Навчання розумово відсталих. Особливості навчання розумово відсталих учнів

Сучасні дослідження показують, що немає ненавчених дітей і навіть найважчих можна чогось навчити, використовуючи специфічні методи, прийоми та засоби навчання, організовуючи покрокове навчання, глибоку диференціацію та індивідуалізацію навчання, обов'язкове включення батьків до педагогічного процесу.

В останні роки у спеціальній педагогіці широкого поширення набули ідеї інтеграції. Вони поширилися також освіту розумово відсталих осіб. Для дітей з незначним та помірним ступенем розумової відсталості доцільно створення спеціальних груп, класів при масових дошкільних та шкільних закладах, щоб діти у першу половину дня могли займатися з олігофренопедагогом, а на змінах та у другій половині дня бути разом з усіма, брати участь у різних видах додаткової освіти, свят.

Найбільш поширеними формами організації навчання розумово відсталих дітей та підлітків є спеціальні дитячі садки для дітей з порушенням інтелекту та спеціальні (корекційні) школи VIII виду. Раннє початок корекційної роботи з розумово відсталою дитиною дозволяє максимально скоригувати дефект і запобігти вторинні відхилення.

На жаль, не всі форми розумової відсталості можуть бути діагностовані в дитинстві та ранньому дитинстві. У цьому віці виявляються спадкові форми олігофренії та порушення у будові та числі хромосом, а також виражена розумова відсталість (імбецильність, ідіотія).

Як правило, розумово відсталі діти раннього віку виховуються у сім'ї чи спеціальних яслах системи охорони здоров'я. Корекційна допомога їм може бути надана у центрах раннього втручання, центрах реабілітації та абілітації та психолого-медико-педагогічних консультаціях. Розумово відсталі малюки, які залишилися без піклування батьків, перебувають у будинках дитини, а потім у віці 3-4 років переводять у спеціалізовані дитячі будинки для дітей з порушенням інтелекту. Робота з дітьми раннього віку в умовах будинку дитини спрямована на збагачення емоційних та особистісних контактів з дорослими та однолітками, задоволення потреб у доброзичливій увазі з боку дорослого та співпраці з ним, потреби у дослідженні предметного світу, а також на стимулювання психомоторного розвитку.

Корекційна робота з малюками, що виховуються у сім'ї, здійснюється за активної участі батьків. При систематичній корекційній роботі батьків з розумово відсталою дитиною раннього віку під керівництвом олігофренопедагога можуть бути досягнуті значні успіхи у розвитку малюка.

У спеціальних садах надається комплексна допомога розумово відсталим дітям. Поряд із корекційно-педагогічними заходами, що проводяться олігофренопедагогами, вихователями групи, логопедом, психологом, музичним працівником, здійснюються лікувально-профілактичні заходи. У більшості спеціальних дитячих садків відкриті басейни, фітобари.

У спеціальних дошкільних закладах дотримується щадний, охоронний режим: це насамперед створення доброзичливої, спокійної атмосфери, попередження конфліктних ситуацій, врахування особливостей кожної дитини.

Підготовка до навчання у школі здійснюється протягом усіх років навчання дитини у дитячому садку та проходить у трьох напрямках: формування фізичної готовності; формування елементарних пізнавальних інтересів та пізнавальної активності та накопичення знань та умінь; формування морально-вольової готовності.

Опинившись у сприятливих умовах, розумово відсталі дошкільнята добре просуваються у розвитку, це дозволяє підготувати їх до навчання у спеціальній школі.

Дошкільнята з розумовою відсталістю можуть відвідувати спеціальні групи при масових дитячих садках.

Навчання в них проводиться, як і в спеціальних дитячих садках, за спеціальними програмами.

З 7-8 років розумово відсталі діти навчаються у першому чи підготовчому класах спеціальних (корекційних) школах VIII виду, де навчання ведеться за спеціальними програмами на основі окремого освітнього стандарту. Кількість учнів у підготовчому класі трохи більше 6-8 людина, інших - трохи більше 12 людина. У таких школах можуть бути створені класи для дітей із глибокою розумовою відсталістю (не більше 5-6 осіб). Діти приймаються віком до 12 років та навчаються до 18 років. Комплектування класів проводиться за трьома рівнями: 1) 6-9 років; 2) 9-12 років; 3) 13-18 років. У такі освітні заклади не приймаються діти з психопатоподібною поведінкою, епілепсією та іншими психічними захворюваннями, які потребують активного лікування. Строки навчання 8 років; 9 років; 9 років та програма професійної підготовки; 10 років та професійна підготовка; 10 років, якщо враховується підготовчий клас.

Основними завданнями цих шкіл є максимальне подолання недоліків пізнавальної діяльності та емоційно-вольової сфери розумово відсталих школярів, підготовка їх до участі у продуктивній праці, соціальна адаптація в умовах сучасного суспільства.

У спеціальній (корекційній) школі VIII виду викладаються як загальноосвітні предмети (такі як російська мова, читання, математика, географія, історія, природознавство, фізкультура, малювання, музика, креслення), так і спеціальні (корекційні).

До корекційних занять у молодших класах відносяться заняття з розвитку мови на основі ознайомлення з предметами та явищами навколишньої дійсності, спеціальні заняття з ритміки, а у старших (5-9) класах – соціально-побутове орієнтування (СБВ).

Специфічною формою організації навчальних занять є індивідуальні та групові логопедичні заняття, ЛФК та заняття з розвитку психомоторики та сенсорних процесів.

Важливе місце у спеціальних школах надається трудового навчання. Воно вже з 4 класу має професійний характер. У процесі навчання праці підлітки освоюють доступні їм професії.

Навчання у школі триває від восьми до одинадцяти років. Протягом усіх років створюються сприятливі умови у розвиток кожного учня.

Велике місце у спеціальній (корекційної) школі VIII виду приділяється виховній роботі, метою якої є соціалізація вихованців, а основними завданнями - вироблення позитивних якостей, формування правильної оцінки оточуючих і себе, морального ставлення до оточуючих. Специфічним завданням виховної роботи у спеціальній школі є підвищення регулюючої ролі інтелекту у поведінці учнів у різних ситуаціях та у процесі різних видівдіяльності.

Більшість випускників спеціальних (корекційних) шкіл VIII виду досить добре підготовлені до життя звичайної дорослої людини в суспільстві: вони облаштовують свій побут, працюють за здобутою професією, є законослухняними громадянами своєї країни. Лише невелика їх частина, потрапивши у несприятливі соціальні умови, веде аморальний спосіб життя. Іноді випускники спеціальних шкіл-інтернатів мають значні труднощі у вирішенні складних проблем самостійного життя. Юнаки та дівчата, що залишилися без батьків, вийшовши зі стін школи, не вміють правильно розпорядитися своїм майном, не завжди можуть економно розрахувати свій бюджет. Вони часто стають жертвами обману. Необхідний тривалий супровід випускників спеціальних шкіл соціальним педагогом оскільки це здійснюється там.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Клініка та етіологія розумової відсталості

Під поняттям розумова відсталістьоб'єднані численні та різноманітні форми патології, що виявляються в недорозвиненні пізнавальної сфери.

Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку - дизонтогенії. Відповідно, вона може виникнути тільки при поразці мозку, що розвивається, тобто. у внутрішньоутробному періоді, при пологах, у ранньому та молодшому віці (до трьох років)

Під розумовою здатністю відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, у якому центральне та визначальне місце займає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежено внутрішньоутробним, природним та першими трьома роками постнатального життя. Структура дефекту характеризується тотальністю та відносною рівномірністю недорозвинення різних сторін психіки.

Найчастішою екзогенноюпричиною постнатальної розумової відсталості є нейроінфекції, головним чином енцефаліти та менінгоенцефаліти, а та ж параінфекційні інцефаліти. Рідше причиною розумової відсталості є постнатальні інтоксикації та черепно-мозкові травми. Екзогенні форми становлять не менше половини всіх дефектів розвитку пізнавальної сфери, що виникли після народження дитини.

