцності знань, умінь та навичок.

Всі принципи навчання взаємообумовлені і є певною дидактичною системою. На її основі у школі для дітей із ОВЗ будується викладання всіх навчальних предметів.

Виховує спрямованість навчання у школі для дітей з ОВЗ полягає у формуванні у учнів моральних уявлень та понять, адекватних способів поведінки у суспільстві.

Варто зазначити, що вНа відміну від масової школи у школі для дітей з ОВЗ виховання грає особливу роль.АООП, створена на основі ФГОС освіти дітей з ОВЗ, (набирає чинності з 01.09.2016 р.)передбачає досягнення учнями двох видів результатів:особистісних та предметних.Чільне місце належитьособистіснимрезультатам, оскільки саме вони забезпечують оволодіння комплексом соціальних (життєвих) компетенцій, необхідні введення учнів із розумовою відсталістю в культуру, оволодіння ними соціокультурним досвідом.

Уроки російської мови створюють оптимальні умови для формуванняу дітей позитивних навичок, стійких моральних якостей. Під час уроків російської діти як засвоюють мовні вміння і навички, а й вчаться жити, будувати відносини з оточуючими.

Організовуючи уроки читання, необхідно спиратися на емоційний настрій дітей для виховання у них любові до Батьківщини, чесності, працьовитості, дисциплінованості та інших якостей. Зважаючи на порушення у розумово відсталих учнів зв'язків між предметно-образним та логічним мисленням, між словом та дією, вчитель використовує такі прийоми роботи, які підвищують виховний вплив художніх творів:

    виразно прочитує текст цілком або найважливіші для його розуміння частини,

    допомагає дітям порівняти вчинки персонажів з їхньою власною поведінкою,

    по можливості перевести у реальний план описану автором ситуацію.

Принцип науковості у спільній педагогіці передбачає відображення сучасних досягнень науки.

Зміст навчання у корекційній школі відрізняється елементарністю та практичною спрямованістю. Незважаючи на елементарний рівень знань, які необхідно засвоїти школярам, ​​вони мають бути науковими. Порушення абстрактного мислення змушує обмежувати повноту і глибину відомостей, що повідомляються дітям, але їх наукова достовірність не повинна спотворюватися. Більше того, вчитель прагне максимально виправити невірні, неадекватні уявлення дітей про довкілля, які могли виникнути у них до школи.

Якщо розумово відсталі діти не в змозі засвоїти практично значний, але складний матеріал, теоретичні відомості зводять до мінімуму, а вміння формують у виконання вправ. Так, усвідомивши основну відмітну ознаку складних пропозицій (наявність двох груп підлягає і присудка), учні тренуються в побудові складносурядних і складнопідрядних конструкцій, використовуючи зазначені в програмі спілки та союзні слова.

Принцип доступності передбачає побудову навчання школярів із проблемами в інтелектуальному розвитку лише на рівні їх реальних навчальних можливостей.

Вивчається спочатку той матеріал, який знайомий школярам з їхнього власного досвіду або з яким вони можуть познайомитись за допомогою практичної діяльності. Так, спочатку поняття «назва предмета» діти співвідносять зі словами, що мають яскраво виражене лексичне значення предметності (стіл, дерево),і лише після відпрацювання вміння ставити питання межа слововживання розширюється за рахунок запровадження одухотворених, абстрактних, збірних іменників.

Використання найбільш успішної методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал.

Сутність принципу систематичності та послідовності полягає в тому, що знання, які учні набувають у школі, мають бути приведені у певну логічну систему для успішнішого застосування їх на практиці.

У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу та у повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих учнями знань та умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу, переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується зараз. З огляду на цю обставину вчитель вносить корективи до раніше намічених планів.

Дотримання принципу систематичності та послідовності важливо для вчителя російської мови при підготовці та проведенні уроків, оскільки пропуск однієї, навіть найнезначнішої ланки в загальному ланцюзі знань призводить до нерозуміння дітьми навчального матеріалу, до механічного його заучування.

Реалізація принципу зв'язку навчання із життям у школі для дітей з ОВЗ полягає в організації навчально-виховної роботи на основі тісного та багатогранного зв'язку з навколишньою дійсністю, з життям місцевих підприємств, організацій та установ.

Принцип корекції полягає у виправленні недоліків психофізичного розвитку учнів із проблемами в інтелектуальному розвитку шляхом використання спеціальних методичних прийомів. В результаті застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються у своєму розвитку.

Одним із показників успішності корекційної роботи може бути рівень самостійності учнів при виконанні нових навчальних та трудових завдань. Тому здійснення принципу корекції у навчанні полягає:

    у формуванні в учнів умінь самостійно орієнтуватися у вимогах до виконання завдань,

    аналізувати умови та планувати свою діяльність, залучаючи для цього наявні знання та досвід,

    робити висновки щодо якості виконаної роботи.

Для здійснення індивідуальної корекції необхідне виявлення труднощів, які зазнають учні у навчанні різних предметів і встановлення причин цих труднощів. За підсумками цього розробляються заходи індивідуальної корекції. У класі може бути кілька учнів, які потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботі доцільно проводити індивідуальну корекцію поперемінно, додатково працюючи з одним, то з іншим учнем.

Існує загальне правило застосування принципу наочності у загальноосвітніх школах: навчання має бути наочним у тій мірі, яка необхідна для свідомого засвоєння учнями знань та вироблення умінь та навичок, що спираються на живі образи предметів, явищ та дій. У школі дітей з ОВЗ предметна наочність використовується тривалий час. Це з тим, що з учнів різко порушені процеси відволікання і узагальнення, їм важко відірватися від спостереження конкретних предметів і зробити абстрактний висновок чи висновок, що необхідне формування тієї чи іншої поняття.

Розумово відсталий школяр має конкретно образне мислення. Він так само, як нормальна дитина молодшого віку, мислить формами, фарбами, звуками, відчуттями взагалі. Однак, на відміну від дитини, що нормально розвивається, такі діти, особливо молодших класів, мають дуже обмежене коло уявлень про предмети і явища навколишнього світу.

Наочні посібники потрібно робити диференційованими, що містять найголовніші ознаки об'єкта і по можливості без додаткових несуттєвих деталей, які часто ведуть увагу учнів у бік від основної мети, якої домагається вчитель під час використання цих посібників. Ілюстрації мають бути великими, доступними, у реалістичному стилі. Важливо заздалегідь визначити, якому етапі уроку, який вид наочності необхідний, яка з ним проводитиметься. Не слід виставляти всю підібрану наочність відразу, треба демонструвати її послідовно.

Розумово відсталим дітям властиві бідність словника і граматичного ладу, елементарність синтаксичних конструкцій, примітивність зв'язкових висловлювань, котрим стоїть як слабке засвоєння граматичних законів, а й, насамперед, обмеженість уявлень про предмети і явища навколишнього світу, про їхні зв'язки і відносини. Фактично при навчанні мови наочні засоби повинні утворювати той каркас, на основі якого формуватиметься мовна та мовна діяльність учнів. На уроках російської застосовуються традиційні засоби, такі, як натуральні предмети і явища, їх об'ємні і площинні зображення, графічна наочність, технічні засоби навчання. Крім того, використовується низка специфічних засобів, які не застосовуються на інших уроках. Це міміка, жест, драматизація, дикція, промовистість читання, опосередкована, або мовна, наочність. Останній вид наочних засобів навчання передбачає організацію спостережень за промовою, її образністю, за різними мовними компонентами, починаючи зі звуку і закінчуючи текстом.

Принцип свідомості та активності навчання забезпечується рядом умов, частина яких закладена у самій програмі.

По перше,це відбір матеріалу з урахуванням його доступності та практичної значущості для вдосконалення мовної практики школярів.

По-друге,це концентричне розташування матеріалу, завдяки чому досягаються розчленування складних зв'язків на елементи та поетапне засвоєння кожного з елементів, що становлять єдине ціле.

По-третє,виділення підготовчого етапу, протягом якого усуваються деякі недоліки мови та пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей, актуалізується та організується наявний у них досвід. Зважаючи на неповноцінність особистого досвіду школярів у будь-якому виді діяльності, програма виділяє на всіх етапах навчання пропедевтичні періоди, протягом яких у дітей коригують недоліки минулого досвіду, готують учнів до засвоєння наступних розділів програми.

По-четверте, сповільнений темп проходження навчального матеріалу, що відповідає уповільненості перебігу психічних процесів.

На самих уроках російської широко використовуються прийоми, що підвищують активність розумової діяльності школярів і рівень усвідомлення ними матеріалу, що вивчається. Це - порівняння та зіставлення, пояснення та доказ, аналіз та синтез, класифікація та аналогія. Водночас швидке зниження пізнавальних інтересів та мотиваційної сторони мови, характерне для розумово відсталих учнів, потребує використання таких прийомів та видів роботи, які постійно підтримують активність дітей (наочні опори, практична та ігрова діяльність, різноманітність видів вправ та завдань до них). Для забезпечення перенесення отриманих знань з одних умов в інші, для навички самоконтролю застосовуються вправи типу «Перевіряємо себе», такі прийоми роботи, як «сигналізація», «маленький вчитель», елементи програмованого навчання та ін.

У принцип міцності засвоєння знань, умінь і навичок відбиваються результати навчання. Міцність знань, умінь та навичок досягається спеціальною педагогічною роботою, спрямованою на поглиблення та закріплення знань та вироблення навичок. Таким засобом є повторення. Повторення -це основа усієї навчально-виховної роботи в корекційній школі.

