Основні засади методики навчання хімії. Сучасні підходи до викладання хімії у школі

Види об'єднання діяльності вчителя і учнів, створені задля досягнення будь-якої навчальної мети, називаються методами навчання.

Відповідно до дидактичних цілей розрізняють методи, що використовуються:

1) щодо нового навчального матеріалу;

2) при закріпленні та вдосконаленні знань;

3) під час перевірки знань та умінь.

Методи навчання, незалежно від дидактичних цілей, поділяють на три групи:

I.Наочні методи- Це методи, пов'язані з використанням засобів наочності. Засобами наочності можуть бути предмети, процеси, хімічні досліди, таблиці, малюнки, кінофільми тощо.

Засоби наочності, з використанням наочних методів, учнів є джерелом знання, вони набувають знання, спостерігаючи об'єкт вивчення. Для вчителя засоби наочності є засобом викладання.

ІІ.Практичні методи:

1. Лабораторні роботи;

2. Практичні заняття;

3. Розв'язання розрахункових задач.

Учні спостерігають і під час виконання хімічних дослідів. Але в цьому випадку вони змінюють об'єкт спостереження (виконують досвід, отримують речовину, зважують і т.д.).

ІІІ.Словесні методи(використання слова):

1. Монологічні методи (оповідання, лекція);

2. Бесіда;

3. Робота з книгою;

4. Семінар;

5. Консультація.

Словесні методи

1. Монологічні методи - Це виклад навчального матеріалу вчителем. Виклад матеріалу може бути описовимабо проблемним, коли ставиться будь-яке питання, до вирішення якого так чи інакше залучаються учні. Виклад може йти у формі лекції чи оповідання.

Лекція є одним із найважливіших форм повідомлення теоретичних наукових знань. Використовується лекція, переважно, щодо нового матеріалу. Рекомендації щодо ширшого використання лекції у старших класах було надано ще 1984 року у постановах про реформу школи.

До лекції можна пред'явити такі вимоги:

1) строга логічна послідовність викладу;

2) доступність термінів;

3) правильне використання записів на дошці;

4) розчленування пояснення на логічні, закінчені частини з поетапним узагальненням після кожної їх;

5) вимога до промови вчителя.

Вчитель має називати речовини, а чи не їх формули тощо. ("Запишемо рівняння", а не реакцію). Важлива й емоційність викладу, зацікавленість у предметі вчителя, ораторська майстерність, артистизм тощо;

6) має бути надлишкового демонстраційного матеріалу, ніж відволікати учня.

Лекції, як спосіб навчання, можна використовувати у шкільництві у разі, коли викладач у процесі роботи може спиратися деякі наявні в учня відомості про предмет даної науки чи системі інших наук. Це зумовлює особливості цього у умовах школи, технікуму і ВНЗ.

Шкільна лекція Як метод навчання може використовуватися вже в 8 класі, але після вивчення періодичного закону і будови речовини. Тривалість її не повинна перевищувати 30 хвилин, оскільки учні ще не привчені, швидко втомлюються та втрачають інтерес до повідомлення.

Основні положення лекції слід подавати під запис.

Дещо частіше лекції застосовують у старших (10-11) класах. Їхня тривалість 35-40 хвилин. Лекції рекомендують використовувати у тому випадку, коли:

б) обсяг його не може бути поділений на частини;

в) новий матеріал не спирається потрібною мірою на раніше набуті знання.

Учні привчаються конспектувати матеріал, робити висновки.

У середніх спеціальних навчальних закладах лекції застосовуються частіше, ніж у школі. Вони займають 3/4 часу, відведеного за заняття, 1/4 використовується на опитування перед лекцією або після неї.

Вузовська лекція, як правило, триває дві академічні години. Студенти отримують концентровані знання великого обсягу матеріалу, конкретизація якого відбувається через практичні знання та самостійну роботу з літературою.

Розповідь . Різкі межі між лекцієюі оповіданнямні. Це також монологічний метод. Розповідь використовується у школі набагато частіше, ніж лекція. Триває він 20-25 хвилин. Використовується розповідь у тому випадку, якщо:

1) матеріал, що вивчається важкий для сприйняття;

2) не спирається на раніше пройдений матеріал та не пов'язаний з іншими предметами.

Цей метод відрізняється від шкільної лекції не лише тривалістю викладу, а й тим, що в процесі повідомлення нового матеріалу вчитель звертається до знань учнів, залучає їх до вирішення невеликих проблемних завдань, написання рівнянь хімічних реакцій, пропонує зробити короткі та загальні висновки. Темп оповідання швидший. Не ведеться запис матеріалу оповідання.

2. Бесіда відноситься до діалогічних методів. Це один із найбільш продуктивних методів навчання у школі, тому що при його використанні учні беруть активну участь у придбанні знань.

Переваги розмови:

1) під час розмови через старі знання набуваються нові, але вищого ступеня спільності;

2) досягається активна аналітико-синтетична пізнавальна діяльність учнів;

3) використовуються міжпредметні зв'язки.

Підготовка вчителя до такого методу занять вимагає глибокого аналізу змісту матеріалу, і психологічних можливостей контингенту даного класу.

За видами розмови бувають: евристичні, узагальнюючіі контрольно-облікові.

У завдання евристичної бесідивходить придбання учнями знань під час дослідницького підходу та максимальної активності учнів. Цей метод використовується щодо нового матеріалу. Ціль узагальнюючою бесіди- Систематизація, закріплення, набуття знань. Контрольно-облікова бесідапередбачає:

1) контроль за повнотою, систематичністю, правильністю, міцністю тощо. знань;

2) виправлення виявлених недоліків;

3) оцінку та закріплення знань.

У 8-9 класах застосовуються головним чином комбіновані виклади, тобто поєднання пояснення з різними видами бесід.

3. Робота з підручниками та іншими книгами. Самостійна робота з книгою – один із методів, до якого мають привчитися учні. Вже у 8 класі необхідно систематично вчити школярів роботи з книгою, вводити під час уроків цей елемент навчання.

1) осмислення назви параграфа;

2) перше читання параграфа загалом. Уважний розгляд малюнків;

3) з'ясування сенсу нових слів та виразів (предметний покажчик);

4) складання плану прочитаного;

5) повторне читання частинами;

6) написання всіх формул, рівнянь, замальовка приладів;

7) порівняння властивостей досліджуваних речовин із властивостями раніше вивчених;

8) заключне читання з метою узагальнення всього матеріалу;

9) розбір питань та вправ наприкінці параграфа;

10) завершальний контроль (з оцінкою знань).

За таким планом має йти навчання роботі з книгою на уроці, і цей план можна рекомендувати при роботі вдома.

Після роботи з книгою проводиться бесіда, уточнюються поняття. Може бути додатково продемонстрований фільм чи хімічний досвід.

4. Семінари можуть бути використані і на уроках вивчення нового матеріалу та при узагальненні знань.

Завдання семінарів:

1) прищеплення вміння самостійно набувати знання, використовуючи різні джерела інформації (підручники, періодичний друк, науково-популярну літературу, Internet);

2) вміння встановлювати зв'язок між будовою та властивостями, властивостями та застосуванням, тобто навчання вмінню застосовувати знання на практиці;

3) встановлення зв'язку хімії із життям.

Семінари можуть будуватися у формі доповідей, у вільній формі, коли всі учні готуються з тих самих загальних питань, або у формі ділових ігор.

Успіх семінару залежить:

1) від уміння учнів працювати із джерелом информации;

2) від підготовки вчителя.

Під час підготовки до семінару вчителю необхідно:

2) скласти питання, доступні за змістом та обсягом для засвоєння учнями;

3) продумати форму семінару;

4) передбачити час для обговорення всіх питань.

Важливим моментом є розвиток мови учнів. Вміння сформулювати свою думку, говорити, використовуючи мову цієї науки.

5. Консультація сприяє активізації школярів у процесі навчання, формуванню вони повноти, глибини, систематичності знань.