Сучасні дослідження в галузі етіології розумової відсталості свідчать про те, що провідна роль походження розумової відсталості належить генетичнимфакторів. Численними та різноманітними змінами в генетичному апараті (мутаціями) обумовлено приблизно ѕ всіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у дітей.

Мутації можуть бути хромосомними та генними. Найбільш поширеною та добре відомою хромосомною формою олігофренії є хвороба Дауна, що зустрічається у 9-10% усіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формах олігофренії найчастіше спостерігається виражене та глибоке недорозвинення пізнавальної сфери.

Генні мутації можуть торкатися єдиний ген, чи групу генів слабкого впливу, контролюючих один і той самий ознака.

Таким чином, за етіологією усі випадки розумової відсталості ділять на екзогенні та генетичні. Необхідно при цьому пам'ятати, що в процесі розвитку та життєдіяльності організму генетичні та екзогенні фактори перебувають у складній взаємодії. При розумовій відсталості, наприклад, ті екзогенні чинники, які є безпосередньою причиною недорозвинення мозку дитини, можуть сприяти виявленню генетичних дефектів або обтяжити прояви спадкового захворювання. Додаткові екзогенії можуть привнести до клінічної картини спадкової розумової відсталості нові, невластиві їй симптоми.

Наведені дані свідчать, що дефекти розвитку пізнавальної сфери надзвичайно неоднорідні за походженням. Відповідно, можуть існувати численні різноманітні механізми, що порушують формування та розвиток мозку, а та ж велика кількість самостійних нозологічних форм розумової відсталості. Спільним всім форм патології, які входять у цю групу аномалії розвитку є інтелектуальний дефект тієї чи іншої ступеня, визначальний ступінь недорозвинення всієї психіки дитини на цілому, його адаптивних можливостей, всієї його особистості.

Клінічна картина дефектів розвитку пізнавальної сфери складається з особливостей наявних у дітей психопатологічних, неврологічних та соматичних симптомів. Ті форми, у яких відзначаються чітко окреслені специфічні соматичні прояви, дозволяють встановити нозологічний діагноз виходячи з клінічних даних, і ті, у яких нозологічну форму хвороби можна встановити з допомогою сучасних методів спеціальних лабораторних досліджень, називають диференційованими формами розумової відсталості.

Неускладнені форми розумової відсталості характеризуються відсутністю додаткових психопатологічних розладів. Інтелектуальний дефект у цих дітей, як і в усіх розумово відсталих, проявляється насамперед порушеннями мислення: тугоподвижностью, встановленням переважно приватних конкретних зв'язків, нездатністю до відволіканню. Неминучим є також передумови до інтелектуальної діяльності. Увага характеризується недостатньою довільністю та цілеспрямованістю, звуженням обсягу, складністю зосередження, а також перемикання. Нерідко при хорошій здатності до механічного запам'ятовування спостерігається слабкість смислової і особливо асоціативної пам'яті. Нові відомості засвоюються з великими труднощами. Для запам'ятовування нового матеріалу потрібні багаторазові повторення та підкріплення його конкретними прикладами. Проте діти з неускладненою розумовою відсталістю характеризуються зазвичай досить стійкою працездатністю та більш менш задовільною продуктивністю.

Рівень недорозвинення мови в більшості дітей з неускладненою розумовою відсталістю відповідає ступеню їхнього інтелектуального дефекту. У них відсутні локальні мовні розлади, але завжди є загальне недорозвинення мови, що виявляється мізерністю активного словника, спрощеною побудовою фраз, аграматизм, нерідко недорікуватістю. Поряд з цим у деяких дітей можна спостерігати зовні хороший рівень розвитку мови з багатством словникового запасу, що здається, правильним побудовою фраз, виразними інтонаціями. Проте, вже за першому обстеженні стає ясно, що зовні правильні фрази є завчені мовні штампи.

Недорозвинення моторики проявляється переважно недостатністю точних і тонких рухів, особливо дрібних, повільністю вироблення рухової формули дії. Крім того, у більшості розумово відсталих дітей відзначається недостатність м'язової сили. Тому велика важливість занять фізкультури для дітей.

Виражених порушень поведінки в дітей із неускладненою розумовою відсталістю зазвичай немає. При адекватному вихованні діти з легким інтелектуальним дефектом без особливих зусиль освоюють правильні форми поведінки й у певною мірою можуть контролювати свої вчинки.

Загальне недорозвинення особистості притаманно всіх дітей із загальним психічним недорозвиненням.

Таким чином, при неускладнених формах розумової відсталості педагогічний прогноз залежить головним чином від ступеня, структури дефекту та компенсаторних можливостей дитини.

Ускладнені форми характеризуються наявністю додаткових психопатологічних розладів, що негативно впливають на інтелектуальну діяльність дитини та успішність її навчання.

За характером додаткових симптомів усі ускладнені форми розумової відсталості можна поділити на три групи:

З церебрастонічним або гіпертезійним синдромами;

З вираженими розладами поведінки;

З емоційно-вольовими розладами.

Такий поділ відбиває головним чином те. Який із додаткових психопатологічних синдромів посідає чільне місце у клінічній картині хвороби.

Діти першої групи страждає головним чином інтелектуальна діяльність.

Церебрастонічний синдром – синдром дратівливої слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Виявляється загальною психічною нестерпністю, нездатністю до тривалої напруги, до тривалої концентрації уваги.

Гіпертензійний синдром – синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску – виникає у зв'язку з ліквородинамічними розладами, що розвиваються внаслідок органічного ураження ЦНС або вродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями та порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснажливість і різко знижується працездатність дитини. У таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: слабкість концентрації, підвищена відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стають рухово розгальмованими, непосидючими або млявими. Виразно виражені емоційна лабільність та явища вегетативно-судинної дистонії. Шкільна успішність помітно знижується.

У дітей другої групи на перший план у клінічній картині хвороби виступають розлади поведінки, які проявляються у вигляді гіпердинамічного та психопатичного синдромів.

Гіпердинамічний синдром характеризується вираженим тривалим занепокоєнням з великою кількістю зайвих рухів, непосидючістю, балакучістю, нерідко імпульсивністю. У важких випадках поведінка дитини не піддається самоконтролю та зовнішньої корекції. Гіпердинамічний синдром важко піддається і медикаментозної корекції.

Психопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей із розумовою відсталістю, обумовленої черепно-мозковими травмами чи нейроінфекціями. У його основі лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, котрий іноді із збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце у клінічній картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери ніби посилює їх прояви.

У дітей третьої групи, крім розумової відсталості, спостерігаються розлади емоційно-вольової сфери. Вони можуть виявлятися у вигляді підвищеної емоційної збудливості, невмотивованих коливань настрою, зниження емоційного тонусу та спонукань до діяльності, у вигляді порушень емоційного контакту з оточуючими.

Серед учнів допоміжних шкіл частіше можна зустріти дітей із псевдоаутизмом, тобто. порушенням контакту, зумовленим реактивними моментами: страхом нової обстановки, нових вимог, страхом перед учителем, острахом агресивності дітей.

Крім того, до ускладнених форм відносять також розумову відсталість з локальними розладами церебральними: локальним недорозвиненням або розладом мови, локальними просторовими або лобовими порушеннями, локальними руховими розладами (ДЦП).

Крім ускладнених форм, існують також атипові форми розумової відсталості.

Епілептичні напади зустрічаються у розумово відсталих дітей значно частіше, ніж у інтелектуально повноцінних і тим частіше, чим глибше недорозвинення у дитини.

Група розумової відсталості з ендокринними розладами включає значну кількість різних дефектів розвитку пізнавальної сфери, у яких, крім інтелектуального дефекту, спостерігаються первинно ендокринні чи вторинні - церебро-ендокринні порушення.

Розлади зорового та слухового аналізатора негативно впливають на компенсаторні та адаптивні можливості розумово відсталої дитини та ускладнюють її навчання.

Таким чином, за клінічними проявами усі випадки розумової відсталості ділять на неускладнені, ускладнені та атипові.