Міцність засвоєння учнями знань досягається шляхом:

    усвідомленого засвоєнняматеріалу;

    багаторазовогоззміцнення вивченого матеріалу;

    різноманітнихвправий;

    певним ступенем самостійності учнів під час виконання завдань, що залежить від року навчання та складності матеріалу.

Враховуючи відмінності у школярів у ступені та характері мовного недорозвинення, сенсомоторної недостатності, інтелектуальних порушень, методика російської мови націлює вчителя на широке застосування.принципу диференційованого та індивідуального підходу до дітей у процесі навчання.

Традиційний розподіл учнів у класі на 3 групи (сильні, середні, слабкі) задля реалізації диференційованого підходу нечітко прояснює картину труднощів школярів. Це своє чергу не дає можливості точно вибирати кошти корекційного впливу.

Так, складне недорозвинення фонематичного сприйняття, яке викликає ряд однотипних помилок у письмових роботах учнів (заміни, перепустки, перестановки), вимагає використання спеціальних прийомів для корекції недоліків у дітей цієї групи:

    складання умовно-графічної схеми слова до його запису,

    викладання кубиків у міру вимовлення звукового ряду або звуків слова,

    записи по пам'яті речення, проаналізованої та сприйнятої раніше візуально, відгадування слова за складом,

    орфографічного промовляння та ін.

Іншими словами, опора на більш збережені аналізатори, даному випадкузоровий та кінестетичний, сприяє виробленню навичок письма та виправленню дефектів фонематичного сприйняття.

При реалізації принципу диференційованого підходу враховується також те що, що виділені типологічні групи неможливо знайти стабільними. Вони змінюються за складом залежно від характеру уроку російської мови (читання, розвиток мови або граматика та правопис). Так, один і той же учень через певний недолік може відчувати труднощі в засвоєнні письмової мови, але досить розгорнуто і легко давати усний опис предмета або добре читати, але безграмотно писати. Склад груп змінюється й у міру просування школярів у подоланні дефекту, оскільки він може в усіх здійснюватися у єдиному темпі.

Методика також передбачає, що диференційований підхід може використовуватись стосовно групи учнів протягом тривалого терміну, але займати на кожному уроці відносно невеликий відрізок часу і найголовніше - не підміняти собою фронтального навчання. Всі школярі зобов'язані на уроках читання читати, працювати над текстом, вчитися переказувати, на уроках листи - писати, брати участь у лексичному, граматичному та орфографічному аналізі, у підготовці до творчих робіт та їх написанні. Однак частка участі у фронтальній роботі, обсяг та складність завдань, прийоми активізації діяльності учнів відрізнятимуться залежно від можливостей усієї групи чи однієї дитини.

Розмежування вимог стосовно різних типологічних груп учнів і кожної дитини індивідуально здійснюється з урахуванням можливостей дітей та особливостей їх дефекту. Так, у деяких школярів спостерігається помітне збільшення числа помилок наприкінці роботи, вчитель визначає причину цього явища і, виходячи з неї, вибирає необхідні прийоми дії. Якщо у учня має місце загальна рухова недостатність або порушення моторики руки, внаслідок чого наростає м'язова втома, з'являються болючі відчуття, розсіюється увага, вчитель обмежує для нього обсяг роботи. Якщо ж дитина збудлива і у неї порушена працездатність, внаслідок чого швидко втрачається інтерес до уроку, вчитель нагадує школяреві про мету завдання, хвалить за роботу на початковому етапі, ненадовго змінює вид його діяльності (пропонує витерти дошку, знайти книгу), висловлює схвалення та повертає до перерваної вправи.

Способи здійснення диференційованого та індивідуального підходу мають бути такими, «щоб у результаті їх застосування відстаючі учні поступово вирівнювалися і зрештою могли включатися до колективної роботи нарівні з іншими».

    Методичні вимоги до уроку у школі для дітей з ОВЗ

Урок у школі для дітей з ОВЗ (розумовою відсталістю)- це урок із використанням спеціальних корекційних виховних та освітніх методів з метою навчання дітей з проблемами розумового розвитку. До уроку пред'являються як загальнодидактичні вимоги, і спеціальні.

Загальнодидактичні вимоги:

    Вчитель має володіти навчальним предметом, методами навчання.

    Урок має бути виховуючим та розвиваючим.

    На кожному уроці має вестися корекційно-розвиваюча робота.

    Викладений матеріал має бути науковим, достовірним, доступним, повинен бути пов'язаний із життям та спиратися на минулий досвід дітей.

    На кожному уроці має здійснюватись індивідуально-диференційований підхід до учнів.

    На уроці мають здійснюватися міжпредметні зв'язки.

    Урок має бути оснащений:

    технічними засобами навчання;

    дидактичним матеріалом (таблиці, карти, ілюстрації, тести, схеми, алгоритми міркувань, перфокарти тощо);

    весь матеріал має співвідноситися з рівнем розвитку, зв'язуватися з логікою уроку.

    На уроці мають здійснюватись інноваційні процеси.

    Необхідно введення у навчання комп'ютерів.

    На уроці повинен суворо дотримуватися охоронного режиму:

    проведення фізхвилин (початкова школа – 2 фізхвилинки);

    відповідність меблів віку дітей;

    відповідність дидактичного матеріалу за розміром та кольором;

    відповідність навчального навантаження віку дитини;

    дотримання санітарно-гігієнічних вимог.

Урок повинен сприяти вирішенню основних завдань, що стоять перед школою:

    надавати всебічну педагогічну підтримку розумово відсталій дитині;

    сприяти соціальній адаптації дитини.

Спеціальні вимоги до уроку у спеціальній школі:

    Уповільненість темпу навчання, що відповідає уповільненості перебігу психічних процесів;

    Спрощення структури ЗУН відповідно до психофізичних можливостей учня;

    Здійснення повторності при навчанні на всіх етапах та ланках уроку;

    Максимальна опора на чуттєвий досвід дитини, що з конкретністю мислення дитини;

    Максимальна опора на практичну діяльність та досвід учня.

У розумово відсталих учнів під час захоплення вчителя словесними методами спрацьовує охоронна система, включається позамежне гальмування.

Психологи стверджують, що від почутого учням протягом уроку в пам'яті залишається у розумово відсталого учня менше 10% змісту, від сприйнятого через читання - 30%, при спостереженні предмета (тобто під час опори на наочність) залишається у пам'яті дітей приблизно 37% сприйнятого. Практичні дії з навчальним матеріалом залишають у пам'яті до 70%.

    Опора більш розвинені можливості дитини;

    Здійснення диференційованого керівництва навчальною діяльністю дитини, що передбачає проектування, направлення та регулювання, а водночас і виправлення дій учнів членуванням цілісної діяльності на окремі частини, операції та ін.

Оптимальні умови для організації діяльності учнів на уроці ось у чому:

Раціональне дозування на уроці змісту навчального матеріалу;

Вибір мети та засобів її досягнення;

Регулювання дій учнів;

спонукання учнів до діяльності на уроці;

Розвиток інтересу до уроку;

Чергування праці та відпочинку.

Організовувати навчальну діяльність на уроці доводиться через неможливість розумово відсталих дітей постійно мобілізувати свої зусилля на вирішення пізнавальних завдань. Тому вчителю доводиться на уроці використовувати прийоми розчленовування пізнавальності на дрібні частки, а всю навчальну діяльність – на дрібні порції. Це знаходить своє відображення у структурі уроку.

У практиці роботи спеціальної школи найчастіше використовуєтьсякомбінований урок, що поєднує у собі види робіт і завдань кількох типів уроків. Цепояснюється лише тим, що розумово відсталі діти що неспроможні засвоїти матеріал великими порціями. Кожна порція нового матеріалу потребує негайного його закріплення у діяльнісних, практичних формах вправ. На всіх етапах уроку необхідні покроковий, часто індивідуальний контроль засвоєння матеріалу, виявлення труднощів, що виникають. На кожному уроці потрібно враховувати індивідуальний досвід учнів, т.к. їм легше, цікавіше, доступніше вивчати матеріал, якщо він пов'язаний із особистими враженнями.

З урахуванням динаміки працездатності учнів на уроці застосовуються такі етапи організації діяльності, як:

- Організаційно-підготовчий;

- Основний;

- Заключний .

Підготовчу частину уроку рекомендується за часом співвідносити з фазою впрацьовування та підвищення продуктивності пізнання (до десятої хвилини уроку). Основний етап повинен здійснюватися до двадцять п'ятої хвилини та заключний – з тридцятої хвилини уроку. У періоди спаду працездатності (двадцять п'ята хвилина) бажано проводити фізкультурні хвилини. За самостійної роботи учнів найбільш продуктивними є перші п'ятнадцять-двадцять хвилин.

Орієнтовна структура комбінованого уроку:

    I етап. Організаційно-підготовчий (До 10-ої хвилини уроку)

    Організаційний момент та підготовка до уроку;

    Організація навчальної діяльності.

    II етап. Основний (До 25-ої ​​хвилини уроку)

    Перевірка домашнього завдання;

    Повторення раніше вивченого матеріалу;

    Підготовка до сприйняття нового матеріалу;

    Постановка мети та завдання уроку;

    Пояснення нового матеріалу;

    Корекція у процесі отримання нових знань;

    Закріплення вивченого.