Консультації можуть проводитися на уроці та поза ним, за однією темою або за кількома, індивідуально або з групою учнів.

1) вчитель заздалегідь підбирає до консультації матеріал, аналізуючи усні та письмові відповіді учня, їх самостійні роботи;

2) за кілька уроків до консультації учні можуть опустити до спеціально підготовленої скриньки записки з питаннями (можна вказати прізвище, тоді це полегшить індивідуальну роботу вчителя з учнями);

3) при безпосередній підготовці до консультації вчитель класифікує питання, що надійшли. По можливості слід виділити з числа питань центральне і згрупувати навколо нього інші. Важливо забезпечити перехід від простого до складнішого;

4) можна залучати до проведення консультацій найбільш підготовлених учнів;

5) на початку консультації вчитель оголошує:

Тему та мету консультації;

Характер питань, що надійшли;

6) наприкінці консультації вчителем дається аналіз виконаної роботи. Доцільно у своїй провести самостійну роботу.

ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА

При складанні кандидатського іспиту аспірант (здобувач) повинен виявити розуміння закономірностей, рушійних сил та динаміки розвитку хімічної науки, еволюції та основних структурних елементів хімічних знань, у тому числі фундаментальних методологічних ідей, теорій та природничо-наукової картини світу; глибокі знання програм, підручників, навчальних та методичних посібників з хімії для середньої загальноосвітньої школи та вміння аналізувати їх; розкривати основні ідеї та методичні варіанти викладу найважливіших розділів та тем курсу хімії на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях її вивчення, дисциплін хімічного блоку в середній та вищій школі; глибоке розуміння перспектив розвитку хімічної освіти у навчальних закладах різних типів; вміння аналізувати власний досвід роботи, досвід роботи вчителів-практиків та педагогів-новаторів. Який складає кандидатський іспит повинен володіти інноваційними педагогічними технологіями навчання хімії та дисциплін хімічного блоку, бути знайомим із сучасними тенденціями розвитку хімічної освіти в Республіці Білорусь та світі загалом, знати систему шкільного та вузівського хімічного експерименту.

У програмі наведено перелік лише основної літератури. Під час підготовки до іспиту здобувач (аспірант) користується навчальними програмами, підручниками, збірниками завдань та науково-популярною літературою з хімії для середньої загальноосвітньої школи, оглядами актуальних проблем розвитку хімії, а також статтями з методики її викладання у науково-методичних журналах (“Хімія в школі”, “Хімія: методика викладання”, “Хімія: проблеми викладання”, “Адукація і виховання”, “Весці БДПУ” та ін.) та додатковою літературою на тему свого дослідження.

основна ціль даної програми – виявити у претендентів сформованість системи методичних поглядів і переконань, усвідомлених знань та практичних умінь, які забезпечують ефективне здійснення процесу навчання хімії у навчальних закладах усіх типів та рівнів.

Методична підготовка передбачає реалізацію наступнихзавдань:

• формування наукової компетентності та методичної культури аспірантів та здобувачів наукових ступенів кандидата педагогічних наук, оволодіння сучасними технологіями навчання хімії;
• розвиток у претендентів на вміння критично аналізувати свою педагогічну діяльність, вивчати та узагальнювати передовий педагогічний досвід;
• формування дослідницької культури здобувачів з організації, управління та здійснення процесу хімічної освіти.

При складання кандидатського іспиту випробуваний повиненвиявити розуміння закономірностей, рушійних сил та динаміки розвитку хімічної науки, еволюції та основних структурних елементів хімічних знань, у тому числі фундаментальних методологічних ідей, теорій та природничо-наукової картини світу; глибоке знання програм, підручників, навчальних та методичних посібників з хімії для середньої та вищої школи та вміння аналізувати їх; розкривати основні ідеї та методичні варіанти викладу найважливіших розділів та тем курсу хімії на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях її вивчення, а також курсів найважливіших хімічних дисциплін у вузі; розуміння перспектив розвитку хімічної освіти у навчальних закладах різних типів; вміння аналізувати власний досвід роботи, досвід роботи вчителів-практиків та педагогів-новаторів.

Який складає кандидатський іспит повиненволодіти інноваційними педагогічними технологіями навчання хімії, бути знайомим із сучасними тенденціями розвитку хімічної освіти в Республіці Білорусь та світі загалом, знати систему та структуру шкільного та вузівського хімічного практикуму.

Здобувачі повиннізнати всі функції вчителя хімії та викладача дисциплін хімічного блоку та психолого-педагогічні умови їх виконання;вміти застосовувати їх у практичній діяльності.

Розділ І.

Загальні питання теорії та методики навчання хімії

Вступ

Цілі та завдання навчального курсу методики навчання хімії.

Структура змісту методики навчання хімії як науки, її методологія. Коротка історія розвитку методики навчання хімії. Ідея єдності освітньої, що виховує та розвиває функцій навчання хімії як провідна у методиці. Побудова навчального курсу методики навчання хімії.

Сучасні проблеми навчання та викладання. Шляхи вдосконалення навчання хімії. Спадкоємність у навчанні хімії у середній та вищій школі.

1.1 Цілі та завдання навчання хімії в середній та вищій школі.

Модель спеціаліста та зміст навчання. Залежність змісту навчання від мети навчання. Особливості викладання хімії як профілюючої та як непрофілюючої навчальної дисципліни.

Науково-методологічні основи хімії.Методологія у філософії та в природознавстві. Принципи, етапи та методи наукового пізнання. Емпіричний та теоретичний рівні хімічного дослідження. Загальнонаукові методи пізнання в хімії. Приватні методи хімічної науки. Хімічний експеримент, його структура, цілі та значення у дослідженні речовин та явищ. Особливості сучасного хімічного експерименту як наукового пізнання.

Побудова курсу хімії з урахуванням перенесення системи науки на систему навчання. Основні вчення хімічної науки та внутрішньонаукові зв'язки між ними. Вплив міжнаукових зв'язків утримання навчальної дисципліни. Показ міжпредметних зв'язків курсів хімії, фізики, математики, біології, геології та інших фундаментальних наук. Зв'язок хімії із науками гуманітарного циклу.

Комплекс факторів, що визначають відбір змісту навчального предмета хімії та дидактичні вимоги до нього: соціальне замовлення суспільства, рівень розвитку хімічної науки, вікові особливості учнів та студентів, умови роботи навчальних закладів.

Сучасні ідеї, які реалізуються у змісті навчального предмета хімії та дисциплін хімічного блоку: методологізація, екологізація, економізація, гуманізація, інтегративність.

Аналіз та обґрунтування змісту та побудови курсу хімії у масовій загальноосвітній школі, дисциплін хімічного блоку в системі вищої освіти. Найважливіші блоки змісту, їх структура та внутрішньопредметні зв'язки. Теорії, закони, системи понять, факти, методи хімічної науки та їх взаємодія у шкільному курсі хімії. Відомості про внесок у науку видатних вчених-хіміків.

Систематичні та несистематичні курси хімії. Пропедевтичні курси хімії. Інтеграційні курси природознавства. Поняття про модульну структуру змісту. Поняття про лінійну та концентричну побудову курсу.

Стандарти, програми з хімії для середньої та вищої школи як нормативний документ, що регламентує навчання учнів середньої школи та студентів, структура та методичний апарат стандарту програми.

1.2. Виховання та розвиток особистості в процесі навчання хімії

Концепція особистісно-орієнтованого навчання І.С. Якиманської у світлі ідеї гуманізації навчання хімії. Гуманістична спрямованість шкільного курсу хімії.

Питання екологічного, економічного, естетичного та інших напрямів виховання щодо хімії. Програма екологізованого курсу хімії В.М. Назаренко.

Психологічні теорії навчання як наукова основа оптимізації вивчення хімії у середніх навчальних закладах.

Проблемне навчання хімії як важливий засіб розвитку мислення учнів. Ознаки навчальної проблеми у вивченні хімії та етапи її вирішення. Способи створення проблемної ситуації, діяльність вчителя та учнів за умов проблемного навчання хімії. Позитивні та негативні сторони проблемного навчання.