Психологічні особливості розумово відсталих шкільніков

Допоміжна школа ставить перед учителем-дефектологом три основні завдання - дати учням знання, вміння та навички з загальноосвітніх предметів та праці, виховати у них позитивні особисті якості - чесність. Правдивість, доброзичливість до оточуючих, любов і повагу до праці, скоригувати наявні в них дефекти і таким чином підготувати їх до соціальної адаптації, до життя серед нормальних людей.

Розумово відсталі (недоумкові) діти - найбільш численна категорія аномальних дітей. Вони становлять приблизно 1 - 3% загальної дитячої популяції. Концепція розумово відсталий ребеноквключає досить різнорідну масу дітей, яких поєднує наявність пошкодження мозку, що має широко поширений характер.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають діти-олігофрени. При олігофренії органічна недостатність мозку носить залишковий характер, що не погіршується, що дає підстави для оптимістичного прогнозу. Такі діти складають основний контингент допоміжної школи.

Розумова відсталість, що виникла пізніше повного становлення дитини, зустрічається відносно рідко. Вона не входить у поняття олігофренія.

Вже у дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце у мозку дитини-олигофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі діти жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку. Вони інші з багатьох своїх проявів.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток їх здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить якісні зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Дидактичні засади допоміжної школи

Розрізняють такі принципи навчання:

яка виховує та розвиває спрямованість навчання;

науковість та доступність навчання;

систематичність та послідовність навчання;

зв'язок навчання із життям;

принцип корекції у навчанні;

принцип наочності;

свідомість та активність учнів;

індивідуальний та диференційований підхід;

міцність знань, умінь та навичок.

Виховує та розвиває спрямованість навчання

Процес навчання у допоміжній школі передусім спрямовано формування в учнів різноманітних знань, умінь і навичок, але, безумовно, під час навчання відбувається і виховання, та розвитку учнів.

Виховує спрямованість навчання у допоміжній школі полягає у формуванні у учнів моральних уявлень та понять, адекватних способів поведінки у суспільстві. Це реалізується у змісті навчального матеріалу та у відповідній організації діяльності учнів у школі та поза нею.

У навчальному плані можна виділити дві групи навчальних предметів, які особливо яскраво сприяють спрямованості навчання. З одного боку, це навчальні предмети, до змісту яких включається матеріал, що відображає героїзм нашого народу при захисті Батьківщини та в мирному будівництві, що розповідає про багатства рідного краю та необхідність берегти рідну природу, про людей праці, деякі професії тощо. Ці предмети (пояснювальне читання, історія, географія, природознавство) дають матеріал виховання учнів словом. Однак цю роботу необхідно пов'язувати із суспільно-корисною діяльністю з охорони природи та пам'яток історії, культури, краєзнавчої роботи та ін.

Інша група навчальних предметів (трудове навчання у молодших класах, професійно-трудове навчання, соціально-побутове орієнтування) сприяють вихованню чесності та сумлінності, бажанню бути корисною людиною суспільства.

Крім того, є навчальні предмети, що сприяють естетичному та фізичному вихованню (фізкультура, малювання, співи та музика, ритміка).

Для вирішення завдань підготовки розумово відсталих школярів до самостійного життя та праці велике значення має продумана та чітка організація та високий методичний рівень проведення занять з праці, виробничої практики, гарна технічна оснащеність майстерень, наявність базових підприємств за профілем навчання, відповідна підготовка вчителів.

Розвиваючий характер навчання у допоміжній школі полягає у сприянні загальному психічному та фізичному розвитку учнів. У разі постійно підвищуються вимог до рівня підготовки розумово відсталих школярів до життя, спрямованість навчання з їхньої загальний розвиток набуває особливого значення. Однак розвиток розумово відсталих школярів без корекції їх мислення та порушення психофізичних функцій не може бути досить успішним. Тому навчання у допоміжній школі має корекційно розвиваючий характер. Проте розвиваючу спрямованість навчання слід відрізняти від корекційної спрямованості. У процесі корекції завжди відбувається розвиток розумово відсталої дитини, але розвиток може бути не пов'язаний з корекцією.

Для розвитку розумово відсталих школярів потрібні особливі умови, найважливішим з яких є навчання в допоміжній школі чи інших адекватних їх можливостям умовах, що враховують психофізичні особливості розвитку цієї групи аномальних дітей. Здійснення навчання передбачає підвищення якості уроків шляхом включення учнів в активну навчальну діяльність та розвитку в них пізнавальної активності та самостійності.

Виховна та корекційна спрямованість навчання пронизує весь навчальний процес.

Науковість та доступність навчання

Принцип науковості у спільній педагогіці передбачає відбиток сучасних досягнень науки. Перспектив її розвитку у кожному навчальному предметі.

Принцип науковості реалізується, перш за все, при розробці програм та складанні підручників, а також у діяльності вчителів та вихователів. Відомо, що в розумово відсталих школярів можуть виникати неправильні, а часом і хибні уявлення про навколишню дійсність, оскільки вони не в змозі розуміти сутність явищ відволікання від зовнішніх, випадкових ознак і зв'язків. Тому з самого початку вступу учнів до допоміжної школи необхідно допомагати їм пізнавати навколишній світ з наукових позицій, відповідно до реальної дійсності.

Принцип науковості тісно пов'язаний із принципом доступності, адже зрештою розумово відсталі учні можуть засвоювати лише той матеріал, який їм доступний.

Принцип доступності передбачає побудову навчання розумово відсалих шольників лише на рівні їх реальних навчальних можливостей.

Багаторічна практика та наукові дослідження показують, що навчальні можливості учнів допоміжних шкіл дуже різні. В основі цих відмінностей лежать об'єктивні причини, що полягають у неоднорідності, ступені та характері проявів основного та супутнього дефектів розвитку дітей. У зв'язку з цим здійснення принципу доступності у допоміжній школі відрізняється певною своєрідністю: з одного боку передбачається неоднаковий ступінь засвоєння програмного матеріалу учнями, які мають різні навчальні можливості, з іншого - визначається необхідність диференціації їх у навчанні з метою підвищення рівня засвоєння програмного матеріалу.

Принцип доступності, як і принцип науковості, реалізується, передусім, розробки навчальних програм і підручників. Зміст навчання розумово відсталих школярів визначається виходячи з перевірки їх у багаторічній практиці роботи допоміжної школи. Зміст навчання окремим навчальним предметам безперервно удосконалюється, уточнюється обсяг знань, умінь та навичок за роками навчання на основі результатів наукових досліджень та передової практики.

Принцип доступності реалізується також у постійній діяльності педагогів шляхом застосування відповідних методів та методичних прийомів. Відомо, що використання найбільш вдалої методичної системи може зробити доступним порівняно складний для розумово відсталих школярів навчальний матеріал.

Систематичність та послідовність у навчанні

Сутність принципу систематичності і послідовності у тому, що знання, які учні набувають у шкільництві, мають бути приведені у певну логічну систему у тому, щоб можна було ними користуватися, тобто. успішніше застосовувати практично.

Для допоміжної школи цей принцип має велике значення тому, що для розумово відсталих школярів характерна неточність, неповнота або фрагментарність засвоєних знань, певні труднощі вони відчувають під час їх відтворення та використання у практичній діяльності.

Принцип систематичності та послідовності реалізується як під час розробки навчальних програм та підручників, так і в щоденній роботі педагога. Це передбачає такий вибір та розташування навчального матеріалу у програмах, підручниках, у тематичних планах, на кожному уроці, коли між складовими частинами його існує логічний зв'язок, коли наступний матеріал спирається на попередній, коли пройдений матеріал готує учнів до засвоєння нового.

У кожному навчальному предметі викладається своя система взаємопов'язаних понять, фактів та закономірностей.