    III етап. Заключний (з 30-ої хвилини уроку)

    Підбиття підсумків уроку;

    Оцінка знань;

    Повідомлення домашнього завдання та підготовка учнів до самостійної роботи над ним;

    Висновок із уроку.

Наявність тієї чи іншої етапу уроку залежить від його типу.Кожен із структурних елементів уроку переслідує свої завдання.

Зразковий план-конспект уроку із змістом етапів

Тип уроку – комбінований

Тема урока

Завдання уроку

Результативність уроку багато в чому залежить від постановки конкретних цілей та завдань. Вчителі корекційної школи також як і загальноосвітньої школи ставлять триєдине завдання. Відмінність у тому, що коррекционно-развивающей задачі приділяється більше уваги.

Освітня:

    формувати (формування) у учнів ставлення до …;

    виявити (виявляти) ...;

    знайомити, познайомити, продовжувати знайомити ...;

    уточнити…;

    розширити…;

    узагальнити ...;

    систематизувати…;

    диференціювати…;

    вчити застосовувати на практиці ...;

    вчити користуватися ...;

    тренувати…;

    перевірити….

Корекційна:

    коригувати увагу (довільне, мимовільне, стійке, перемикання уваги, збільшення обсягу уваги) шляхом виконання...;

    корекція та розвиток зв'язного мовлення (регулююча функція, плануюча функція, аналізуюча функція, орфоепічно правильна вимова, поповнення та збагачення пасивного та активного словникового запасу, діалогічне та монологічне мовлення) через виконання…;

    корекція та розвиток зв'язного письмового мовлення (при роботі над деформованими текстами, твором, викладом, творчим диктантом) ...;

    корекція та розвиток пам'яті (короткочасної, довготривалої) …;

    корекція та розвиток зорових сприйняттів;

    розвиток слухового сприйняття…;

    корекція та розвиток тактильного сприйняття…;

    корекція та розвиток дрібної моторики кистей рук (формування ручної вмілості, розвиток ритмічності, плавності рухів, пропорційності рухів)…;

    корекція та розвиток мисленнєвої діяльності (операцій аналізу та синтезу, виявлення головної думки, встановлення логічних та причинно-наслідкових зв'язків, що планує функція мислення)…;

    корекція та розвиток особистісних якостей учнів, емоційно-вольової сфери (навичок самоконтролю, посидючості та витримки, вміння висловлювати свої почуття…)

До орекційне завдання має бути конкретним і орієнтованої на активізацію тих психічних функцій, які максимально задіяні під час цього уроку, тобто через їхню активну роботу підходитиме і відпрацьовуватиметься навчальна інформація.

Виховна:

    виховувати спостережливість;

    виховувати самостійність;

    виховувати наполегливість та терпіння;

    виховувати моральні якості (любов, дбайливе ставлення до …, працьовитість, уміння співпереживати тощо)

Виховне завдання має бути так само конкретної. Наприклад, виховання спостережливості, якщо уроці доводиться аналізувати процеси чи об'єкти; наполегливості та терпіння, якщо на уроці пропонується виконати низку вправ тощо.

Обладнання уроку

1. Організаційно-підготовчий етап

Ціль – підготовка учнів до роботи на уроці. Зміст етапу:

    привітання;

    рапорт чергового, визначення відсутніх;

    перевірка готовності до уроку (робоче місце, робоча поза, зовнішній вигляд);

    настрій учнів працювати, організація уваги;

    вправу для пальців рук;

    запис числа (орфографічне промовляння, виділення орфограм);

    вправу в розвитку уваги, сприйняття;

    хвилина чистописання.

Враховуючи важку переключення учнів з одного виду діяльності на інший, під час оргмоменту необхідно зняти у них зайву збудливість та переключити їхню увагу на цей урок. З перших хвилин учні повинні відчути вчителі лідера, який не відступить від своїх вимог. Вчитель перевіряє готовність до уроку: наявність у учнів зошитів, підручників, щоденника, ручки, спеціального устаткування цього уроку, порядок розташування їх учнівському столі, чи немає відволікаючих сторонніх предметів. Деяким учням, які мають уповільнену реакцію, вчитель може допомогти впорядкувати або підготувати до уроку робоче місце, але саме допомогти, а не зробити це за нього. Важливим цьому етапі і психологічний настрій учнів подальшу діяльність під час уроку. Слово вчителя може і впливати на установку до роботи, тому словесне звернення слід доповнювати руховими і сенсорними вправами, спрямованими активізацію уваги, сприйняття мислення. Ці вправи тривають до семи хвилин і мають бути пов'язані з майбутньою роботою.

2.Основний етап, на якомувирішуються основні завдання уроку.

а) Перевірка домашнього завдання

Мета – встановити правильність і усвідомленість виконання домашнього завдання, визначити типові недоліки, виявити рівень знань учнів, повторити пройдений матеріал, усунути під час перевірки виявлені прогалини знаннях. Можливі варіанти перевірки домашнього завдання:

    фронтальне опитування;

    індивідуальне опитування із викликом до дошки;

    фронтальне письмове опитування (біля дошки, за картками);

    індивідуальне письмове опитування;

    ущільнене опитування (поєднання фронтального та індивідуального, усного та письмового);

    практична робота;

    програмований контроль;

    перевірка зошитів;

    за допомогою ТЗН.

Перевірка домашнього завдання (актуалізація знань) традиційно що склалася частина уроку, зміст якої полягає як у перевірці та контролі, і у підготовці до вивчення нового матеріалу. У цьому виді роботи вчитель зосереджує увагу учнів основних правил, які лягли основою виконання домашнього завдання. Перевіряє, чи всі виконали завдання, які і у кого виникли труднощі, яких типових помилок було допущено.

Якщо до цього уроку не було домашнього завдання, то учні з серії спеціально підготовлених питань відтворюють знання, які будуть використані у процесі пояснення. Від цієї частини уроку безпосередньо залежить пізнавальна активність та інтерес учнів до нового матеріалу.

б) Пропедевтика учнів до засвоєння нового матеріалу

Мета – організувати пізнавальну діяльність учнів. Повідомити тему, цілі та завдання вивчення нового матеріалу, показати практичну значущість вивчення нового матеріалу(цілепокладання) , привернути увагу та викликати інтерес до вивчення нової теми. Введення нового поняття можливе різними способами:

    загадка, ребус, гра "Четвертий зайвий";

    звернення до минулого досвіду учнів (розмова);

    словникова робота (зв'язок із новим матеріалом);

    проблемне питання.

Новий матеріал слід починати з вступної бесіди.

Вчитель докладно розповідає, чим діти займатимуться і навіщо це потрібно, важливо показати дітям ті сторони життя, в яких можна застосувати знання, які вони отримують. Потрібно висловити думку, що діти впораються з поставленим завданням. Далі рекомендується здійснювати спеціальну підготовку до вирішення пізнавальних завдань уроку вступною бесідою, чи фронтальним коротким опитуванням попереднього матеріалу, чи розгляданням таблиць, малюнків, живих об'єктів до створення уявлень щодо нового материала.

в) Повідомлення нового матеріалу

Мета - дати учням конкретне уявлення про питання, що вивчається, правило, явище і т.п. Повідомлення нового матеріалу можливе у поєднанні різних способів:

    розповідь вчителя (наукова, доступна, в міру емоційна, послідовна, з опорою на наочність, з проведенням словникової роботи, з висновками);

    самостійне знайомство з новим матеріалом шляхом спостереження та використання підручника(тільки у старших класах і лише доступний матеріал);

    бесіда (якщо в учнів є запас відомостей на цю тему);

    чергування розмови та оповідання;

    із застосуванням ТСО.

Пояснення - науковий виклад змісту навчального матеріалу – найважливіша частина у структурі уроку. Доступна для розумово відсталих школярів логіка наукових доказів, що спирається на наявні в них знання, проста і переконлива форма викладу є основами гарного розуміння та засвоєння учнями нового матеріалу. При поясненні нового матеріалу необхідно наголошувати на головних моментах змісту матеріалу, застосовувати інтонацію, наголоси на суттєвому у поясненні. Матеріал потрібно подавати так, ніби вивчаєш його разом із учнями. Наочні засоби потрібно застосовувати яскраві відповідно до віку. У спеціальній школі пояснення може включатися і до інших частин уроку (наприклад, у процес закріплення), коли матеріал не зрозумілий якоюсь частиною учнів і вимагає повторного пояснення більш доступному рівні.

Первинне сприйняття (за допомогою прямого повторення, прикладів, часткових виводів).

г) Закріплення здобутих знань

Мета – закріпити знання та вміння, необхідні для самостійної роботи учнів за новим матеріалом, вчити застосовувати знання у подібній ситуації. Використовувані методи:

    бесіда;

    робота з підручником;

    робота з зошитом;

    практична робота;

    програмовані завдання;

    дидактичні ігри;

    застосування ТСО;

    таблиці, схеми, випробування;

    самостійна робота.