Сутність та шляхи використання диференційованого підходу в навчанні хімії як засобу навчання.

1.3. Методи навчання хімії в середній та вищій школі

Методи навчання хімії як дидактичний еквівалент методів хімічної науки Специфіка методів навчання хімії. Найбільш повна реалізація єдності трьох функцій навчання, як головний критерій вибору методів навчання. Необхідність, обґрунтованість та діалектика поєднання методів навчання хімії. Поняття про сучасні технології навчання.

Класифікація методів навчання хімії за Р.Г. Іванової. Словесні методи навчання. Пояснення, опис, розповідь, розмова. Лекційно-семінарська система навчання хімії.

Словесно-наочні методи навчання хімії. Хімічний експеримент як специфічний метод та засіб навчання хімії, його види, місце та значення у навчальному процесі. Освітня, що виховує та розвиває функції хімічного експерименту.

Демонстраційний експеримент з хімії та вимоги до нього. Методика демонстрування хімічних дослідів. Техніка безпеки під час їх виконання.

Методика вибору та використання різних засобів наочності щодо хімії залежно від характеру змісту та вікових особливостей учнів. Поняття про комплекс засобів навчання з конкретних тем курсу хімії. Методика складання та використання у навчанні опорних конспектів з хімії.

Управління пізнавальною діяльністю учнів та студентів при різних поєднаннях слова вчителя з наочністю та експериментом.

Словесно-наглядно-практичні методи навчання хімії. Самостійна робота учнів та студентів як шлях реалізації словесно-наочно-практичних методів. Форми та види самостійної роботи з хімії. Експеримент з хімії: лабораторні досліди та практичні заняття з хімії. Методика формування в учнів та студентів лабораторних умінь та навичок.

Програмоване навчання як вид самостійної роботи з хімії. Основні засади програмованого навчання.

Методика використання у навчанні хімічних завдань. Роль завдань у реалізації єдності трьох функцій навчання. Місце завдань у курсі хімії та у навчальному процесі. Класифікація хімічних завдань. Розв'язання розрахункових завдань за ступенями навчання хімії. Методика відбору та складання завдань для уроку. Використання кількісних понять на вирішення розрахункових завдань. Єдиний методичний підхід до вирішення хімічних завдань у середній школі. Розв'язання експериментальних завдань.

Методика використання ТСО у навчанні хімії. Методика роботи з графопроектором, навчальними кіно- та діафільмами, діапозитивами, магнітофоном та відеомагнітофоном.

Комп'ютеризація навчання. Використання методів програмованого та алгоритмізованого навчання у методиках комп'ютерного навчання хімії. Контролюючі комп'ютерні програми.

1.4. Контроль та оцінка результатів навчання хімії

Цілі, завдання та значення контролю результатів навчання хімії.

Система контролю за результатами навчання. Кредитно-рейтингова система та система підсумкового контролю. Зміст завдань контролю. Форми контролю. Класифікація та функції тестів. Методи усного контролю результатів навчання: індивідуальне усне опитування, фронтальна розмова, що контролює, залік, іспит. Методи письмової перевірки результатів: контрольна робота, письмова самостійна робота контролюючого характеру, письмове домашнє завдання. Експериментальна перевірка результатів навчання.

Використання комп'ютерної техніки та інших технічних засобів контролю результатів навчання.

Оцінювання результатів навчання хімії за 10-бальною шкалою оцінок у середній та вищій школі, прийнятій в Республіці Білорусь.

1.5. Засоби навчання хімії у середній та вищій школі.

Хімічний кабінет

Поняття про систему засобів навчання хімії та навчальне обладнання. Хімічний кабінет середньої школи та лабораторія студентського практикуму у ВНЗ як необхідна умова здійснення повноцінного навчання хімії. Сучасні вимоги до шкільного хімічного кабінету та студентської лабораторії. Лабораторні приміщення та меблі. Влаштування класу-лабораторії та лабораторних кімнат. Система навчального обладнання кабінету хімії та хімічних лабораторій. Обладнання робочих місць викладача, учнів, студентів та лаборанта.

Засоби для забезпечення вимог техніки безпеки під час роботи в хімічному кабінеті та хімічних лабораторіях. Робота викладача учнів та студентів з самообладнання хімічного кабінету та лабораторій.

Підручник хімії та хімічних дисциплін як навчальна система. Роль та місце підручника у навчальному процесі. Коротка історія вітчизняних шкільних та вузівських підручників хімії. Зарубіжні підручники з хімії. Структура змісту підручника хімії та його відмінність від іншої навчальної та науково-популярної літератури. Вимоги до підручника хімії, що визначаються його функціями.

Методика навчання учнів та студентів роботі з підручником. Ведення робочого та лабораторного зошита з хімії.

Технічні засоби навчання, їх види та різновиди: крейдяна дошка, кодоскоп (графопроектор), діапроектор, кінопроектор, епідіаскоп, комп'ютер, відео- та звуковідтворююча апаратура. Таблиці, малюнки та фотографії як засоби навчання. Шляхи використання технічних засобів навчання підвищення пізнавальної активності учнів і підвищення ефективності засвоєння знань. Дидактичні можливості технічних засобів навчання та оцінка ефективності їх застосування.

Роль комп'ютера в організації та проведенні позакласної та позааудиторної пізнавальної діяльності учнів. Комп'ютерний навчальний посібник з курсів хімії. Інтернет-ресурси з хімії та можливості їх використання під час навчання у середній та вищій школі.

1.6. Хімічна мова як предмет та засіб пізнання у навчанні хімії.Структура хімічної мови. Хімічна мова та її функції в процесі викладання та вчення. Місце хімічної мови у системі засобів навчання. Теоретичні засади формування хімічної мови. Обсяг та зміст мовних знань, умінь та навичок у шкільному та вузівському курсі хімії та їх зв'язок із системою хімічних понять. Методика вивчення термінології, номенклатури та символіки у шкільному та вузівському курсі хімії.

1.7. Організаційні форми навчання хімії у середній та вищій школі

Урок як основна організаційна форма навчання хімії в середній школі. Урок як структурний елемент процесу. Типи уроків. Урок як система. Вимоги до уроку хімії. Структура та побудова уроків різного типу. Поняття про домінуючу дидактичну мету уроку.

Освітня, яка виховує та розвиває цілі уроку. Система змісту уроку. Значення та методика відбору методів та дидактичних засобів на уроці.

Підготовка вчителя до уроку. Задум та проектування уроку. Визначення цілей уроку. Методика планування системи змісту уроку. Поетапні узагальнення. Планування системи організаційних форм. Методика встановлення міжпредметних зв'язків змісту уроку коїться з іншими навчальними предметами. Методика визначення системи логічних підходів методів та засобів навчання у взаємозв'язку з цілями, змістом та рівнем навченості учнів. Планування вступної частини уроку. Методика встановлення внутрішньопредметних зв'язків уроку з попереднім та наступним матеріалом.

Техніка та методика складання плану та конспекту уроку хімії та робота над ними. Моделювання уроку.

Проведення уроку. Організація роботи класу. Спілкування вчителя з учнями під час уроку. Система завдань та вимог вчителя до учнів на уроці та забезпечення їх виконання. Економія часу під час уроку. Аналіз уроку хімії. Схема аналізу уроку залежно з його типу.

Факультативні заняття з хімії. Мета та завдання шкільних факультативів. Місце факультативних занять у системі форм навчання хімії. Взаємозв'язок факультативних занять з хімії, їх зміст та вимоги до них. Особливості організації та методи проведення факультативних занять із хімії.

Позаурочна робота з хімії. Мета позаурочної роботи та її значення у навчальному процесі. Система позаурочної роботи з хімії. Зміст, форми, види та методи позаурочної роботи з хімії. Планування позаурочних занять, засоби їх організації та проведення.