Слід зазначити, що з розробки змісту навчальних предметів допоміжної школи переважно використовується та сама система і логіка, як у масової школе. Так, на уроках математики додавання та віднімання вивчається раніше додавання та поділу, при навчанні грамоті спочатку вивчаються звуки рідної мови, потім літери у певній послідовності, формується читання по складах, а потім – цілими числами. Проте в окремих випадках побудова змісту навчальних предметів допоміжної школи має свою систему, логіку та послідовність розташування навчального матеріалу. І тільки при вивченні історії, у зв'язку з тим, що учні зазнають великих труднощів у розумінні історичних подій у їхній послідовності та в часі педагоги змушені повідомляти їм не систематичні, а епізодичні знання про найбільш значущі події з історії нашої Батьківщини.

Особливостям розумово відсталих школярів відповідає лінійно-концентричне розташування навчального матеріалу, коли одні й ті самі розділи спочатку вивчаються в елементарному вигляді, а через деякий час, зазвичай, у наступному класі, те саме розглядається значно ширше, із залученням нових відомостей. Зміст багатьох навчальних предметів побудовано саме в такий спосіб.

Систематичність передбачає наступність у процесі навчання: навчання у старших класах будується на міцному фундаменті, який закладається у молодших класах, вивчення кожного предмета відбувається з урахуванням попередніх знань, які засвоєно щодо інших предметів. Кожен розділ навчального матеріалу має спиратися раніше вивчений.

У діяльності вчителя принцип систематичності реалізується у плануванні послідовності проходження нового навчального матеріалу та у повторенні раніше вивченого, у перевірці отриманих школярами знань та умінь, у розробці системи індивідуальної роботи з ними. Виходячи з цього принципу переходити до вивчення нового навчального матеріалу можна тільки після того, як учні засвоять той, який опрацьовується зараз. З огляду на цю обставину вчитель вносить корективи до раніше намічених планів.

Зв'язок навчання із життям

Цей принцип відбиває обумовленість навчання у шкільництві суспільними потребами та впливом соціального середовища на процес навчання та виховання учнів.

Сутність його полягає у тісній взаємодії школи та громадськості у справі навчання та виховання дітей. У сучасних умовах цей принцип набуває нового звучання.

Більшість допоміжних шкіл - це інтернатні установи і для них існує потенційна небезпека певного відокремлення від життя. Тому принципу зв'язку навчання із життям відводиться важлива роль процесі навчання та виховання розумово відсталих школярів. Адже після закінчення школи випускники вступають у самостійне життя та підготовленість до неї певною мірою залежить від того, як здійснюється цей принцип у житті.

Реалізація цього принципу у допоміжній школі полягає в організації навчально-виховної роботи на основі тісного та багатогранного зв'язку з навколишньою дійсністю, з життям насамперед місцевих підприємств, організацій та установ. Цей принцип реалізується так само шляхом зв'язку навчання з продуктивною працею учнів у народному господарстві. Форми участі при цьому можуть бути різними, але в усіх випадках учнів старших класів необхідно знайомити із соціально-економічними та правовими відносинами з виробництва, включати в посильні суспільні відносини базових і шефствующих підприємств.

Допоміжна школа повинна також брати активну участь у громадських заходах.

Тільки на основі багатогранного зв'язку навчання з навколишнім життям допоміжна школа як освітня установа може завоювати авторитет серед місцевого населення та громадськості. А це покращить становище випускників допоміжних шкіл та сприяє більш успішній їхній адаптації.

У повсякденній діяльності педагога цей принцип реалізується шляхом використання під час уроків й у позакласної роботі позитивних прикладів із життя, зокрема й місцевого населення, але слід обходити й недоліки з обов'язковим аналізом їх причин. Для зміцнення зв'язку з життям корисно використовувати засоби масової інформації, перегляди телепередач і прослуховування радіопередач.

Принцип корекції у навчанні

Для розумово відсталих дітей, як відомо, характерний загальний основний недолік - порушення складних форм пізнавальної діяльності (причому має місце нерівномірне порушення). Емоційно-вольова сфера у ряді випадків порушена, але є й такі діти, у яких вона щодо охорони.

Розумно відсталий дитина, як і кожна дитина, росте і розвивається, але розвиток його сповільнюється від початку і йде на дефектній основі, що породжує труднощі входження в соціальне середовище, розраховану на дітей, що нормально розвиваються.

Навчання у допоміжній школі має вирішальне значення у розвиток розумово відсталих дітей та його реабілітації у суспільстві. Встановлено, що максимальний ефект у розвитку досягається у випадках, як у навчанні здійснюється принцип корекції, тобто. виправлення властивих цим дітям недоліків.

Тільки те навчання добре, яке стимулює розвиток, «веде його за собою», а не служить просто збагаченню дитини новими відомостями, що легко входять до її свідомості. (Л.С. Виготський, 1985)

Таким чином, принцип корекції полягає у виправленні недоліків психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у процесі навчання шляхом використання спеціальних методичних прийомів. В результаті застосування корекційних прийомів навчання одні недоліки у учнів долаються, інші слабшають, завдяки чому школярі швидше просуваються у своєму розвитку. Чим більше розумово відсталий дитина просувається у розвитку, тим успішніше він опановуватиме навчальним матеріалом, тобто. розвиток учнів та навчання їх на основі принципу корекції – це два взаємопов'язані процеси.

Виправлення недоліків розвитку в учнів допоміжних шкіл відбувається повільно та нерівномірно. -Тому вчителю зазвичай буває важко помітити зрушення у розвитку розумових процесів у учнів, у формуванні вольових та інших якостях особистості. Він добре знає, як кожен учень засвоїв той чи інший навчальний матеріал, але цього недостатньо для характеристики рівня його просування у розвитку.

Одним із показників успішності корекційної роботи може бути рівень самостійності учнів при виконанні нових навчальних та трудових завдань.

З психологічних досліджень відомо, що самостійність школярів залежить від рівня сформованості у них узагальнених навчальних та трудових умінь. Тому здійснення принципу корекції навчання полягає у формуванні в учнів цих умінь, тобто. умінь самостійно орієнтуватися у вимогах до виконання завдань, аналізувати умови та планувати свою діяльність, залучаючи для цього наявні знання та досвід, робити висновки про якість виконаної роботи.

Узагальнені навчальні та трудові вміння формуються на основі конкретних умінь щодо кожного навчального предмета та шляхом систематичної цілеспрямованої роботи із застосуванням специфічних для кожного предмета методичних прийомів.

Корекції підлягають як недоліки психофізичного розвитку, загальні всім розумово відсталих школярів, а й недоліки, характерні тих чи інших учнів (індивідуальна корекція). Індивідуальна корекція обумовлена тим, що основний дефект розумово відсталих дітей проявляється неоднаково і, крім основного, є супутні дефекти різного ступеня. У навчанні це спостерігається у значних відмінностях у рівні оволодіння знаннями, вміннями та навичками різними учнями та у нерівномірному просуванні їх у розумовому та фізичному розвитку.

Для здійснення індивідуальної корекції необхідне виявлення труднощів, які зазнають учні в навчанні різних предметів і встановлення причин цих труднощів. За підсумками цього розробляються заходи індивідуальної корекції.

Загальна та індивідуальна корекція здійснюється практично на тому самому навчальному матеріалі і майже в один і той же час. Загальна корекційна робота проводиться зазвичай фронтально, індивідуальна корекція з окремими учнями або з невеликою групою. У класі може бути кілька учнів, які потребують різних заходів індивідуальної корекції. При фронтальній роботі доцільно проводити індивідуальну корекцію поперемінно, фіксуючи увагу чи додатково працюючи з одним, з іншим учнем.

Корекція порушень емоційно-вольової сфери полягає у формуванні у учнів вольових якостей особистості, у вихованні емоцій, у тому числі емоційно-вольових компонентів поведінки, що відбивається і в навчанні, і в праці, і у відношенні до своїх товаришів, вчителів.

Принцип наочності

Принцип наочності у навчанні означає залучення різних наочних засобів у процес засвоєння учнями знань і формування вони різних умінь і навичок.