Головна вимога у цій ланці уроку - забезпечити в учнів правильні уявлення та поняття. Для сприйняття й усвідомленого засвоєння навчальної завдання потрібно кілька звернень до одного й тому матеріалу, під час якого йде уточнення знань, умінь, виправлення неправильно засвоєного матеріалу. На цьому етапі уроку особливо важливими є диференційований підхід до учнів та різноманітність використовуваних форм закріплення вивченого залежно від індивідуальних можливостей та особливостей школярів. На уроках етап закріплення та повторення знань може здійснюватися як окремий етап або поетапно після кожної порції різних ланок уроку. Мета його: вторинне відтворення викладеного матеріалу, розуміння здобутих знань. оцінюються у встановленому для загальноосвітніх шкіл порядку. Однак при оцінці необхідно в першу чергу враховувати вимоги програм спеціальної школи та психофізичні особливості учнів, для яких оцінка має велике значення, що виховує та активізує. Об'єктивна оцінка знань, умінь та навичок учнів досягається поєднанням різних видів поточної та підсумкової перевірки знань.

Оцінку учнів з легкою та помірною (середньою) ступенем розумової відсталості школи-інтернату з усіх предметів програми, за винятком корекційного блоку, прийнято здійснювати за п'ятибальною системою із зміненою шкалою оцінювання по кожному предмету. Внаслідок того, що освіта в школі не є цензовою, відмітки в балах, що виставляють учнів, також не є "цензовими", тобто. вони не можуть бути прирівняні до оцінок учнів загальноосвітніх шкіл, а є лише показником успішності просування вихованців до самих себе.

Для оцінки учнів під час проміжної атестації, вчителями розробляються індивідуальні контрольні завдання з урахуванням рівня, що вони змогли досягти у процесі навчання. Оцінюється просування учнів щодо себе, без порівняння результатів з однолітками.

При оцінці знань, умінь та навичок учнів необхідно брати до уваги індивідуальні особливості інтелектуального розвитку учнів, стан їхньої емоційно-вольової сфери. При оцінці письмових робіт учнів, які страждають на глибоке порушення моторики, не слід знижувати оцінку за поганий почерк, неакуратність листа, якість записів, малюнків, креслень тощо.

Використовуючи оцінку як стимул навчальної діяльності, як виняток, роботи деяких учнів можна оцінювати вищим балом.

    розбір та запис домашнього завдання.

Повідомляючизавдання додому, вчитель роз'яснює основні положення та способи його виконання. Головне завдання цього етапу уроку полягає у тому, щоб допомогти учням організувати свою домашню навчальну працю.

групу склали 11 осіб, а контрольну - 16 були введені бали: I розряд (задовільник-

спортсменів, яка потім скоротилася до 14 че-но) - 3 бали, кандидат у майстри спорту Росії

ловець через неучасть у змаганнях з різних (добре) - 4 бали, майстер спорту Росії (відмінним причин двох борців. Після зважування але) - 5 балів.

визначили для кожного величину зниження ваги До турніру у контрольній групі майстерність

(від 2 до 3 кг) - в середньому 2.7 (2.680±0.095) кг і було дещо вище, ніж в експериментальній -

побудували графіки зниження ваги з індивідуаль- 3.57 і 3.36 відповідно (відмінності недостовірним для кожного учасника експерименту кроком, ни). Виступ на змаганнях виявили слі-

але не більше 0.5 кг/добу. Склад експерименталь- ні результати - спортивна майстерність учас-

ної групи: 7 борців I розряду та 4 кандидати в тників експериментальної групи достовірно (Р

майстри спорту Росії, а контрольної - 8 кандида-< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов у майстри спорту та 6 борців I розряду. та достовірно (Р< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Після офіційного зважування перед групою змагань (3.71±0.07).

ваннями кожному з учасників експерименту У спеціальному експерименті доведено, що раз-

була проведена 15-хвилинна відновна роботні методики зниження ваги та віднов-

Процедура. лення працездатності борців під час підготовки до

За результатами протоколів змагань вияви-участю у змаганнях є ефективними

чи місця, зайняті учасниками експериментальної та сприяють формуванню готовності борців

та контрольної груп. У контрольній групі знижується до змагань у межах обраної вагової ка-

ня ваги в середньому склало 2.5 (2.460±0.063) кг. тегорії.

Для визначення майстерності спортсменів нами надійшла до редакції 06.08.2008

Література

1. Полієвський С.А., Подліваєв Б.А., Григор'єва О.В. Регулювання маси тіла в єдиноборствах та біологічно активні добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.І. Спортивна боротьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологічні принципи досліджень з проблеми відбору та спортивної орієнтації // Теорія та практика фізичної культури. 1980. № 1.

4. Бахрах І.І., Волков В.М. Взаємозв'язок деяких морфофункціональних показників із пропорціями тіла хлопчиків пубертатного віку // Теорія та практика фізичної культури. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.М. Про прогноз перспективних спортсменів за морфофункціональними показниками // Теорія та практика фізичної культури. 1973. № 9.

7. НИЕг В. МогрІоЬдодепеЙБсі іпегзісІіпдеп ап таппІсІєп іідеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантиков А.Л. Організація навчально-тренувального процесу кваліфікованих борців за зниження маси тіла перед змаганнями. Автореферат дис. на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. 13.00.04. Улан-Уде, 2003.

9. Нікітюк Б.А., Коган Б.І. Адаптація скелета спортсменів. Київ, 1989.

10. Петров В.К. Сила потрібна всім. М., 1977.

11. Іонов С.Ф., Шубін В.І. Зниження ваги тіла перед змаганнями// Спортивна боротьба: Щорічник. 1986.

12. Мугдусієв І.П. Водолікування. М., 1951.

13. Парфьонов А.П. Фізичні лікарські засоби. Керівництво для лікарів та студентів. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.М. Попов

ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ

Томський державний педагогічний університет

Розумно відсталі (недоумкові) діти - най- включає в себе досить різнорідну масу дітей, колії численна категорія аномальних дітей. торих об'єднує наявність пошкодження мозку, ме-

Вони становлять приблизно 1-3% від загальної дитячої ного дифузний, тобто. широко поширений,

популяції. Поняття «розумно відстала дитина» як би «розлитий» характер. Морфологічні

зміни, хоч і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку, порушуючи їх будову та функції. Звичайно, не виключені і такі випадки, коли дифузна поразка кори поєднується з окремими більш вираженими локальними (обмеженими, місцевими) порушеннями, з різною виразністю виражених відхилень у всіх видах психічної діяльності.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають олігофрени (від грецької «малоумний»). Поразка мозкових систем, переважно, найскладніших і пізно формуються структур, що зумовлюють недорозвинення та порушення їх психіки, виникає на ранніх етапах розвитку - у внутрішньоутробному періоді, при народженні чи перші роки життя, тобто. до повного становлення промови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредієнтний характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу.

Вже в дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце в мозку дитини-олігофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність і особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку, вони інші за багатьма своїми проявами.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток олігофренів здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить як зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних та третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності та особистості дитини-олігофрена чітко виявляються у найрізноманітніших її проявах. Дефекти пізнання та поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих.

Однак поряд з недоліками цим дітям притаманні деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку, що підкреслюється Л.С. Виготським, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей. Це дозволяє говорити про ідентичність факторів, що впливають на розвиток нормальної та розумово відсталої дитини.

Розвиток олігофренів визначається біологічними та соціальними факторами. До біологічних чинників ставляться тяжкість дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Враховувати їх необхідно з організацією спеціального педагогічного впливу.

Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій вона живе, дорослі та діти, з якими вона спілкується та проводить час, і, звичайно, школа. Вітчизняна психологія стверджує положення про провідну роль у розвитку всіх дітей, у тому числі і розумово відсталих, співробітництво дитини з дорослими та дітьми, що знаходяться поруч з ним, навчання у широкому розумінні цього терміна. Особливо велике значення має правильно організоване навчання та виховання, адекватне можливостям дитини, що спирається на зону її найближчого розвитку. Саме воно стимулює просування дітей у загальному розвитку.

Спеціальна психологія говорить про те, що виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для тих, що нормально розвиваються. Це зумовлено набагато меншими можливостями олігофренів самостійно приймати, осмислювати, зберігати та переробляти інформацію, що отримується з довкілля, тобто. меншою, ніж у нормі, сформованістю різних сторін пізнавальної діяльності. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталої дитини, набагато вужче коло їхніх інтересів, а також інші своєрідні прояви емоційно-вольової сфери.

Для просування дитини-олігофрена у загальному розвитку, для засвоєння ним знань, умінь та навичок істотно важливим є спеціально організоване навчання та виховання. Перебування у звичайній масовій школі часто не приносить йому користі, а в ряді випадків призводить до тяжких наслідків, до стійких, різко негативних зрушень у його особистості. Спеціальне навчання, на-

спрямоване в розвитку розумово відсталих дітей, передбачає насамперед формування вони вищих психічних процесів, особливо -мышления. Дефектність мислення у олігофренів виявляється особливо різко і, у свою чергу, загальмовує та ускладнює пізнання навколишнього світу. Разом з тим доведено, що мислення олігофрена безперечно розвивається. Формування мисленнєвої діяльності сприяє просуванню розумово відсталої дитини на загальному розвитку і цим створює реальну основу для соціально-трудової адаптації випускників допоміжної школи.

Зброєю людського мислення, засобом спілкування та регуляції діяльності служить мова. У всіх без винятку розумово відсталих дітей спостерігається більш менш виражені відхилення в мовному розвитку, які виявляються на різних рівнях мовної діяльності. Одні їх відносно швидко піддаються корекції, інші - згладжуються лише певною мірою, виявляючись за ускладнених умов. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка виявляється в пізнішому, ніж у нормі, розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. Недорозвинення мови можна спостерігати різних рівнях мовного висловлювання. Воно виявляється у складнощі, що мають місце при оволодінні вимовою, широко представлених у молодших класах. Це дає підстави говорити про більш пізнє і дефектне, в порівнянні з нормою, становлення у дітей-олігофренів фонематичного слуху, настільки важливого для навчання грамоті, про труднощі, що виникають при необхідності точно координувати рухи мовних органів.