Організаційні форми навчання хімії у ВНЗ: лекція, семінар, лабораторний практикум. Методика проведення вузівської лекції з хімії. Вимоги до сучасної лекції. Організація лекційної форми навчання. Спілкування лектора із аудиторією. Лекційні демонстрації та демонстраційний експеримент. Лекційний контроль за засвоєнням знань.

Семінар у навчанні хімії та види семінарських занять. Основна мета семінарського заняття – розвиток мови учнів. Дискусійний спосіб проведення семінарів. Вибір матеріалу для дискусійного обговорення. Методика організації семінарського заняття.

Лабораторний практикум та її роль навчанні хімії. Форми організації лабораторних практикумів. Індивідуальне та групове виконання лабораторних робіт. Навчально-наукове спілкування під час виконання лабораторних завдань.

1.8. Формування та розвиток систем найважливіших хімічних понять

Класифікація хімічних понять, їх взаємозв'язок із теоріями та фактами та методичні умови їх формування. Поняття опорні та розвиваються. Взаємозв'язок систем понять про речовину, хімічний елемент, хімічну реакцію між собою.

Структура системи понять про речовину: основні її компоненти – поняття про склад, будову, властивості, класифікацію, хімічні методи дослідження та застосування речовин. Зв'язок цих компонентів із системою понять про хімічну реакцію. Розкриття діалектичної сутності поняття про речовину у його вивчення. Якісні та кількісні характеристики речовини.

Структура системи понять про хімічний елемент, її основні компоненти: класифікація хімічних елементів, їхня поширеність у природі, атом хімічного елемента як конкретний носій поняття «хімічний елемент». Систематизація відомостей про хімічний елемент у періодичній системі. Проблема взаємозв'язку понять «валентність» та «ступінь окислення» в курсі хімії, а також понять «хімічний елемент» та «проста речовина». Формування та розвиток понять про природну групу хімічних елементів. p align="justify"> Методика вивчення груп хімічних елементів.

Структура системи понять про хімічні об'єкти та їх моделі. Типологія хімічних об'єктів (речовина, молекула, молекулярна модель), їх сутність, взаємозв'язок, інваріантний та варіативний компоненти. Типологія моделей, їх використання у хімії. Проблема взаємозв'язку моделі та реального об'єкта в хімії.

Структура змісту поняття «хімічна реакція», її компоненти: ознаки, сутність та механізми, закономірності виникнення та перебігу, класифікація, кількісні характеристики, практичне використання та методи дослідження хімічних реакцій. Формування та розвитку кожного компонента у тому взаємозв'язку. Зв'язок поняття «хімічна реакція» з теоретичними темами та іншими хімічними поняттями. Забезпечення розуміння хімічної реакції як хімічної форми руху матерії.

2. Методика хіміко-педагогічних досліджень

2.1 Методологія хіміко-педагогічних досліджень

Наука та наукове дослідження

Педагогічні науки. Типи науково-педагогічних досліджень, Структурні компоненти НДР. Співвідношення науки та наукового дослідження.

Хіміко-педагогічне дослідження

Хіміко-педагогічні дослідження та їх специфіка. Специфіка об'єкта та предмета науково-педагогічних дослідженьпо теорії та методики хімічної освіти.

Методологічні засади хіміко-педагогічних досліджень

Методологія науки Методологічні підходи (системно-структурний, функціональний, особистісно-діяльнісний). Інтегративний підхід у хіміко-педагогічних дослідженнях.

Психолого-педагогічні концепції та теорії, що використовуються в дослідженнях з теорії та методики навчання хімії. Облік у вивченні специфіки навчання хімії, обумовлений специфікою хімії.

Розгляд методичної системи у триєдності навчання, виховання та розвитку, викладання та вчення, теоретичного та аксеологічного ступенів пізнання.

Методичні засади виявлення закономірних зв'язків у навчанні (адекватність цільової, мотиваційної, змістовної» процесуальної та результативно-оцінної сторін навчання).

2.2. Методика та організація хіміко-педагогічних досліджень

Методи у хіміко-педагогічних дослідженнях

Методи дослідження. Класифікація методів дослідження (за рівнем спільності, за цільовим призначенням).

Загальнонаукові методи. Теоретичний аналіз та синтез. Аналітичний огляд методичної литературы. Моделювання. Вивчення та узагальнення педагогічного досвіду. Анкети закритого та відкритого типу (гідності та недоліки). Педагогічний експеримент

Організація та етапи досліджень

Організація хіміко-педагогічних досліджень. Основні етапи дослідження (констатуючий, теоретичний, експериментальний, завершальний).

Вибір об'єкта, предмета та мети дослідження відповідноз проблемою (темою). Постановка та реалізація завдань. Формулювання гіпотези дослідження. Коригування гіпотези під час дослідження.

Вибір та реалізація методів, що дозволяють оцінити ефективність дослідження, підтвердження гіпотези та досягнення мети дослідження.

Педагогічний експеримент у хімічній освіті

Педагогічний експеримент, сушність, вимоги, план та умови проведення, функції, типи та види, методика та організація, проект, етапи, стадії, фактори.

2.3 Оцінка ефективності хіміко-педагогічних досліджень

Новизна та значимість дослідженьКритерії новизни та значущості хіміко-педагогічних досліджень. Поняття критеріях ефективності педагогічних досліджень. Новизна, актуальність, теоретична та практична значимість. Масштаби та готовність до впровадження. Ефективність.

Вимірювання у педагогічних дослідженнях

Вимірювання у педагогічних дослідженнях. Поняття про виміри у педагогічних дослідженнях. Критерії та показники оцінки результатів освітнього процесу.

Параметри ефективності процесу освіти. Компонентний аналіз результатів освіти та навчання. Поопераційний аналіз якості знань та умінь учнів. Статистичні методи у педагогіці та методиці навчання хімії, критерії достовірності.

Узагальнення та оформлення наукових результатів

Обробка, інтерпретація та зведення результатів НДР. Обробка та подання результатів хіміко-педагогічних досліджень (у таблиці, діаграми, схеми, малюнки, графіки). Літературне оформлення результатів хіміко-педагогічного дослідження.

Дисертація як випускна НДР та як жанр літературного твору про результати хіміко-педагогічного дослідження.

Розділ ІІІ. Приватні питання теорії та методики навчання хімії

3.1 Наукові основи шкільного та вузівського вузівського курсів хімії

Загальна та неорганічна хімія

Основні хімічні поняття та закони.Атомно-молекулярне вчення. Основні стехіометричні закони хімії. Закони газового стану.

Найважливіші класи та номенклатура неорганічних речовин.Загальні засади хімічної номенклатури. Класифікація та номенклатура простих та складних речовин.

Періодичний закон та будова атома.Атом. Атомне ядро. Ізотопи. Явище радіоактивності. Квантово-механічне опис атома. Електронні хмари. Атомна орбіталь. Квантові числа. Принципи наповнення атомних орбіталей. Основні характеристики атомів: атомні радіуси, енергії іонізації, спорідненість до електрона, електронегативність, відносна електронегативність. Періодичний закон Д.І. Менделєєва. Сучасне формулювання періодичного закону. Періодична система як природна класифікація елементів за електронними структурами атомів. p align="justify"> Періодичність властивостей хімічних елементів.

Хімічний зв'язок та міжмолекулярна взаємодія.Природа хімічного зв'язку. Основні характеристики хімічного зв'язку. Основні типи хімічного зв'язку. Ковалентний зв'язок. Поняття методу валентних зв'язків. Полярність зв'язку та полярність молекул. s- та p-зв'язку. Кратність зв'язку. Типи кристалічних ґрат, утворених речовинами з ковалентним зв'язком у молекулах. Іонний зв'язок. Іонні кристалічні грати та властивості речовин з іонними кристалічними ґратами. Поляризованість та поляризуюча дія іонів, їх вплив на властивості речовин. Металевий зв'язок. Міжмолекулярна взаємодія. Водневий зв'язок. Внутрішньомолекулярні та міжмолекулярні водневі зв'язки.