Сутність принципу наочності полягає у збагаченні учнів чуттєвим пізнавальним досвідом, необхідним повноцінного оволодіння абстрактними поняттями.

Відомо, що відчуття людини, які отримують від зовнішнього світу, є першим ступенем його пізнання. На наступному щаблі набуваються знання у вигляді понять, визначень, правил та законів. Щоб знання в учнів були усвідомленими та відображали об'єктивно існуючу дійсність, процес навчання має забезпечити опору на відчуття. Наочність якраз і виконує цю функцію.

Існує загальне правило застосування принципу наочності в загальноосвітніх школах: навчання має бути наочним у тій мірі, яка необхідна для свідомого засвоєння учнями знань та вироблення умінь та навичок, що спираються на живі образи предметів, явищ та дій.

В основу реалізації принципу наочності у допоміжній школі покладено ці загальні правила, проте в їх застосування відрізняється деякою своєрідністю. Насамперед, у допоміжній школі на формування абстрактних понять, узагальнень, общетрудловых умінь і навиків, предметна наочність використовується тривалий час. Це з тим, що з розумово відсталих дітей різко порушені процеси відволікання і узагальнення, їм важко відірватися від спостереження конкретних предметів і зробити абстрактний висновок чи висновок, що необхідне формування тієї чи іншої поняття.

Предметна наочність застосовується також вивчення властивостей предметів як, а як і з виготовлення їх. Використання цієї форми наочності необхідно організовувати з урахуванням особливостей сприйняття розумово відсталих школярів. Відомо, що й сприйняття спочатку має недиференційований характер, вони не можуть у виділенні основних, істотних ознак об'єкта. Образи предметів, що виникають у свідомості, нечіткі, неповні і найчастіше спотворені, у промові часто відсутні відповідні мовні засоби, необхідні для правильного відображення властивостей об'єктів, що спостерігаються.

З огляду на всі ці особливості учнів, наочні посібники треба робити диференційованими, що містять основні ознаки об'єкта і наскільки можна без додаткових несуттєвих деталей, які часто відводять увагу учнів убік від основної мети, якої домагається вчитель під час використання цих посібників.

Врахування особливостей розумово відсталих школярів при реалізації принципу наочності полягає також у тому, що поряд із створенням у учнів чітких і повних уявлень про навколишній світ, необхідно навчити їх правильно користуватися відповідними словами та термінами, що позначають властивості предметів, ознаки явищ, відносини та зв'язку, що існують у реальному світі. Слово вчителя у цьому є організуючим і регулюючим чинником. p align="justify"> Ще більш зростає роль слова в тих випадках, коли наочність використовується для формування у учнів загальних уявлень і понять.

Таким чином, реалізація принципу наочності у допоміжній школі здійснюється за етапами.

Збагачення чуттєвого пізнавального досвіду, що передбачає навчання вміннями спостерігати, порівнювати та виділяти суттєві ознаки предметів та явищ та відображати їх у мовленні;

Забезпечення переходу створених предметних образів до абстрактних понять;

Використання абстрактної наочності на формування конкретних образів предметів, явищ і дій.

Свідомість та активність учнів у навчанні

Свідомість у навчанні означає розуміння учнями навчального матеріалу, що вивчається: сутності засвоюваних понять, сенсу трудових дій, прийомів і операцій. Свідоме засвоєння знань та навичок забезпечує успішне застосування їх у практичній діяльності, запобігає формалізму, сприяє перетворення знань на стійкі переконання.

У допоміжній школі цей принцип належить до найважливіших, оскільки у процесі свідомого засвоєння навчального матеріалу відбувається інтенсивніший психічний розвиток розумово відсталих школярів. Однак при реалізації цього принципу вчитель зустрічається з великими труднощами. Порушення аналітико-синтетичної діяльності, характерні для розумово відсталих школярів, перешкоджають засвоєнню навчального матеріалу на основі повного його розуміння. Тому в допоміжній школі питання, як досягти повного розуміння навчального матеріалу учнями було і залишається найбільш значущим. Вирішення цього питання можливе в тому випадку, якщо кожен вчитель застосовуватиме корекційні методичні прийоми, спрямовані на розвиток розумових операцій, а також умінь висловлювати свої думки словами. Адже судити про те, наскільки учневі зрозумілий той чи інший навчальний матеріал можна насамперед за його висловлюваннями, а вже потім – характером застосування знань при виконанні вправ.

Існує ряд методичних прийомів, що допомагають учням більш усвідомлено засвоювати навчальний матеріал: розчленування складного навчального матеріалу на частини, логічно завершені та пов'язані між собою, виділення головних істотних сторін предмета або явища та відмінність їх від другорядних, несуттєвих, відображення у мові виконуваних практичних дій, початку, під час та після роботи, зв'язок нових дій з раніше засвоєними, варіювання матеріалу при повторенні та ін.

З давніх-давен відомо, що механічне заучування того чи іншого навчального матеріалу, не сприяє усвідомленому його засвоєнню. Це означає, що набуті таким способом знання учень не може використовувати в практичній діяльності, що вони є пасивним фондом. Ось чому принципу свідомості у навчанні у допоміжній школі надається таке велике значення.

Свідоме засвоєння навчального матеріалу передбачає активність учнів у навчанні. Пізнавальна активність розумово відсталих школярів у більшості випадків сама по собі не виникає, тому необхідно її активізувати. Під активізацією вчення розуміється відповідна організація дій школярів, спрямовану усвідомлення ними навчального матеріалу.

У масовій школі провідним засобом активізації вчення школярів є проблемний підхід у навчанні. Сутність його у тому, що вчитель ставить перед учнями навчальну проблему, учні разом із учителем чи самостійно визначають шляхи пошуку вирішення проблеми, самостійно чи з допомогою вчителя знаходять рішення, роблять висновки, узагальнення, сравнения.

Якщо розглядати проблемний підхід у навчанні як створення умов для самостійної мисленнєвої діяльності школярів щодо нового навчального матеріалу або його узагальнення, то при використанні умов, що відповідають умовам розумово відсталих школярів, його можна застосувати і в допоміжній школі як засіб організації навчальної діяльності. Якщо вчитель поступово підводитиме школярів до нового навчального матеріалу, залучаючи їх при цьому до міркувань та заохочуючи їх власні висловлювання з аналізом спостереження або свого досвіду, то таке навчання сприятиме активізації розумово відсталих школярів і у випадках невірних висловлювань, більше того, слід доброзичливо і уважно ставитися до них і терпляче пояснювати, у чому їхня помилка.

Подібні документи

Аналіз науково-психологічних аспектів проблеми мислення та розумової відсталості дитини. Психолого-педагогічні проблеми навчання та виховання дітей-олігофренів. Особливості навчання розумових операцій розумово відсталих школярів 5-8 класів.

дипломна робота , доданий 25.07.2013

Дидактична гра як розвитку розумово відсталих учнів у процесі коррекционно-развивающего навчання. Особливості образотворчої діяльності дітей. Методичні розробки дидактичних ігор, які у педагогічному процесі.

дипломна робота , доданий 27.10.2017

Підготовка розумово відсталих старшокласників до самостійного життя. Вивчення навичок самостійності розумово відсталих учнів під час уроків трудового навчання. Способи стимулювання контролю над своїми діями у розумово відсталих підлітків.

дипломна робота , доданий 14.10.2017

Психологічні особливості уявлень розумово відсталих дітей про світ. Корекційна робота з розвитку уявлень у розумово відсталих дітей про навколишній світ. Роль дидактичної гри у корекційно-виховному процесі.

курсова робота , доданий 02.12.2008

Завдання трудового навчання розумово відсталих школярів у картонажно-палітурній майстерні. Оновлення матеріально-технічної бази майстерень як засіб підвищення ефективності навчально-виховного процесу. Включення нового обладнання у програму.

дипломна робота , доданий 27.11.2017

Особливості моральних уявлень у розумово відсталих школярів. Розробка засобів педагогічного впливу виховання морального ставлення до людей в учнів спеціальної школи. Використання особистісно-орієнтованих методів роботи.