Відхилення від норми мають місце при засвоєнні словникового складу рідної мови. Словник бідний, значення слів недостатньо диференційовані. Вживані дітьми-олигофренами пропозиції часто бувають побудовані примітивно, який завжди правильно. Вони є різні відхилення від норм рідної мови - порушення узгодження, управління, пропуски членів пропозиції, часом - і основних. Складні, особливо складнопідрядні пропозиції, починають вживатися пізно, що свідчить про труднощі в плані розуміння та відображення різних взаємодій між об'єктами та явищами навколишньої дійсності, що дозволяє говорити про недорозвинення мислення дітей.

Для соціальної адаптації людини дуже важливе його спілкування коїться з іншими людьми, вміння розпочати розмову і підтримати її, тобто. необхідний певний рівень сформованості діалоги-

чеської мови. Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті, що має багато своєрідних особливостей. Обсяг запам'ятовуваного учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Причому чим абстрактнішим є цей матеріал, тим менша його кількість запам'ятовують діти. Точність та міцність запам'ятовування і словесного, і наочного матеріалу низька. Запам'ятовування текстів, навіть нескладних, страждає у школярів недосконалістю, оскільки вони недостатньо вміють користуватися мнемічними прийомами – розділити матеріал на абзаци, виділити основну думку, визначити опорні слова та висловлювання, встановлювати смислові зв'язки між частинами тощо.

Значні відхилення від норми можна побачити, вивчаючи, як розумово відсталі діти сприймають навколишні об'єкти. В даний час найбільш вивченим є зорове сприйняття олігофренів, за допомогою якого вони отримують значну частину інформації про навколишнє. Встановлено, що зорове сприйняття учнів допоміжної школи загальмовано. А це означає, що, для того щоб розглянути і дізнатися знайомий об'єкт, учням потрібно більше часу, ніж їх одноліткам, що нормально розвиваються. Це - важлива особливість, що надає певний вплив на орієнтування дітей у просторі та, ймовірно, на процес навчання читання.

Особливо складним для олігофренів виявляється активне пристосування сприйняття до умов, що змінюються. Через це вони неправильно дізнаються перевернуті зображення добре знайомих предметів, приймаючи їх за інші предмети, що у звичайному положенні.

Істотні відхилення мають місце у пізнавальної діяльності, а й у особистісних проявах розумово відсталих дітей. Особистість людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вона формується під час різноманітних взаємодій із довкіллям. Оскільки взаємодія дитини-олігофрена з середовищем змінена через інтелектуальну неповноцінність, її особистість формується у своєрідних умовах, що виявляється у різних аспектах.

У загальній сукупності різноманітних психічних характеристик особистості значне місце належить волі. Воля - це здатність людини діяти у напрямі свідомо поставленої мети, долаючи перешкоди, що виникають. Часто вольовий акт включає боротьбу різноспрямованих тенденцій. Вирішальну роль у вольових процесах грають уявну побудову бу-

ної ситуації, активність внутрішнього плану, що визначає результат боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У розумово відсталих дітей, котрим властиві різкі порушення мислення, істотно страждають вольові процеси. Ця особливість привернула до себе увагу психологів вже давно і була включена як одна з характерних рис для даної категорії аномальних дітей у їхню загальну характеристику.

Безпосередньо близька до проблеми волі проблема емоцій. Емоції відбивають сенс явищ і ситуацій і виявляються у формі безпосередніх переживань - задоволення, радості, гніву, страху та інших. Від емоцій багато в чому залежить наше ставлення до інших людей, і навіть оцінка своїх дій, ступінь активності мислення, особливості моторики, рухів. Емоції можуть в одних випадках спонукати людину до дій, в інших – заважають досягненню цілей.

Формування емоцій - одне з найважливіших умов становлення особи. Розвитку емоційної сфери сприяє сім'я, все життя, що оточує дитину та постійно впливає на неї, і особливо – шкільне навчання. Емоції безпосередньо взаємопов'язані з інтелектом. Л.С. Виготський підкреслював думку про те, що мислення та афект являють собою різні сторони єдиного людського свідомості, що хід розвитку дитини заснований на змінах, що відбуваються у співвідношенні його інтелекту та афекту.

Значні труднощі викликає розумово відсталих дітей розуміння міміки і виразних рухів зображених на картинках персонажів. Нерідко діти дають спотворені тлумачення, складні та тонкі переживання зводять до більш

простим та елементарним. Це певною мірою пов'язане з бідністю словникового запасу олігофренів, але зводиться до нього. Допомога дорослого, запропонована у вигляді питань, виявляється дієвою далеко ще не завжди.

Вивчення емоційної сфери розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки показало, що основною причиною таких станів є хворобливе переживання почуття власної неповноцінності, що нерідко ускладнюється інфантилізмом, несприятливим середовищем та іншими обставинами. Діти слабо контролюють свої емоційні прояви та часто навіть не намагаються цього робити.

Становлення особистості розумово відсталої дитини безпосередньо з формуванням в нього правильного усвідомлення свого соціального статусу, з самооцінкою і рівнем домагань. Найважливішу роль відіграють взаємини дитини з оточуючими, її власну діяльність, і навіть біологічні особливості. Самооцінка та рівень домагань розумово відсталих дітей часто бувають не цілком адекватними. Багато дітей переоцінюють свої можливості: вони впевнені, що добре володіють знаннями, вміннями та навичками, що їм посильні різні, часом досить складні завдання.

До старших років навчання у самосвідомості дітей відбуваються суттєві позитивні зрушення. Вони правильно оцінюють себе, свої вчинки, риси характеру, досягнення у навчанні, на підтвердження правильності своїх суджень наводять конкретні, нерідко адекватні приклади, виявляючи у своїй певну самокритичність. У оцінці свого інтелекту діти менш самостійні. Зазвичай вони ототожнюють його зі шкільними успіхами.

Надійшла до редакції 16.05.2008

Література

1. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. М., 2002.

2. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.

3. Зейгарнік Б.В. Психологія особистості: норма та патологія. М., 1998.

4. Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Про організацію виховання дітей із вадами розумового розвитку. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Білякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? М., 1998.

Клініка та етіологія розумової відсталості

Під поняттям розумова відсталістьоб'єднані численні та різноманітні форми патології, що виявляються в недорозвиненні пізнавальної сфери.

Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку – дизонтогенії. Відповідно, вона може виникнути тільки при поразці мозку, що розвивається, тобто. у внутрішньоутробному періоді, при пологах, у ранньому та молодшому віці(до трьох років)

Під розумовою сбособностью відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, у якому центральне і визначальне місце займає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежено внутрішньоутробним, природним та першими трьома роками постнатального життя. Структура дефекту характеризується тотальністю та відносною рівномірністю недорозвинення різних сторін психіки.

Найчастішою екзогенноюпричиною постнатальної розумової відсталості є нейроінфекції, головним чином енцефаліти та менінгоенцефаліти, а та ж параінфекційні інцефаліти. Рідше причиною розумової відсталості є постнатальні інтоксикації та черепно-мозкові травми. Екзогенні форми становлять не менше половини всіх дефектів розвитку пізнавальної сфери, що виникли після народження дитини.

Сучасні дослідження в галузі етіології розумової відсталості свідчать про те, що провідна роль походження розумової відсталості належить генетичнимфакторів. Численними та різноманітними змінами в генетичному апараті (мутаціями) обумовлено приблизно ¾ всіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у дітей.

Мутації можуть бути хромосомними та генними. Найбільш поширеною і добре відомою хромосомною формою олігофренії є хвороба Дауна, яка зустрічається у 9-10% всіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формах олігофренії найчастіше спостерігається виражене та глибоке недорозвинення пізнавальної сфери.

Генні мутації можуть торкатися єдиний ген, чи групу генів слабкого впливу, контролюючих один і той самий ознака.

Таким чином, за етіологією усі випадки розумової відсталості ділять на екзогенні та генетичні. Необхідно при цьому пам'ятати, що в процесі розвитку та життєдіяльності організму генетичні та екзогенні фактори перебувають у складній взаємодії. При розумовій відсталості, наприклад, ті екзогенні чинники, які є безпосередньою причиною недорозвинення мозку дитини, можуть сприяти виявленню генетичних дефектів або обтяжити прояви спадкового захворювання. Додаткові екзогенії можуть привнести до клінічної картини спадкової розумової відсталості нові, невластиві їй симптоми.

Наведені дані свідчать, що дефекти розвитку пізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні за походженням. Відповідно, можуть існувати численні різноманітні механізми, що порушують формування та розвиток мозку, а та ж велика кількість самостійних нозологічних форм розумової відсталості. Спільним всім форм патології, які входять у цю групу аномалії розвитку є інтелектуальний дефект тієї чи іншої ступеня, визначальний ступінь недорозвинення всієї психіки дитини на цілому, його адаптивних можливостей, всієї його особистості.

Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сфери складається з особливостей наявних у дітей психопатологічних, неврологічних та соматичних симптомів. Ті форми, у яких відзначаються чітко окреслені специфічні соматичні прояви, дозволяють встановити нозологічний діагноз виходячи з клінічних даних, і ті, у яких нозологічну форму хвороби можна встановити з допомогою сучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називають диференційованими формами розумової відсталості.

Неускладнені форми розумової відсталості характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект у цих дітей, як і в усіх розумово відсталих, проявляється насамперед порушеннями мислення: тугоподвижностью, встановленням переважно приватних конкретних зв'язків, нездатністю до відволіканню. Неминучим є також передумови до інтелектуальної діяльності. Увага характеризується недостатньою довільністю та цілеспрямованістю, звуженням обсягу, складністю зосередження, а також перемикання. Нерідко при хорошій здатності до механічного запам'ятовування спостерігається слабкість смислової і особливо асоціативної пам'яті. Нові відомості засвоюються з великими труднощами. Для запам'ятовування нового матеріалу потрібні багаторазові повторення та підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти з неускладненою розумовою відсталістю характеризуються зазвичай досить стійкою працездатністю та більш менш задовільною продуктивністю.

Рівень недорозвинення мови в більшості дітей з неускладненою розумовою відсталістю відповідає ступеню їхнього інтелектуального дефекту. У них відсутні локальні мовні розлади, але завжди є загальне недорозвинення мови, що виявляється мізерністю активного словника, спрощеною побудовою фраз, аграматизм, нерідко недорікуватістю. Поряд з цим у деяких дітей можна спостерігати зовні хороший рівень розвитку мови з багатством словникового запасу, що здається, правильним побудовою фраз, виразними інтонаціями. Проте, вже за першому обстеженні стає ясно, що зовні правильні фрази є завчені мовні штампи.

Недорозвинення моторики проявляється переважно недостатністю точних і тонких рухів, особливо дрібних, повільністю вироблення рухової формули дії. Крім того, у більшості розумово відсталих дітей відзначається недостатність м'язової сили. Тому велика важливість занять фізкультури для дітей.

Виражених порушень поведінки в дітей із неускладненою розумовою відсталістю зазвичай немає. При адекватному вихованні діти з легким інтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні форми поведінки й у певною мірою можуть контролювати свої вчинки.

Загальне недорозвинення особистості притаманно всіх дітей із загальним психічним недорозвиненням.

Таким чином, при неускладнених формах розумової відсталості педагогічний прогноз залежить головним чином від ступеня, структури дефекту та компенсаторних можливостей дитини.

Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, що негативно впливають на інтелектуальну діяльність дитини та успішність її навчання.

За характером додаткових симптомів усі ускладнені форми розумової відсталості можна поділити на три групи:

1. З церебрастонічним або гіпертезійним синдромами;

2. З вираженими розладами поведінки;

3. З емоційно-вольовими розладами.

Такий поділ відбиває головним чином те. Який із додаткових психопатологічних синдромів посідає чільне місце у клінічній картині хвороби.

Діти першої групи страждає головним чином інтелектуальна діяльність.

Церебрастонічний синдром - синдром дратівливої ​​слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Виявляється загальною психічною нестерпністю, нездатністю до тривалої напруги, до тривалої концентрації уваги.

Гіпертензійний синдром – синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску – виникає у зв'язку з ліквородинамічними розладами, що розвиваються внаслідок органічного ураження ЦНС або уродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями та порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснажливість і різко знижується працездатність дитини. У таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: ​​слабкість концентрації, підвищена відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стають рухово розгальмованими, непосидючими або млявими. Виразно виражені емоційна лабільність та явища вегетативно-судинної дистонії. Шкільна успішність помітно знижується.

У дітей другої групи на перший план у клінічній картині хвороби виступають розлади поведінки, які проявляються у вигляді гіпердинамічного та психопатичного синдромів.

Гіпердинамічний синдром характеризується вираженим тривалим занепокоєнням з великою кількістю зайвих рухів, непосидючістю, балакучістю, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінка дитини не піддається самоконтролю та зовнішньої корекції. Гіпердинамічний синдром важко піддається і медикаментозної корекції.

Психопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей з розумовою відсталістю, що обумовлена ​​черепно-мозковими травмами або нейроінфекціями. У його основі лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, котрий іноді із збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце у клінічній картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери ніби посилює їх прояви.

У дітей третьої групи, крім розумової відсталості, спостерігаються розлади емоційно-вольової сфери. Вони можуть виявлятися у вигляді підвищеної емоційної збудливості, невмотивованих коливань настрою, зниження емоційного тонусу та спонукань до діяльності, у вигляді порушень емоційного контакту з оточуючими.

Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей із псевдоаутизмом, тобто. порушенням контакту, зумовленим реактивними моментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом перед учителем, острахом агресивності дітей.

Крім того, до ускладнених форм відносять також розумову відсталість з локальними розладами церебральними: локальним недорозвиненням або розладом мови, локальними просторовими або лобовими порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП).

Крім ускладнених форм, існують також атипові форми розумової відсталості.

1. Епілептичні напади зустрічаються у розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у інтелектуально повноцінних і тим частіше, чим глибше недорозвинення у дитини.

2. Група розумової відсталості з ендокринними розладами включає значну кількість різних дефектів розвитку пізнавальної сфери, у яких, крім інтелектуального дефекту, спостерігаються первинно ендокринні чи вторинні – церебро-ендокринні порушення.

3. Розлади зорового та слухового аналізатора негативно впливають на компенсаторні та адаптивні можливості розумово відсталої дитини та ускладнюють її навчання.

Таким чином, за клінічними проявами усі випадки розумової відсталості ділять на неускладнені, ускладнені та атипові.

Психологічні особливості розумово відсталих школярів

Допоміжна школа ставить перед учителем-дефектологом три основні завдання – дати учням знання, вміння та навички з загальноосвітніх предметів та праці, виховати у них позитивні особистісні якості – чесність. Правдивість, доброзичливість до оточуючих, любов і повагу до праці, скоригувати наявні в них дефекти і таким чином підготувати їх до соціальної адаптації, до життя серед нормальних людей.

Розумово відсталі (недоумкові) діти – найбільш численна категорія аномальних дітей. Вони становлять приблизно 1 – 3% загальної дитячої популяції. Концепція розумово відсталий дитинавключає досить різнорордну масу дітей, яких поєднує наявність пошкодження мозку, що має широко поширений характер.

Переважна більшість розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають діти-олігофрени. При олігофренії органічна недостатність мозку носить залишковий характер, що не погіршується, що дає підстави для оптимістичного прогнозу. Такі діти складають основний контингент допоміжної школи.

Розумова відсталість, що виникла пізніше повного становлення дитини, зустрічається відносно рідко. Вона не входить у поняття олігофренія .

Вже у дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце у мозку дитини-олигофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі діти жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку. Вони інші з багатьох своїх проявів.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток їх здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Дидактичні засади допоміжної школи

Розрізняють такі принципи навчання:

Виховує та розвиває спрямованість навчання;

Науковість та доступність навчання;

Систематичність та послідовність навчання;

Зв'язок навчання із життям;

Принцип корекції у навчанні;

Принцип наочності;

Свідомість та активність учнів;

Індивідуальний та диференційований підхід;

Міцність знань, умінь та навичок.

1. Виховує та розвиває спрямованість навчання

Процес навчання у допоміжній школі передусім спрямовано формування в учнів різноманітних знань, умінь і навичок, але, безумовно, під час навчання відбувається і виховання, та розвитку учнів.

Виховує спрямованість навчання у допоміжній школі полягає у формуванні у учнів моральних уявлень та понять, адекватних способів поведінки у суспільстві. Це реалізується у змісті навчального матеріалу та у відповідній організації діяльності учнів у школі та поза нею.

У навчальному плані можна виділити дві групи навчальних предметів, які особливо яскраво сприяють спрямованості навчання. З одного боку, це навчальні предмети, до змісту яких включається матеріал, що відображає героїзм нашого народу при захисті Батьківщини та в мирному будівництві, що розповідає про багатства рідного краю та необхідність берегти рідну природу, про людей праці, деякі професії тощо. Ці предмети (пояснювальне читання, історія, географія, природознавство) дають матеріал виховання учнів словом. Однак цю роботу необхідно пов'язувати із суспільно-корисною діяльністю з охорони природи та пам'яток історії, культури, краєзнавчої роботи та ін.

Інша група навчальних предметів (трудове навчання у молодших класах, професійно-трудове навчання, соціально-побутове орієнтування) сприяють вихованню чесності та сумлінності, бажанню бути корисною людиною суспільства.

Крім того, є навчальні предмети, що сприяють естетичному та фізичному вихованню (фізкультура, малювання, співи та музика, ритміка).

Для вирішення завдань підготовки розумово відсталих школярів до самостійного життя та праці велике значення має продумана та чітка організація та високий методичний рівень проведення занять з праці, виробничої практики, гарна технічна оснащеність майстерень, наявність базових підприємств за профілем навчання, відповідна підготовка вчителів.

Розвиваючий характер навчання у допоміжній школі полягає у сприянні загальному психічному та фізичному розвитку учнів. У разі постійно підвищуються вимог до рівня підготовки розумово відсталих школярів до життя, спрямованість навчання з їхньої загальний розвиток набуває особливого значення. Однак розвиток розумово відсталих школярів без корекції їх мислення та порушення психофізичних функцій не може бути досить успішним. Тому навчання у допоміжній школі має корекційно розвиваючий характер. Проте розвиваючу спрямованість навчання слід відрізняти від корекційної спрямованості. У процесі корекції завжди відбувається розвиток розумово відсталої дитини, але розвиток може бути не пов'язаний з корекцією.