Теорія електролітичної дисоціації.Основні положення теорії електролітичної дисоціації. Причини та механізм електролітичної дисоціації речовин із різним типом хімічного зв'язку. Гідратація іонів. Ступінь електролітичної дисоціації. Сильні та слабкі електроліти. Справжній і здається ступінь дисоціації. Коефіцієнт активності. Константа дисоціації. Кислоти, основи та солі з точки зору теорії електролітичної дисоціації. Амфотерні електроліти. Електролітична дисоціація води. Іонний добуток води. pH середовища. Індикатори Буферні розчини. Гідроліз солей. Добуток розчинності. Умови утворення та розчинення опадів. Протонна теорія кислот та основ Бренстеда та Лоурі. Поняття про кислоти та підстави Льюїса. Константи кислотності та основності.

Комплексні з'єднання.Будова комплексних з'єднань. Природа хімічного зв'язку у комплексних сполуках. Класифікація, номенклатура комплексних з'єднань. Стійкість комплексних сполук. Константа нестійкості. Утворення та руйнування комплексних іонів у розчинах. Кислотно-основні властивості комплексних сполук. Пояснення гідролізу солей та амфотерності гідроксидів з точки зору комплексоутворення та протонної теорії кислотно-основної рівноваги.

Окисно-відновні процеси.Класифікація окислювально-відновних реакцій. Правила складання рівнянь окисно-відновних реакцій. Методи розміщення коефіцієнтів. Роль середовища у перебігу окислювально-відновних процесів. Електродний потенціал. Концепція гальванічним елементом. Стандартні ред-окс потенціали. Спрямованість окисно-відновних реакцій у розчинах. Корозія металів та способи захисту. Електроліз розчинів та розплавів.

Властивості основних елементів та їх сполук.Галогени. Загальна характеристика елементів та простих речовин. Хімічні властивості звичайних речовин. Одержання, будова та хімічні властивості основних видів сполук. Біогенне значення елементів та їх сполук. p-елементи шостої, п'ятої та четвертої груп. Загальна характеристика елементів та простих речовин. Хімічні властивості звичайних речовин. Отримання. Будова та хімічні властивості основних видів сполук. Біогенне значення елементів та їх сполук.

Метали. Положення в періодичній системі та особливості фізико-хімічних властивостей. Природні сполуки металів. Принципи одержання. Роль металів у життєдіяльності рослинних та місцевих організмів.

Фізична та колоїдна хімія

Енергетика та спрямованість хімічних процесів.Поняття про внутрішню енергію системи та ентальпії. Теплота реакції, її термодинамічні та термохімічні позначення. Закон Гесса та наслідки з нього. Оцінка можливості перебігу хімічної реакції у заданому напрямку. Поняття про ентропію та ізобарно-ізотермічний потенціал. Максимальна робота процесу. Роль ентальпійного та ентропійного факторів у спрямованості процесів за різних умов.

Швидкість хімічних реакцій, хімічна рівновага.Швидкість хімічних реакцій. Чинники, що впливають швидкість хімічної реакції. Класифікація хімічних реакцій Молекулярність та порядок реакції. Енергія активації. Оборотні та незворотні реакції. Умови настання хімічної рівноваги. Константа хімічної рівноваги. Принцмп Ле Шательє-Брауна та його застосування. Концепція каталізу. Каталіз гомогенний та гетерогенний. Теорії каталізу. Біокаталіз та біокаталізатори.

Властивості розбавлених розчинів.Загальна характеристика розведених розчинів неелектролітів. Властивості розчинів (тиск насиченої пари над розчином, ебуліоскопія та кріоскопія, осмос). Роль осмосу у біологічних процесах. Дисперсні системи, їхня класифікація. Колоїдні розчини та їх властивості: кінетичні, оптичні, електричні. Будова колоїдних частинок. Значення колоїдів у біології.

Органічна хімія

Граничні вуглеводні (алкани). Ізомерія. Номенклатура. Методи синтезу. Фізичні та хімічні властивості алканів. Реакції радикального заміщення S R . Радикальне галогенування алканів. Галогеналкани, хімічні властивості та застосування. Ненасичені вуглеводні. Алкени. Ізомерія та номенклатура. Електронна будова алкенів. Способи одержання та хімічні властивості. Реакції іонного приєднання з подвійного зв'язку, механізми та основні закономірності. Полімеризація. Поняття про полімери, їх властивості та характеристики, використання в побуті та промисловості. Алкіни. Ізомерія та номенклатура. Одержання, хімічні властивості та застосування алкінів. Алкадієни. Класифікація, номенклатура, ізомерія, електронна будова.

Ароматичні вуглеводні (арени).Номенклатура, ізомерія. Ароматичність, правило Хюккеля. Поліциклічні ароматичні системи. Методи отримання бензолу та його гомологів. Реакції електрофільного заміщення в ароматичному кільці S E Ar, загальні закономірності та механізм.

Спирти. Одноатомні та багатоатомні спирти, номенклатура, ізомерія, способи одержання. Фізичні, хімічні та медико-біологічні властивості. Феноли, методи одержання. Хімічні властивості: кислотність (вплив замісників), реакції по гідроксильній групі та ароматичному кільцю.

Аміни. Класифікація, ізомерія, номенклатура. Методи отримання аліфатичних та ароматичних амінів, їх основність та хімічні властивості.

Альдегіди та кетони.Ізомерія та номенклатура. Порівняльна реакційна здатність альдегідів та кетонів. Способи одержання та хімічні властивості. Альдегіди та кетони ароматичного ряду. Способи одержання та хімічні властивості.

Карбонові кислоти та їх похідні.Карбонові кислоти. Номенклатура. Чинники, що впливають кислотність. Фізико-хімічні властивості та методи отримання кислот. Карбонові кислоти ароматичного ряду. Способи одержання та хімічні властивості. Похідні карбонових кислот: солі, галогенангідриди, ангідриди, ефіри, аміди та їх взаємні переходи. Механізм реакції етерифікації.

Вуглеводи. Моносахаріди. Класифікація, стереохімія, таутомерія. Методи отримання та хімічні властивості. Найважливіші представники моносахаридів та його біологічна роль. Дисахариди, їх типи, класифікація. Відмінності у хімічних властивостях. Муторотація. Інверсія цукрози. Біологічне значення дисахаридів. Полісахариди. Крохмаль та глікоген, їх будова. Целюлоза, будова та властивості. Хімічна переробка целюлози та застосування її похідних.

амінокислоти. Будова, номенклатура, синтез та хімічні властивості. a-Амінокислоти, класифікація стереохімії, кислотно-основні властивості, особливості хімічної поведінки. Пептиди, пептидна зв'язок. Поділ амінокислот та пептидів.

Гетероциклічні сполуки.Гетероциклічні сполуки, класифікація та номенклатура. П'ятичленові гетероцикли з одним та двома гетероатомами, їх ароматичність. Шестичленні гетероцикли з одним та двома гетероатомами. Уявлення про хімічні властивості гетероциклів із одним гетероатомом. Гетероцикли у складі природних сполук.

3.2 Особливості змісту, структури та методики вивчення курсу хімії в середній та вищій школі.

Принципи побудови та науково-методичний аналіз навчального забезпечення курсів хімії в основній. повної (середньої) та вищої школі. Освітньо-виховне значення курсів хімії.

Науково-методичний аналіз розділу "Основні хімічні поняття".Структура, зміст та логіка вивчення основних хімічних понять на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика формування основних хімічних понять. Особливості формування понять про хімічний елемент та речовину на початковому етапі. Загальні методичні принципи вивчення конкретних хімічних елементів та простих речовин на основі атомно-молекулярних уявлень (на прикладі вивчення кисню та водню). Аналіз та методика формування кількісних характеристик речовини. Поняття про хімічну реакцію на рівні атомно-молекулярних уявлень. Взаємозв'язок початкових хімічних понять. Розвиток початкових хімічних понять щодо окремих тем курсу хімії восьмого класу. Структура та зміст навчального хімічного експерименту за розділом "Основні хімічні поняття". Проблеми методики викладання основних хімічних понять у середній школі. Особливості вивчення розділу "Основні хімічні поняття" у курсах хімії.