дипломна робота , доданий 29.10.2017

Особливості рухового аналізатора розумово відсталих школярів. Корекційно-розвивальне значення уроків ритміки для дітей із порушенням інтелекту. Корекція психофізичних вад розумово відсталих школярів засобами фізичних вправ.

курсова робота , доданий 25.02.2012

Компенсаторні процеси у розвитку розумово відсталої дитини. Особливості роботи та виховання розумово відсталих та фізично дефективних дітей. Сучасні проблеми розумової відсталості. Матеріал психічних систем, його особливості у дитини.

реферат, доданий 20.12.2009

Особливості розумово відсталих школярів. Загальна характеристика інтелектуальної відсталості. Виховує та розвиває спрямованість навчання. Систематичність та послідовність у навчанні. Корекція основних порушень у дітей із розумовою відсталістю.

курсова робота , доданий 06.12.2008

Використання художніх матеріалів для формування елементарної образотворчої діяльності у розумово відсталих учнів. Діагностичні завдання вивчення рівня сформованості образотворчої діяльності у розумово відсталих учнів.

Клініка та етіологія розумової відсталості

Розумова відсталість відноситься до хвороб розвитку – дизонтогенії. Відповідно, вона може виникнути тільки при поразці мозку, що розвивається, тобто. у внутрішньоутробному періоді, при пологах, у ранньому та молодшому віці(до трьох років)

Під розумовою сбособностью відсталістю слід розуміти загальне недорозвинення психіки дитини, у якому центральне і визначальне місце займає недорозвинення пізнавальної діяльності та інших вищих психічних функцій. Час виникнення розумової відсталості обмежено внутрішньоутробним, природним та першими трьома роками постнатального життя. Структура дефекту характеризується тотальністю та відносною рівномірністю недорозвинення різних сторін психіки.

Сучасні дослідження в галузі етіології розумової відсталості свідчать про те, що провідна роль походження розумової відсталості належить генетичнимфакторів. Численними та різноманітними змінами в генетичному апараті (мутаціями) обумовлено приблизно ¾ всіх випадків недорозвинення пізнавальної сфери у дітей.

Мутації можуть бути хромосомними та генними. Найбільш поширеною і добре відомою хромосомною формою олігофренії є хвороба Дауна, яка зустрічається у 9-10% всіх розумово відсталих дітей. При хромосомних формах олігофренії найчастіше спостерігається виражене та глибоке недорозвинення пізнавальної сфери.

Загальне недорозвинення особистості притаманно всіх дітей із загальним психічним недорозвиненням.

За характером додаткових симптомів усі ускладнені форми розумової відсталості можна поділити на три групи:

1. З церебрастонічним або гіпертезійним синдромами;

2. З вираженими розладами поведінки;

3. З емоційно-вольовими розладами.

Діти першої групи страждає головним чином інтелектуальна діяльність.

Церебрастонічний синдром - синдром дратівливої слабкості. У його основі лежить підвищена виснаженість нервової клітини. Виявляється загальною психічною нестерпністю, нездатністю до тривалої напруги, до тривалої концентрації уваги.

Гіпертензійний синдром – синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску – виникає у зв'язку з ліквородинамічними розладами, що розвиваються внаслідок органічного ураження ЦНС або уродженого дефекту лікворної системи мозку. Підвищення внутрішньочерепного тиску супроводжується головними болями, нерідко запамороченнями та порушенням загального самопочуття дитини. Наростає виснажливість і різко знижується працездатність дитини. У таких дітей відзначають своєрідні порушення уваги: слабкість концентрації, підвищена відволікання. Нерідко порушується пам'ять. Діти стають рухово розгальмованими, непосидючими або млявими. Виразно виражені емоційна лабільність та явища вегетативно-судинної дистонії. Шкільна успішність помітно знижується.

Психопатний синдром спостерігається зазвичай у дітей з розумовою відсталістю, що обумовлена черепно-мозковими травмами або нейроінфекціями. У його основі лежать глибинні розлади особистості з розгальмуванням, котрий іноді із збоченням грубих примітивних потягів. Розлади поведінки у цих дітей настільки грубі, що займають центральне місце у клінічній картині хвороби, а недорозвинення пізнавальної сфери ніби посилює їх прояви.

групу склали 11 осіб, а контрольну - 16 були введені бали: I розряд (задовільник-

спортсменів, яка потім скоротилася до 14 че-но) - 3 бали, кандидат у майстри спорту Росії

ловець через неучасть у змаганнях з різних (добре) - 4 бали, майстер спорту Росії (відмінним причин двох борців. Після зважування але) - 5 балів.

визначили для кожного величину зниження ваги До турніру у контрольній групі майстерність

(від 2 до 3 кг) - в середньому 2.7 (2.680±0.095) кг і було дещо вище, ніж в експериментальній -

побудували графіки зниження ваги з індивідуаль- 3.57 і 3.36 відповідно (відмінності недостовірним для кожного учасника експерименту кроком, ни). Виступ на змаганнях виявили слі-

але не більше 0.5 кг/добу. Склад експерименталь- ні результати - спортивна майстерність учас-

ної групи: 7 борців I розряду та 4 кандидати в тників експериментальної групи достовірно (Р

майстри спорту Росії, а контрольної - 8 кандида-< 0.001) повысилось от 3.360±0.095 до 3.910±0.050

тов у майстри спорту та 6 борців I розряду. та достовірно (Р< 0.05) стал выше, чем в контроль-

Після офіційного зважування перед групою змагань (3.71±0.07).

ваннями кожному з учасників експерименту У спеціальному експерименті доведено, що раз-

була проведена 15-хвилинна відновна роботні методики зниження ваги та віднов-

Процедура. лення працездатності борців під час підготовки до

За результатами протоколів змагань вияви-участю у змаганнях є ефективними

чи місця, зайняті учасниками експериментальної та сприяють формуванню готовності борців

та контрольної груп. У контрольній групі знижується до змагань у межах обраної вагової ка-

ня ваги в середньому склало 2.5 (2.460±0.063) кг. тегорії.

Для визначення майстерності спортсменів нами надійшла до редакції 06.08.2008

Література

1. Полієвський С.А., Подліваєв Б.А., Григор'єва О.В. Регулювання маси тіла в єдиноборствах та біологічно активні добавки. М., 2002.

2. Юшков О.П., Шпанов В.І. Спортивна боротьба. М., 2000.

3. Бальсевич В.К. Методологічні принципи досліджень з проблеми відбору та спортивної орієнтації // Теорія та практика фізичної культури. 1980. № 1.

4. Бахрах І.І., Волков В.М. Взаємозв'язок деяких морфофункціональних показників із пропорціями тіла хлопчиків пубертатного віку // Теорія та практика фізичної культури. 1974. № 7.

5. Грошенков С.С., Ляссотович С.М. Про прогноз перспективних спортсменів за морфофункціональними показниками // Теорія та практика фізичної культури. 1973. № 9.

7. НИЕг В. МогрІоЬдодепеЙБсі іпегзісІіпдеп ап таппІсІєп іідеп<Л1сИеп т Ьгг РиЬегМ // Ното. 1968. № 2.

8. Мантиков А.Л. Організація навчально-тренувального процесу кваліфікованих борців за зниження маси тіла перед змаганнями. Автореферат дис. на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук. 13.00.04. Улан-Уде, 2003.

9. Нікітюк Б.А., Коган Б.І. Адаптація скелета спортсменів. Київ, 1989.

10. Петров В.К. Сила потрібна всім. М., 1977.

11. Іонов С.Ф., Шубін В.І. Зниження ваги тіла перед змаганнями// Спортивна боротьба: Щорічник. 1986.

12. Мугдусієв І.П. Водолікування. М., 1951.

13. Парфьонов А.П. Фізичні лікарські засоби. Керівництво для лікарів та студентів. Л., 1948.