Для розвитку розумово відсталих школярів потрібні особливі умови, найважливішим з яких є навчання в допоміжній школі чи інших адекватних їх можливостям умовах, що враховують психофізичні особливості розвитку цієї групи аномальних дітей. Здійснення навчання передбачає підвищення якості уроків шляхом включення учнів в активну навчальну діяльність та розвитку в них пізнавальної активності та самостійності.

Виховна та корекційна спрямованість навчання пронизує весь навчальний процес.

2. Науковість та доступність навчання

Принцип науковості у спільній педагогіці передбачає відбиток сучасних досягнень науки. Перспектив її розвитку у кожному навчальному предметі.

Принцип науковості реалізується, перш за все, при розробці програм та складанні підручників, а також у діяльності вчителів та вихователів. Відомо, що в розумово відсталих школярів можуть виникати неправильні, а часом і хибні уявлення про навколишню дійсність, оскільки вони не в змозі розуміти сутність явищ відволікання від зовнішніх, випадкових ознак і зв'язків. Тому з самого початку вступу учнів до допоміжної школи необхідно допомагати їм пізнавати навколишній світ з наукових позицій, відповідно до реальної дійсності.

Принцип науковості тісно пов'язаний із принципом доступності, адже зрештою розумово відсталі учні можуть засвоювати лише той матеріал, який їм доступний.

Принцип доступності передбачає побудову навчання розумово відсалих шольників лише на рівні їх реальних навчальних можливостей.

Багаторічна практика та наукові дослідження показують, що навчальні можливості учнів допоміжних шкіл дуже різні. В основі цих відмінностей лежать об'єктивні причини, що полягають у неоднорідності, ступені та характері проявів основного та супутнього дефектів розвитку дітей. У зв'язку з цим здійснення принципу доступності у допоміжній школі відрізняється певною своєрідністю: з одного боку передбачається неоднаковий ступінь засвоєння програмного матеріалу учнями, які мають різні навчальні можливості, з іншого – визначається необхідність диференціації їх у навчанні з метою підвищення рівня засвоєння програмного матеріалу.

Принцип доступності, як і принцип науковості, реалізується, передусім, розробки навчальних програм і підручників. Зміст навчання розумово відсталих школярів визначається виходячи з перевірки їх у багаторічній практиці роботи допоміжної школи. Зміст навчання окремим навчальним предметам безперервно удосконалюється, уточнюється обсяг знань, умінь та навичок за роками навчання на основі результатів наукових досліджень та передової практики.

Принцип доступності реалізується також у постійній діяльності педагогів шляхом застосування відповідних методів та методичних прийомів. Відомо, що використання найбільш вдалої методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал.

3. Систематичність та послідовність у навчанні

Сутність принципу систематичності і послідовності у тому, що знання, які учні набувають у шкільництві, мають бути приведені у певну логічну систему у тому, щоб можна було ними користуватися, тобто. успішніше застосовувати практично.

Для допоміжної школи цей принцип має велике значення тому, що для розумово відсталих школярів характерна неточність, неповнота або фрагментарність засвоєних знань, певні труднощі вони відчувають під час їх відтворення та використання у практичній діяльності.

Принцип систематичності та послідовності реалізується як під час розробки навчальних програм та підручників, так і в щоденній роботі педагога. Це передбачає такий вибір та розташування навчального матеріалу в прогамах, підручниках, у тематичних планах, на кожному уроці, коли між складовими частинами його існує логічний зв'язок, коли наступний матеріал спирається на попередній, коли пройдений матеріал готує учнів до засвоєння нового.

У кожному навчальному предметі викладається своя система взаємопов'язаних понять, фактів та закономірностей.

Слід зазначити, що з розробки змісту навчальних предметів допоміжної школи переважно використовується та сама система і логіка, як у масової школе. Так, на уроках математики додавання та віднімання вивчається раніше додавання та поділу, при навчанні грамоти спочатку вивчаються звуки рідної мови, потім літери у певній послідовності, формується читання по складах, а потім – цілими числами. Проте в окремих випадках побудова змісту навчальних предметів допоміжної школи має свою систему, логіку та послідовність розташування навчального матеріалу. І тільки при вивченні історії, у зв'язку з тим, що учні зазнають великих труднощів у розумінні історичних подій у їхній послідовності та вчасно педагоги змушені повідомляти їм не систематичні, а епізодичні знання про найбільш значущі події з історії нашої Батьківщини.

Особливостям розумово відсталих школярів відповідає лінійно-концентричне розташування навчального матеріалу, коли одні й самі розділи спочатку вивчаються в елементарному вигляді, а ще через деякий час, зазвичай, у такому класі, те саме розглядається значно ширше, із залученням нових відомостей. Зміст багатьох навчальних предметів побудовано саме в такий спосіб.

Систематичність передбачає наступність у процесі навчання: навчання у старших класах будується на міцному фундаменті, який закладається у молодших класах, вивчення кожного предмета відбувається з урахуванням попередніх знань, які засвоєно щодо інших предметів. Кожен розділ навчального матеріалу має спиратися раніше вивчений.

У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу та у повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих школярами знань та умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується зараз. З огляду на цю обставину вчитель вносить корективи до раніше намічених планів.

4. Зв'язок навчання із життям

Цей принцип відбиває обумовленість навчання у шкільництві суспільними потребами та впливом соціального середовища на процес навчання та виховання учнів.

Сутність його полягає у тісній взаємодії школи та громадськості у справі навчання та виховання дітей. У сучасних умовах цей принцип набуває нового звучання.

Більшість допоміжних шкіл – це інтернатні установи і їм існує потенційна небезпека певного відокремлення від оржающей життя. Тому принципу зв'язку навчання із життям відводиться важлива роль процесі навчання та виховання розумово відсталих школярів. Адже після закінчення школи випускники вступають у самостійне життя та підготовленість до неї певною мірою залежить від того, як здійснюється цей принцип у житті.

Реалізація цього принципу у допоміжній школі полягає в організації навчально-виховної роботи на основі тісного та багатогранного зв'язку з навколишньою дійсністю, з життям насамперед місцевих підприємств, організацій та установ. Цей принцип реалізується так само шляхом зв'язку навчання з продуктивною працею учнів у народному господарстві. та шефствуючих підприємств.

Допоміжна школа повинна також брати активну участь у громадських заходах.

Тільки на основі багатогранного зв'язку навчання з навколишнім життям допоміжна школа як освітня установа може завоювати авторитет серед місцевого населення та громадськості. А це покращить становище випускників допоміжних шкіл та сприяє більш успішній їхній адаптації.

У повсякденній діяльності педагога цей принцип реалізується шляхом використання під час уроків й у позакласної роботі позитивних прикладів із життя, зокрема й місцевого населення, але слід обходити й недоліки з обов'язковим аналізом їх причин. Для зміцнення зв'язку з життям корисно використовувати засоби масової інформації, перегляди телепередач і прослуховування радіопередач.

5. Принцип корекції у навчанні

Для розумово відсталих дітей, як відомо, характерний загальний основний недолік – порушення складних форм пізнавальної діяльності (причому має місце нерівномірне порушення). Емоційно-вольова сфера у ряді випадків порушена, але є й такі діти, які мають відносно охоронну.

Розумно відтала дитина, як і кожна дитина, росте і розвивається, але розвиток його сповільнюється від самого початку і йде на дефектній основі, що породжує труднощі входження в соціальне середовище, розраховану на дітей, що нормально розвиваються.

Навчання у допоміжній школі має вирішальне значення у розвиток розумово відсталих дітей та його реабілітації у суспільстві. Встановлено, що максимальний ефект у розвитку досягається у випадках, як у навчанні здійснюється принцип корекції, тобто. виправлення властивих цим дітям недоліків.

Тільки те навчання добре, яке стимулює розвиток, «веде його за собою», а не служить просто збагаченню дитини новими відомостями, що легко входять до її свідомості. (Л.С. Виготський, 1985)

Таким чином, принцип корекції полягає у виправленні недоліків психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчання шляхом використання спеціальних методичних прийомів. В результаті застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються у своєму розвитку. Чим більше розумово відсталий дитина просувається у розвитку, тим успішніше він опановуватиме навчальним матеріалом, тобто. розвиток учнів та навчання їх на основі принципу корекції – це два взаємопов'язані процеси.

Виправлення недоліків розвитку в учнів допоміжних шкіл відбувається повільно та нерівномірно. -Тому вчителю зазвичай буває важко помітити зрушення у розвитку розумових процесів у учнів, у формуванні вольових та інших якостях особистості. Він добре знає, як кожен учень засвоїв той чи інший навчальний матеріал, але цього недостатньо для характеристики зрівняння його просування у розвитку.

Одним із показників успішності корекційної роботи може бути рівень самостійності учнів при виконанні нових навчальних та трудових завдань.

З психологічних досліджень відомо, що самостійність школярів залежить від рівня сформованості у них узагальнених навчальних та трудових умінь. Тому здійснення принципу корекції навчання полягає у формуванні в учнів цих умінь, тобто. умінь самостійно орієнтуватися у вимогах до виконання завдань, аналізувати умови та планувати свою діяльність, залучаючи для цього наявні знання та досвід, робити висновки про якість виконаної роботи.