Науково-методичний аналіз розділу "Основні класи неорганічних сполук".Структура, зміст та логіка вивчення основних класів неорганічних сполук на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика вивчення оксидів, основ, кислот та солей в основній школі. Аналіз та методика формування поняття про взаємозв'язок між класами неорганічних сполук. Розвиток та узагальнення понять про найважливіші класи неорганічних сполук та про взаємозв'язок між класами неорганічних сполук у повній (середній) школі. Структура та зміст навчального хімічного експерименту за розділом "Основні класи неорганічних сполук". Проблеми методики викладання основних класів неорганічних сполук середній школі. Особливості вивчення розділу "Основні класи неорганічних сполук" у вузівських курсах хімії.

Науково-методичний аналіз розділу "Будова атома та періодичний закон".Періодичний закон та теорія будови атома як наукові засади шкільного курсу хімії. Структура, зміст та логіка вивчення будови атома та періодичного закону на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика вивчення будови атома та періодичного закону. Проблеми, пов'язані із радіоактивним забрудненням території Білорусі у зв'язку з аварією на Чорнобильській АЕС.

Структура, зміст та логіка вивчення періодичної системи хімічних елементів Д.І. Менделєєва на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика вивчення періодичної системи хімічних елементів на основі теорії будови атома. Значення періодичного закону. Особливості вивчення розділу "Будова атома та періодичний закон" у вузівських курсах хімії.

Науково-методичний аналіз розділу "Хімічний зв'язок та будова речовини".Значення вивчення хімічного зв'язку та будови речовин у курсі хімії. Структура, зміст та логіка вивчення хімічного зв'язку та будови речовини на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика формування поняття про хімічний зв'язок на основі електронних та енергетичних уявлень. Розвиток поняття про валентність на основі електронних уявлень. Ступінь окислення елементів та її використання у процесі навчання хімії. Структура твердих речовин у світлі сучасних уявлень. Розкриття залежності властивостей речовин від їхньої структури як основна ідея вивчення шкільного курсу. Особливості вивчення розділу "Хімічний зв'язок та будова речовини" у вузівських курсах хімії.

Науково-методичний аналіз розділу „Хімічні реакції”.

Структура, зміст та логіка вивчення хімічних реакцій на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика формування та розвитку системи понять про хімічну реакцію в основній та повній (середній) школі.

Аналіз та методика формування знань про швидкість хімічної реакції. Чинники, що впливають швидкість хімічної реакції і методика формування знання них. Світоглядне та прикладне значення знань про швидкість хімічної реакції.

Аналіз та методика формування понять про оборотність хімічних процесів та хімічну рівновагу. Принцип Ле Шательє та його значення для використання дедуктивного підходу щодо умов зміщення рівноваги при протіканні оборотних хімічних реакцій. Особливості вивчення розділу "Хімічні реакції" у вузівських курсах хімії.

Науково-методичний аналіз розділу "Хімія розчинів та основи теорії електролітичної дисоціації".Місце та значення навчального матеріалу про розчини у шкільному курсі хімії. Структура, зміст та логіка вивчення розчинів на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика вивчення розчинів у шкільному курсі хімії.

Місце та значення теорії електролітів у шкільному курсі хімії. Структура, зміст та логіка вивчення процесів дисоціації електролітів на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика вивчення основних положень та понять теорії електролітичної дисоціації у шкільному курсі хімії. Розкриття механізмів електролітичної дисоціації речовин із різною будовою. Розвиток та узагальнення знань учнів про кислоти, основи та солі на основі теорії електролітичної дисоціації.

Аналіз та методика вивчення гідролізу солей у профільних класах та класах з поглибленим вивченням хімії. Значення знань про гідроліз у практиці та розуміння низки природних явищ. Особливості вивчення розділу "Хімія розчинів та основи теорії електролітичної дисоціації".у вузівських курсах хімії.

Науково-методичний аналіз роздягень "Неметали» та "Метали".Освітньо-виховні завдання вивчення неметалів та металів у курсі хімії середньої школи. Структура, зміст та логіка вивчення неметалів та металів на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії. Аналіз та методика вивчення неметалів та металів на різних етапах навчання хімії. Значення та місце хімічного експерименту та засобів наочності при вивченні неметалів. Аналіз та методика вивчення підгруп неметалів та металів. Міжпредметні зв'язки щодо неметалів і металів. Роль вивчення систематики неметалів та металів для розвитку загальнохімічного та політехнічного кругозору та наукового світогляду учнів. Особливості вивчення розділу "Неметали" та "Метали".у вузівських курсах хімії.

Науково-методичний аналіз курсу органічної хімії.Завдання курсу органічної хімії. Структура, зміст та логіка вивчення органічних сполук на базовому, підвищеному та поглибленому рівнях вивчення хімії у середній школі та вузі. Теорія хімічної будови органічних сполук, як основа вивчення органічної хімії.

Аналіз та методика вивчення основних положень теорії хімічної будови. Розвиток понять про електронну хмару, характер її гібридизації, перекриття електронних хмар, міцність зв'язку. Електронна та просторова будова органічних речовин. Поняття про ізомерію та гомологію органічних сполук. Сутність взаємного впливу атомів у молекулах. Розкриття ідеї залежності між будовою та властивостями органічних речовин. Розвиток поняття про хімічну реакцію в курсі органічної хімії.

Аналіз та методика вивчення вуглеводнів, гомо-, полі- та гетерофункціональних та гетероциклічних речовин. Взаємозв'язок класів органічних сполук. Значення курсу органічної хімії у політехнічній підготовці та формуванні наукового світогляду учнів та студентів. Взаємозв'язок біологи та хімії щодо органічних речовин. Органічна хімія як основа для вивчення інтеграційних дисциплін хіміко-біологічного та медико-фармацевтичного профілю.