УДК 159.923.+159

Г.М. Попов

ПРОБЛЕМИ НАВЧАННЯ ДІТЕЙ З РОЗУМОВНОЇ ВІДСТАЛОСТЮ

Томський державний педагогічний університет

Розумно відсталі (недоумкові) діти - най- включає в себе досить різнорідну масу дітей, колії численна категорія аномальних дітей. торих об'єднує наявність пошкодження мозку, ме-

Вони становлять приблизно 1-3% від загальної дитячої ного дифузний, тобто. широко поширений,

популяції. Поняття «розумно відстала дитина» як би «розлитий» характер. Морфологічні

зміни, хоч і з неоднаковою інтенсивністю, захоплюють багато ділянок кори головного мозку, порушуючи їх будову та функції. Звичайно, не виключені і такі випадки, коли дифузна поразка кори поєднується з окремими більш вираженими локальними (обмеженими, місцевими) порушеннями, з різною виразністю виражених відхилень у всіх видах психічної діяльності.

Переважна більшість всіх розумово відсталих дітей – учнів допоміжної школи – складають олігофрени (від грецької «малоумний»). Поразка мозкових систем, переважно, найскладніших і пізно формуються структур, що зумовлюють недорозвинення та порушення їх психіки, виникає на ранніх етапах розвитку - у внутрішньоутробному періоді, при народженні чи перші роки життя, тобто. до повного становлення промови. При олігофренії органічна недостатність мозку носить резидуальний (залишковий), непрогредієнтний характер, що дає підстави для оптимістичного прогнозу.

Вже в дошкільний період життя хворобливі процеси, що мали місце в мозку дитини-олігофрена, припиняються. Дитина стає практично здоровою, здатною до психічного розвитку. Однак розвиток це здійснюється аномально, оскільки його біологічна основа патологічна.

Діти-олігофрени характеризуються стійкими порушеннями всієї психічної діяльності, що особливо виразно виявляються у сфері пізнавальних процесів. Причому має місце як відставання від норми, а й глибоке своєрідність і особистісних проявів, і пізнання. Таким чином, розумово відсталі жодною мірою не можуть бути прирівняні до дітей, що нормально розвиваються, молодшого віку, вони інші за багатьма своїми проявами.

Діти-олігофрени здатні до розвитку, що по суті відрізняє їх від недоумкуватих дітей всіх прогредієнтних форм розумової відсталості, і, хоча розвиток олігофренів здійснюється уповільнено, атипово, з багатьма, часом різкими відхиленнями, тим не менш, воно є поступальним процесом, що вносить як зміни у психічну діяльність дітей, у тому особистісну сферу.

Структура психіки розумово відсталої дитини надзвичайно складна. Первинний дефект призводить до виникнення багатьох інших вторинних та третинних відхилень. Порушення пізнавальної діяльності та особистості дитини-олігофрена чітко виявляються у найрізноманітніших її проявах. Дефекти пізнання та поведінки мимоволі привертають до себе увагу оточуючих.

Однак поряд з недоліками цим дітям притаманні деякі позитивні можливості, наявність яких служить опорою, що забезпечує процес розвитку.

Положення про єдність закономірностей нормального та аномального розвитку, що підкреслюється Л.С. Виготським, дає підстави вважати, що концепція розвитку нормальної дитини загалом може бути використана при трактуванні розвитку розумово відсталих дітей. Це дозволяє говорити про ідентичність факторів, що впливають на розвиток нормальної та розумово відсталої дитини.

Розвиток олігофренів визначається біологічними та соціальними факторами. До біологічних чинників ставляться тяжкість дефекту, якісне своєрідність його структури, час його виникнення. Враховувати їх необхідно з організацією спеціального педагогічного впливу.

Соціальні чинники - це найближче оточення дитини: сім'я, в якій вона живе, дорослі та діти, з якими вона спілкується та проводить час, і, звичайно, школа. Вітчизняна психологія стверджує положення про провідну роль у розвитку всіх дітей, у тому числі і розумово відсталих, співробітництво дитини з дорослими та дітьми, що знаходяться поруч з ним, навчання у широкому розумінні цього терміна. Особливо велике значення має правильно організоване навчання та виховання, адекватне можливостям дитини, що спирається на зону її найближчого розвитку. Саме воно стимулює просування дітей у загальному розвитку.

Спеціальна психологія говорить про те, що виховання, навчання і трудова підготовка для розумово відсталих дітей навіть більш значущі, ніж для тих, що нормально розвиваються. Це зумовлено набагато меншими можливостями олігофренів самостійно приймати, осмислювати, зберігати та переробляти інформацію, що отримується з довкілля, тобто. меншою, ніж у нормі, сформованістю різних сторін пізнавальної діяльності. Певне значення мають також знижена активність розумово відсталої дитини, набагато вужче коло їхніх інтересів, а також інші своєрідні прояви емоційно-вольової сфери.

Для просування дитини-олігофрена у загальному розвитку, для засвоєння ним знань, умінь та навичок істотно важливим є спеціально організоване навчання та виховання. Перебування у звичайній масовій школі часто не приносить йому користі, а в ряді випадків призводить до тяжких наслідків, до стійких, різко негативних зрушень у його особистості. Спеціальне навчання, на-

спрямоване в розвитку розумово відсталих дітей, передбачає насамперед формування вони вищих психічних процесів, особливо -мышления. Дефектність мислення у олігофренів виявляється особливо різко і, у свою чергу, загальмовує та ускладнює пізнання навколишнього світу. Разом з тим доведено, що мислення олігофрена безперечно розвивається. Формування мисленнєвої діяльності сприяє просуванню розумово відсталої дитини на загальному розвитку і цим створює реальну основу для соціально-трудової адаптації випускників допоміжної школи.

Зброєю людського мислення, засобом спілкування та регуляції діяльності служить мова. У всіх без винятку розумово відсталих дітей спостерігається більш менш виражені відхилення в мовному розвитку, які виявляються на різних рівнях мовної діяльності. Одні їх відносно швидко піддаються корекції, інші - згладжуються лише певною мірою, виявляючись за ускладнених умов. Для олігофренів характерна затримка становлення мови, яка виявляється в пізнішому, ніж у нормі, розумінні зверненої до них мови та в дефектах самостійного користування нею. Недорозвинення мови можна спостерігати різних рівнях мовного висловлювання. Воно виявляється у складнощі, що мають місце при оволодінні вимовою, широко представлених у молодших класах. Це дає підстави говорити про більш пізнє і дефектне, в порівнянні з нормою, становлення у дітей-олігофренів фонематичного слуху, настільки важливого для навчання грамоті, про труднощі, що виникають при необхідності точно координувати рухи мовних органів.

Відхилення від норми мають місце при засвоєнні словникового складу рідної мови. Словник бідний, значення слів недостатньо диференційовані. Вживані дітьми-олигофренами пропозиції часто бувають побудовані примітивно, який завжди правильно. Вони є різні відхилення від норм рідної мови - порушення узгодження, управління, пропуски членів пропозиції, часом - і основних. Складні, особливо складнопідрядні пропозиції, починають вживатися пізно, що свідчить про труднощі в плані розуміння та відображення різних взаємодій між об'єктами та явищами навколишньої дійсності, що дозволяє говорити про недорозвинення мислення дітей.

Для соціальної адаптації людини дуже важливе його спілкування коїться з іншими людьми, вміння розпочати розмову і підтримати її, тобто. необхідний певний рівень сформованості діалоги-

чеської мови. Навчання розумово відсталих дітей більшою мірою спирається на процеси пам'яті, що має багато своєрідних особливостей. Обсяг запам'ятовуваного учнями допоміжної школи матеріалу істотно менше, ніж у їх однолітків, що нормально розвиваються. Причому чим абстрактнішим є цей матеріал, тим менша його кількість запам'ятовують діти. Точність та міцність запам'ятовування і словесного, і наочного матеріалу низька. Запам'ятовування текстів, навіть нескладних, страждає у школярів недосконалістю, оскільки вони недостатньо вміють користуватися мнемічними прийомами – розділити матеріал на абзаци, виділити основну думку, визначити опорні слова та висловлювання, встановлювати смислові зв'язки між частинами тощо.