Узагальнені навчальні та трудові вміння формуються на основі конкретних умінь щодо кожного навчального предмета та шляхом систематичної цілеспрямованої роботи із застосуванням специфічних для кожного предмета методичних прийомів.

Корекції підлягають як недоліки психофізичного розвитку, загальні всім розумово відсталих школярів, а й недоліки, характерні тих чи інших учнів (індивідуальна корекція). Індивідуальна корекція обумовлена ​​тим, що основний дефект розумово відсталих дітей проявляється неоднаково і, крім основного, є супутні дефекти різного ступеня. У навчанні це спостерігається у значних відмінностях у рівні оволодіння знаннями, вміннями та навичками різними учнями та у нерівномірному просуванні їх у розумовому та фізичному розвитку.

Для здійснення індивідуальної корекції необхідне виявлення труднощів, які зазнають учні в навчанні різних предметів і встановлення причин цих труднощів. За підсумками цього розробляються заходи індивідуальної корекції.

Загальна та індивідуальна корекція здійснюється практично на тому самому навчальному матеріалі і майже в один і той же час. Загальна корекційна робота проводиться зазвичай фронтально, індивідуальна корекція з окремими учнями або з невеликою групою. У класі може бути кілька учнів, які потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботі доцільно проводити індивідуальну корекцію поперемінно, фіксуючи увагу чи додатково працюючи з одним, з іншим учнем.

Корекція порушень емоційно-вольової сфери полягає у формуванні у учнів вольових якостей особистості, у вихованні емоцій, у тому числі емоційно-вольових компонентів поведінки, що відбивається і в навчанні, і в праці, і у відношенні до своїх товаришів, вчителів.

6. Принцип наочності

Принцип наочності у навчанні означає залучення різних наочних засобів у процес засвоєння учнями знань і формування вони різних умінь і навичок.

Сутність принципу наочності полягає у збагаченні учнів чуттєвим пізнавальним досвідом, необхідним повноцінного оволодіння абстрактними поняттями.

Відомо, що відчуття людини, які отримують від зовнішнього світу, є першим ступенем його пізнання. На наступному щаблі набувають знання у вигляді понять, визначень, правил і законів. Щоб знання в учнів були усвідомленими та відображали об'єктивно існуючу дійсність, процес навчання має забезпечити опору на відчуття. Наочність якраз і виконує цю функцію.

Існує загальне правило застосування принципу наочності в загальноосвітніх школах: навчання має бути наочним у тій мірі, яка необхідна для свідомого засвоєння учнями знань та вироблення умінь та навичок, що спираються на живі образи предметів, явищ та дій.

В основу реалізації принципу наочності у допоміжній школі покладено ці загальні правила, проте в їх застосування відрізняється деякою своєрідністю. Насамперед, у допоміжній школі на формування абстрактних понять, узагальнень, общетрудловых умінь і навиків, предметна наочність використовується тривалий час. Це з тим, що з розумово відсталих дітей різко порушені процеси відволікання і узагальнення, їм важко відірватися від спостереження конкретних предметів і зробити абстрактний висновок чи висновок, що необхідне формування тієї чи іншої поняття.

Предметна наочність застосовується також вивчення властивостей предметів як, а як і з виготовлення їх. Використання цієї форми наочності необхідно організовувати з урахуванням особливостей сприйняття розумово відсталих школярів. Відомо, що й сприйняття спочатку має недиференційований характер, вони не можуть у виділенні основних, істотних ознак об'єкта. Образи предметів, що виникають у свідомості, нечіткі, неповні і найчастіше спотворені, у промові часто відсутні відповідні мовні засоби, необхідні для правильного відображення властивостей об'єктів, що спостерігаються.

Враховуючи всі ці особливості учнів, наочні посібники треба робити диференційованими, що містять найголовніші ознаки об'єкта і по можливості без додаткових несуттєвих деталей, що часто ведуть увагу учнів у бік від основної мети, якої добивається вчитель під час використання цих посібників.

Врахування особливостей розумово відсталих школярів при реалізації принципу наочності полягає також у тому, що поряд із створенням у учнів чітких і повних уявлень про навколишній світ, необхідно навчити їх правильно користуватися відповідними словами та термінами, що позначають властивості предметів, ознаки явищ, відносини та зв'язку, що існують у реальному світі. Слово вчителя у цьому є організуючим і регулюючим чинником. p align="justify"> Ще більш зростає роль слова в тих випадках, коли наочність використовується для формування у учнів загальних уявлень і понять.

Таким чином, реалізація принципу наочності у допоміжній школі здійснюється за етапами.

· Збагачення чуттєвого пізнавального досвіду, що передбачає навчання вміннями спостерігати, порівнювати та виділяти суттєві ознаки предметів та явищ і відображати їх у мовленні;

· Забезпечення переходу створених предметних образів в абстрактні поняття;

· Використання абстрактної наочності для формування конкретних образів предметів, явищ та дій.

7. Свідомість та активність учнів у навчанні

Свідомість у навчанні означає розуміння учнями навчального матеріалу, що вивчається: сутності засвоюваних понять, сенсу трудових дій, прийомів і операцій. Свідоме засвоєння знань та навичок забезпечує успішне застосування їх у практичній діяльності, запобігає формалізму, сприяє перетворення знань на стійкі переконання.

У допоміжній школі цей принцип належить до найважливіших, оскільки у процесі свідомого засвоєння навчального матеріалу відбувається інтенсивніший психічний розвиток розумово відсталих школярів. Однак при реалізації цього принципу вчитель зустрічається з великими труднощами. Порушення аналітико-синтетичної діяльності, характерні для розумово відсталих школярів, перешкоджають засвоєнню навчального матеріалу на основі повного його розуміння. Тому в допоміжній школі питання, як досягти повного розуміння навчального матеріалу учнями було і залишається найбільш значущим. Вирішення цього питання можливе в тому випадку, якщо кожен вчитель застосовуватиме корекційні методичні прийоми, спрямовані на розвиток розумових операцій, а також умінь висловлювати свої думки словами. Адже судити про те, наскільки учневі зрозумілий той чи інший навчальний матеріал можна насамперед за його висловлюваннями, а вже потім – характером застосування знань при виконанні вправ.

Існує ряд методичних прийомів, що допомагають учням більш усвідомлено засвоювати навчальний матеріал: розчленування складного навчального матеріалу на частини, логічно завершені та пов'язані між собою, виділення головних істотних сторін предмета або явища та відмінність їх від другорядних, несуттєвих, відображення у мові виконуваних практичних дій, початку, під час та після роботи, зв'язок нових дій з раніше засвоєними, варіювання матеріалу при повторенні та ін.

З давніх-давен відомо, що механічне заучування того чи іншого навчального матеріалу, не сприяє усвідомленому його засвоєнню. Це означає, що набуті таким способом знання учень не може використовувати в практичній діяльності, що вони є пасивним фондом. Ось чому принципу свідомості у навчанні у допоміжній школі надається таке велике значення.

Свідоме засвоєння навчального матеріалу передбачає активність учнів у навчанні. Пізнавальна активність розумово відсталих школярів у більшості випадків сама по собі не виникає, тому необхідно її активізувати. Під активізацією вчення розуміється відповідна організація дій школярів, спрямовану усвідомлення ними навчального матеріалу.

У масовій школі провідним засобом активізації вчення школярів є проблемний підхід у навчанні. Сутність його полягає в тому, що вчитель ставить перед учнями навчальну проблему, учні спільно з учителем або самостійно визначають шляхи пошуку вирішення проблеми, самостійно або за допомогою вчителя знаходять рішення, роблять висновки, узагальнення, порівняння.

Якщо розглядати проблемний підхід у навчанні як створення умов для самостійної мисленнєвої діяльності школярів щодо нового навчального матеріалу або його узагальнення, то при використанні умов, що відповідають умовам розумово відсталих школярів, його можна застосувати і в допоміжній школі як засіб організації навчальної діяльності. Якщо вчитель поступово підводитиме школярів до нового навчального матеріалу, залучаючи їх при цьому до міркувань та заохочуючи їх власні висловлювання з аналізом спостереження або свого досвіду, то таке навчання сприятиме активізації розумово відсталих школярів і у випадках невірних висловлювань, більше того, слід доброзичливо і уважно ставитися до них і терпляче пояснювати, у чому їхня помилка.



Останні матеріали розділу:

Основний план дій та способи виживання Вночі тихо, вдень вітер посилюється, а надвечір затихає
Основний план дій та способи виживання Вночі тихо, вдень вітер посилюється, а надвечір затихає

5.1. Поняття про місце існування людини. Нормальні та екстремальні умови життєпроживання. Виживання 5.1.1. Поняття про довкілля людини...

Англійські звуки для дітей: читаємо транскрипцію правильно
Англійські звуки для дітей: читаємо транскрипцію правильно

А ви знали, що англійський алфавіт складається з 26 літер та 46 різних звуків? Одна й та сама буква може передавати кілька звуків одночасно.

Контрольний тест з історії на тему Раннє Середньовіччя (6 клас)
Контрольний тест з історії на тему Раннє Середньовіччя (6 клас)

М.: 2019. – 128 с. М.: 2013. – 160 с. Посібник включає тести з історії Середніх віків для поточного та підсумкового контролю та відповідає змісту...