1. Просвітництво і педагогічна думка у Білорусі: З давніх часів і 1917 р. Мн.: Народна освіта, 1985.
2. Беспалько В.П. Доданки педагогічної технології. М: Педагогіка, 1989.
3. Василевська О.І. Теорія та практика реалізації наступності в системі безперервної хімічної освіти Мн.: БДУ 2003
4. Вербицький О.О. Активне навчання у вищій школі. - М., 1991
5. Верховський В.М., Смирнов А.Д. Техніка хімічного експерименту О 2ч. М: Просвітництво, 1973-1975.
6. Вульф Б.З., Іванов В.Д. Основи педагогіки. М: Вид-во УРАО, 1999.
7. Грабецький А.А., Назарова Т.С. Кабінет хімії. М.: Просвітництво, 1983.
8. Державний освітній стандарт загальної середньої освіти Ч. 3. Мн.: НДВ, 1998.
9. Давидов В.В. Види узагальнень у навчанні. М: Педагогіка, 1972.
10. Давидов В.В. Теорія навчання. - М., 1996.
11. Джуа М. Історія хімії. М.: Світ, 1975.
12. Дидактика середньої школи/За ред. М.М. Скаткіна. М.: Просвітництво, 1982.
13. Зайцев О.С. Методика навчання хімії. М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 1999.
14. Звєрєв І.Д., Максимова В.М. Міжпредметні зв'язки у сучасній школі. М: Педагогіка, 1981.
15. Єригін Д.П., Шишкін Є.А. Методика розв'язання задач з хімії. - М., 1989.
16. Іванова Р.Г., Осокіна Г.І. Вивчення хімії 9-10 кл. М.: Просвітництво, 1983.
17. Ільїна Т.А. Педагогіка. М: Просвітництво, 1984.
18. Кадигроб Н.А. Лекції з методики викладання хімії. Краснодар: Кубанський державний університет, 1976.
19. Кашльов С.С. Сучасні технології педагогічного процесу. Мн.: Університетське, 2000.
20. Кірюшкін Д.М. Методика викладання хімії у середній школі. М: Учпедгіз, 1958.
21. Концепція освіти та виховання в Білорусі. Мінськ, 1994.
22. Кудрявцев Т.В. Проблемне навчання: витоки, суть, перспективи. М: Знання, 1991.
23. Кузнєцова Н.Є. Педагогічні технології у предметному навчанні. - С-ПБ., 1995.
24. Купісевіч Ч. Основи загальної дидактики. М: Вища школа, 1986.
25. Лернер І.Я. Дидактичні засади методів навчання. М: Педагогіка, 1981.
26. Лихачов Б.Т. Педагогіка. М: Юрайт-М, 2001.
27. Макареня А.А. Обухів В.Л. Методологія хімії. - М., 1985.
28. Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. М: Просвітництво, 1977.
29. Менчинська Н.А. Проблеми вчення та розумовий розвиток школяра. М: Педагогіка, 1989.
30. Методика викладання хімії/За ред. Н.Є. Кузнєцової. М: Просвітництво, 1984.
31. Методика викладання хімії. М: Просвітництво, 1984.
32. Загальна методика навчання хімії/За ред. Л.А. Цвєткова. О 2 год. М.: Просвітництво, 1981-1982.
33. Навчання хімії у 7 класі / За ред. А.С. Корощенко. М.: Просвітництво, 1992.
34. Навчання хімії у 9 кл. Посібник для вчителів/Под ред. М.В. Зуєвої, 1990.
35. Навчання хімії у 10 кл. Частина 1 та 2 / За ред. І.М.Черткова. М.: Просвітництво, 1992.
36. Навчання хімії о 11 кл. Частина 1/За ред. Н. Чорткова. М.: Просвітництво, 1992.
37. Особливості навчання та психічного розвитку школярів 13-17 років / За ред. І.В. Дубровіної, Б.С. Круглової. М: Педагогіка, 1998.
38. Нариси історії науки та культури Білорусі. Мн.: Наука і техніка, 1996.
39. Пак М.С. Дидактика хімії. - М.: ВЛАДОС, 2005
40. Педагогіка/За ред. Ю.К. Бабанського. М: Просвітництво, 1988.
41. Педагогіка/За ред. П.І. Підкасистого. М.: Педагогічне суспільство
    Росії, 1998.
42. Педагогіка/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, А.І. Міщенко, О.М. Шиянов. М: Школа-Прес, 2000.
43. Педагогіка школи/За ред. Г.І. Щукіної. М: Просвітництво, 1977.
44. Перший з'їзд учителів республіки Білорусь. Документи, матеріали, виступлення. Мінськ, 1997.
45. Психологія та педагогіка / За ред. К.А. Абульханової, Н.В. Васіної, Л.Г. Лаптєва, В.А. Сластеніна. М: Досконалість, 1997.
46. Подласий І.П. Педагогіка. У 2 кн. М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002.
47. Полосін В.С., Прокопенко В.Г. Практикум з методики викладання хімії. М: Просвітництво,1989
48. Робоча книга шкільного психолога/Под ред. І.В. Дубровиною. М: Міжнародна педагогічна академія, 1995.
49. Солопов Є.Ф. Концепції сучасного природознавства: Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. М: ВОЛОДОС, 2001.
50. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія. М: Академія, 1998.
51. Теоретичні засади загальної середньої освіти/За ред. В.В.Краєвського, І.Я.Лернера. М.: Просвітництво, 1983.
52. Титова І.М. Навчання хімії. Психолого-методичний підхід. СПб.: КАРО, 2002.
53. Фігуровський Н.А. Нарис загальної історії хімії від найдавніших часів на початок ХІХ століття. М: Наука, 1969.
54. Фрідман Л.М. Педагогічний досвід очима психолога. М: Просвітництво, 1987.
55. Харламов І.Ф. Педагогіка. Мн.: Університетське, 2000.
56. Цвєтков Л.А. Викладання органічної хімії. М: Просвітництво, 1978.
57. Цвєтков Л.А. Експеримент з органічної хімії. М.: Просвітництво, 1983.
58. Чорнобільська Г.М. Методика навчання хімії у середній школі. М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2000.
59. Шаповаленко С.Г. Методика навчання хімії у восьмирічній школі та середній школі. М.: Держ. навчально-педагогіч. видавництво Мін. Освіти РРФСР, 1963.
60. Шапорінський С.А. Навчання та наукове пізнання. М: Педагогіка, 1981.
61. Яковлєв Н.М., Сохор А.М. Методика та техніка уроку в школі. М: Просв-ие, 1985.
62. Література до розділу ІІІ
63. Агрономов А. Вибрані глави органічної хімії. М: Вища школа, 1990.
64. Ахметов Н.С. Загальна та неорганічна хімія. 3-тє вид. М.: Вища школа, 1998.
65. Глікіна Ф.Б., Ключніков Н.Г. Хімія комплексних сполук. М: Вища школа, 1982.
66. Глінка Н.Л. Загальна хімія. Л.: Хімія, 1985.
67. Гузей Л. С., Кузнєцов Ст Н., Гузей А. С. Загальна хімія. М.: Вид-во МДУ, 1999.
68. Зайцев О.С. Загальна хімія. М: Хімія, 1990.
69. Князєв Д.А., Смаригін С.М. Неорганічна хімія. М: Вища школа, 1990.
70. Коровін Н. В. Загальна хімія. М: Вища школа, 1998.
71. Коттон Ф., Вілкінсон Дж. Основи неорганічної хімії. М: Мир,1981.
72. Новiкав Г.I., Жарськi I.М.Основи загальної хiмii. Мн.: Вища школа, 1995.
73. Органічна хімія / за редакцією Н.М. Тюкавкіної / М., Дрофа 1991.
74. Сайкс П. Механізми реакцій в органічній хімії. М., 1991.
75. Степін Б.Д., Цвєтков А.А. Неорганічна хімія. М: Вища школа, 1994.
76. Суворов А.В., Микільський А.Б. Загальна хімія. Санкт-Петербург.: Хімія, 1994.
77. Перекалін Ст, Зоніс С. Органічна хімія, М: Просвітництво, 1977.
78. Потапов В. Органічна хімія. М: Вища школа, 1983.
79. Терней А. Сучасна органічна хімія. Т 1,2. М., 1981.
80. Угай Я.А. Загальна та неорганічна хімія. М: Вища школа, 1997.
81. Вільямс Ст, Вільямс Х. Фізична хімія для біологів. М.: Світ, 1976.
82. Еткінс П. Фізична хімія. Т. 1.2. М: Світ, 1980.
83. Шабаров Ю.С. Органічна хімія. Т 1,2. М: Хімія 1996.
84. Шершавіна А.П. Фізична та колоїдна хімія. Мн.: Університетське, 1995.