Значні відхилення від норми можна побачити, вивчаючи, як розумово відсталі діти сприймають навколишні об'єкти. В даний час найбільш вивченим є зорове сприйняття олігофренів, за допомогою якого вони отримують значну частину інформації про навколишнє. Встановлено, що зорове сприйняття учнів допоміжної школи загальмовано. А це означає, що, для того щоб розглянути і дізнатися знайомий об'єкт, учням потрібно більше часу, ніж їх одноліткам, що нормально розвиваються. Це - важлива особливість, що надає певний вплив на орієнтування дітей у просторі та, ймовірно, на процес навчання читання.

Особливо складним для олігофренів виявляється активне пристосування сприйняття до умов, що змінюються. Через це вони неправильно дізнаються перевернуті зображення добре знайомих предметів, приймаючи їх за інші предмети, що у звичайному положенні.

Істотні відхилення мають місце у пізнавальної діяльності, а й у особистісних проявах розумово відсталих дітей. Особистість людини – продукт суспільно-історичного розвитку. Вона формується під час різноманітних взаємодій із довкіллям. Оскільки взаємодія дитини-олігофрена з середовищем змінена через інтелектуальну неповноцінність, її особистість формується у своєрідних умовах, що виявляється у різних аспектах.

У загальній сукупності різноманітних психічних характеристик особистості значне місце належить волі. Воля - це здатність людини діяти у напрямі свідомо поставленої мети, долаючи перешкоди, що виникають. Часто вольовий акт включає боротьбу різноспрямованих тенденцій. Вирішальну роль у вольових процесах грають уявну побудову бу-

ної ситуації, активність внутрішнього плану, що визначає результат боротьби мотивів та прийняття рішення на користь вольового вчинку. У розумово відсталих дітей, котрим властиві різкі порушення мислення, істотно страждають вольові процеси. Ця особливість привернула до себе увагу психологів вже давно і була включена як одна з характерних рис для даної категорії аномальних дітей у їхню загальну характеристику.

Безпосередньо близька до проблеми волі проблема емоцій. Емоції відбивають сенс явищ і ситуацій і виявляються у формі безпосередніх переживань - задоволення, радості, гніву, страху та інших. Від емоцій багато в чому залежить наше ставлення до інших людей, і навіть оцінка своїх дій, ступінь активності мислення, особливості моторики, рухів. Емоції можуть в одних випадках спонукати людину до дій, в інших – заважають досягненню цілей.

Формування емоцій - одне з найважливіших умов становлення особи. Розвитку емоційної сфери сприяє сім'я, все життя, що оточує дитину та постійно впливає на неї, і особливо – шкільне навчання. Емоції безпосередньо взаємопов'язані з інтелектом. Л.С. Виготський підкреслював думку про те, що мислення та афект являють собою різні сторони єдиного людського свідомості, що хід розвитку дитини заснований на змінах, що відбуваються у співвідношенні його інтелекту та афекту.

Значні труднощі викликає розумово відсталих дітей розуміння міміки і виразних рухів зображених на картинках персонажів. Нерідко діти дають спотворені тлумачення, складні та тонкі переживання зводять до більш

простим та елементарним. Це певною мірою пов'язане з бідністю словникового запасу олігофренів, але зводиться до нього. Допомога дорослого, запропонована у вигляді питань, виявляється дієвою далеко ще не завжди.

Вивчення емоційної сфери розумово відсталих підлітків з труднощами поведінки показало, що основною причиною таких станів є хворобливе переживання почуття власної неповноцінності, що нерідко ускладнюється інфантилізмом, несприятливим середовищем та іншими обставинами. Діти слабо контролюють свої емоційні прояви та часто навіть не намагаються цього робити.

Становлення особистості розумово відсталої дитини безпосередньо з формуванням в нього правильного усвідомлення свого соціального статусу, з самооцінкою і рівнем домагань. Найважливішу роль відіграють взаємини дитини з оточуючими, її власну діяльність, і навіть біологічні особливості. Самооцінка та рівень домагань розумово відсталих дітей часто бувають не цілком адекватними. Багато дітей переоцінюють свої можливості: вони впевнені, що добре володіють знаннями, вміннями та навичками, що їм посильні різні, часом досить складні завдання.

До старших років навчання у самосвідомості дітей відбуваються суттєві позитивні зрушення. Вони правильно оцінюють себе, свої вчинки, риси характеру, досягнення у навчанні, на підтвердження правильності своїх суджень наводять конкретні, нерідко адекватні приклади, виявляючи у своїй певну самокритичність. У оцінці свого інтелекту діти менш самостійні. Зазвичай вони ототожнюють його зі шкільними успіхами.

Надійшла до редакції 16.05.2008

Література

1. Стребелєва Є.А. Спеціальна дошкільна педагогіка. М., 2002.

2. Рубінштейн С.Я. Психологія розумово відсталого школяра. М., 1986.

3. Зейгарнік Б.В. Психологія особистості: норма та патологія. М., 1998.

4. Зак О.З. Розвиток розумових здібностей молодших школярів. М., 1994.

5. Гаврилушкина О.П. Про організацію виховання дітей із вадами розумового розвитку. М., 1998.

7. Петрова В.Г., Білякова І.В. Хто вони, діти з відхиленнями у розвитку? М., 1998.

У звичайних дітей безліч способів навчання: вони спостерігають, що відбувається довкола, імітують інших дітей та дорослих, використовують пам'ять та логіку.

Методики навчання дітей із розумовою відсталістю

Дитина сприймає як слова оточуючих, а й їх міміку і жести. Однак розумово відсталий малюк не здатний вловити багато цих нюансів, тому потрібно максимально спростити способи вираження своїх думок. Невизначені жести, незакінчені пропозиції та складні ідеї лише заплутають малюка.

Дружба з людьми різного віку, в межах сім'ї та поза нею, відіграє важливу роль у розвитку розумово відсталої дитини.

Те саме з діями. Те, що здається дуже простим для нормальної дитини - їжа, одягання, - може викликати великі проблеми у розумово відсталої дитини, яка не здатна запам'ятати, як вона це робила вчора і навіщо це взагалі потрібно робити.

Найбільш прийнятний спосіб навчання такої дитини побутовим навичкам - розбити роботу на кілька простих етапів та навчати кожному етапу окремо, переходячи до наступного лише після твердого засвоєння попереднього. Це забирає багато часу, зате дозволяє досягти стійкого результату.

Наприклад, щоб дитина їла ложкою, її треба навчити декільком окремим діям: правильно тримати ложку, зачерпувати ложкою їжу, підносити її до рота, відкрити рот, брати їжу з ложки та жувати її, повертати ложку у тарілку. Те саме з одяганням. Одягання штанів, наприклад, можна розбити на такі етапи: відкрити шафу, взяти штани, правильно повернути їх, одягнути на одну ногу, потім на другу, натягнути їх.

Оскільки розумово відсталі діти нерідко не розуміють, навіщо робити те, що їх просять, вони гостро потребують знаків схвалення. Простого «юнак» тут недостатньо. Найкращим способом будуть обійми, поцілунки та багато слів похвали. Процесу навчання допоможе також нагорода як улюбленої солодощі.

Ігри для розумово відсталих дітей

Як відзначають педіатри, ігри – найважливіша частина життя дитини. Граючи на самоті, він вчиться бути самостійним, а в грі з іншими дітьми набуває соціальних навичок. Але деякі розумово відсталі діти не вміють грати. І в цьому їм потрібна допомога – інакше вони будуть позбавлені життєво важливого досвіду.

Зокрема, складність іграшок має відповідати не віку, а реальному рівню розвитку дитини. Варто почати з іграшок, що імпонують дитину. Наприклад, якщо він любить гучні звуки, можливо, підійде пластмасовий молоток, за допомогою якого можна забивати цвяхи в отвір. Вам потрібно буде витратити час на те, щоб показати дитині, як використовувати іграшку, але врешті-решт вона зможе користуватися нею сама.