ІІ. Викладення нового матеріалу. Після опитування переходжу
до викладу нового матеріалу. Починаю з зв'язку з попереднім уроком та оп-
визначення теми даного уроку. Заявляю учням таке:
«На минулому уроці ви отримали поняття про реакцію гідратації та про гідрати
оксидів. Тепер ми познайомимося з новим класом речовин, до якого належать
гідрати оксидів металів - з класом, який називається «Підстави». Тема
сучасного уроку: «Підстави». Тему записуємо: я – на дошці, учні –
у зошитах.
Для більш виразного з'ясування нового поняття «Підстави» ще раз повер-
ся до вже відомого учням матеріалу. Я пропоную учням пояснити:
а) що називається реакцією гідратації?
б) у чому сутність реакції гідратації окису кальцію (рівняння реакції)? і
в) які речовини виходять у результаті цієї реакції? Потім переходжу
до нового матеріалу. »
Звертаю увагу учнів на те, що внаслідок реакції гідратації
окису кальцію, як відомо, виходить гідрат окису кальцію і що реакцією гід-
ратації можна також отримати гідрати оксидів інших металів: натрію, калію,
магнію. Формули гідратів оксидів цих металів (стовпчиком) записую на дошці.
З'ясовую склад гідратів оксидів металів. На формулі гідрату окису натрію
підкреслюю, що до складу цього гідрату входить метал натрій та особлива група
«ВІН», що зветься «гідроксильна група». Повідомляю, що гідроксиль-
ну групу інакше називають «водний залишок», так як цю групу можна розглянути.
рувати як залишок молекули води без одного атома водню. Записую на
дошці формулу молекули води - Н20, або інакше Н-О-Н. Вказую, що
гідроксильна група в молекулі води пов'язана з одним атомом водню, тому
вона – одновалентна. Якщо до цієї одновалентної групи приєднається одновалент-
ний метал натрій, то вийде молекула гідрату окису натрію наступного со-
ставу: NaOH. Звертаю увагу учнів до складу молекули гідрату окису
кальцію, записую його формулу на дошці; вказую, що молекула і цього гідрату
складається з двох частин - з металу кальцію та гідроксильної групи; пояснюю
процес складання формули гідрату окису кальцію Пояснюю так:
«Щоб скласти формулу гідрату окису кальцію, потрібно знати валентність
металу кальцію та гідроксильної групи; кальцій, як відомо, двовалентний,
а гідроксильна група – одновалентна; у формулі гідрату окису металу ко-
кількість одиниць валентності металу і гідроксильного залишку має бути оди-
наково - один атом двовалентного металу кальцію приєднує до себе дві
одновалентні гідроксильні групи; тому формула гідрату окису кальцію
має бути написана так: Ca(ОН)2».
Це пояснення учень (за викликом) повторює. Отримане таким шляхом перед-
ставлення про склад молекул гідратів оксидів металів учні закріплюють спе-
цією вправою: самостійно (з подальшою загальною перевіркою) під
моїм керівництвом складають формули інших гідратів окису металів: Fe(OH)3,
KOH,Cu(OH)2 і пояснюють, чому ці формули складені саме так.
На основі складу гідратів оксидів металів я підводжу учнів до
визначення поняття «основа»: повідомляю, що гідрати оксидів металів відно-
сяться до класу основ і що основа - це складна речовина, молекула
якого складається з одного атома металу та однієї або кількох гідроксильних
груп. Це визначення повторюють (за викликом) два учні.
Потім переходжу до розділу "Фізичні властивості основ". Звертаю увагу
ня учнів на те, що основи - речовини тверді різного кольору. Бувай-
зиваю колекцію підстав. Наголошую, що підстави щодо свого відношення
до води поділяються на дві групи: нерозчинні та розчинні. До нерозчинних ос-
нованням відносяться, наприклад гідрат окису заліза і гідрат окису міді. Фор-
мули цих підстав ще раз записую на дошці. Ці підстави показую
(Обношу за класом). Показую також (у пробірці), що ці підстави є дійсними.
але нерозчинні у воді. Повідомляю, що до розчинних основ належать:
КОН, NaOH, Ca(ОН)2. Формули цих підстав записую на дошці. Розчиняю
КОН у воді та (у пробірці) обношу по класу та звертаю увагу учнів на те,
що процес розчинення гідрату окису калію супроводжується виділенням тепла
(Пробірка розігрівається). Даю визначення поняття «луг». Перелічую фізі-

Сучасна дидактика
шкільної хімії

Навчальний план курсу

ЛЕКЦІЯ №5
Методи навчання хімії

Класифікація методів навчання хімії

Слово «метод» грецького походження й у перекладі російською мовою означає «шлях дослідження, теорія, вчення». У процесі навчання метод виступає як упорядкований спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів щодо досягнення певних навчально-виховних цілей.

Широко поширеним у дидактиці є поняття «прийом навчання». Прийом навчання - це складова частина або окрема сторона методу навчання.

Єдиної універсальної класифікації методів навчання дидактам та методистам створити не вдалося.

Метод навчання передбачає перш за все мету вчителя та його діяльність за допомогою наявних у нього коштів. В результаті виникає мета учня та його діяльність, що здійснюється наявними у нього засобами. Під впливом цієї діяльності виникає процес засвоєння учнем досліджуваного змісту, досягається намічена мета або результат навчання. Цей результат є критерієм відповідності методу мети. Таким чином, будь-який метод навчання є системою цілеспрямованих дій вчителя, які організовують пізнавальну та практичну діяльність учня, що забезпечує засвоєння ним змісту освіти і тим самим досягнення цілей навчання.

Зміст освіти, що підлягає засвоєнню, є неоднорідним. Воно включає компоненти (знання світ, досвід репродуктивної діяльності, досвід творчої діяльності, досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу), кожен із яких має власну специфіку. Численні дослідження психологів та досвід навчання у школі свідчать про те, що кожному виду змісту відповідає певний спосіб його засвоєння. Розглянемо кожен із них.

Відомо, що засвоєння першого компонента змісту освіти – знань про світ, у тому числі про світ речовин, матеріалів та хімічних процесів, – вимагає насамперед діяльного сприйняття, яке спочатку протікає як чуттєве сприйняття: зорове, дотик, слухове, смакове, тактильне. Сприймаючи не тільки реальну дійсність, а й символи, знаки, що виражають її у формі хімічних понять, законів, теорій, формул, рівнянь хімічних реакцій тощо. Іншими словами, хімічні знання учень засвоює шляхом різних видів сприйняття, усвідомленняпридбаної інформації про мир та запам'ятовуванняїї.

Другий компонент змісту освіти – досвід здійснення способів діяльності. Щоб забезпечити цей вид засвоєння, вчитель організує репродукувальну діяльність учнів за зразком, правилом, алгоритмом (вправи, вирішення завдань, складання рівнянь хімічних реакцій, виконання лабораторних робіт тощо).

Перелічені способи діяльності, проте, що неспроможні забезпечити освоєння третього компонента змісту шкільного хімічного освіти – досвіду творчої діяльності. Для засвоєння цього досвіду необхідне самостійне вирішення учнем нових йому проблем.

Останній компонент змісту освіти – досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу –передбачає формування нормативних установок, оціночних суджень, ставлення до речовин, матеріалів та реакцій, до діяльності з їх пізнання та безпечного застосування та ін.

Конкретні методи виховання відносин може бути різні. Так можна вразити учнів несподіванкою нового знання, ефектністю хімічного експерименту; залучити можливістю прояви власних сил, самостійним досягненням унікальних результатів, значимістю об'єктів, що вивчаються, парадоксальністю думки і явищ. У всіх цих конкретних методах позначається одна загальна риса – вони впливають на емоції учнів, формують емоційно забарвлене ставлення до предмета вивчення, викликають переживання. Без урахування емоційного фактора учня можна навчити знань, навичок, але викликати інтерес, сталість позитивного ставлення до хімії неможливо.

Класифікація методів, в основу якої покладено специфіку змісту навчального матеріалу та характер навчально-пізнавальної діяльності, включає декілька методів: пояснювально-uлюстративний метод, репродуктивний метод, метод проблемного викладу, частково-пошуковий, або евристичний метод, дослідницький метод.

Пояснювально-ілюстративний метод

Вчитель організує передачу готової інформації та її сприйняття учнями за допомогою різних засобів:

а) усне слово(Пояснення, бесіда, розповідь, лекція);

б) друковане слово(Підручник, додаткові посібники, хрестоматії, довідники, електронні джерела інформації, інтернет-ресурси);

в) наочні посібники(використання мультимедійних засобів, демонстрація дослідів, таблиць, графіків, схем, показ слайдів, навчальних кіно-, теле-, відео- та діафільмів, натуральних об'єктів у класі та під час екскурсій);

г) практичний показ способів діяльності(Демонстрація зразків складання формул, монтажу приладу, способу вирішення завдання, складання плану, резюме, анотації, прикладів виконання вправ, оформлення роботи і т.д.).

Пояснення. Під поясненням слід розуміти словесне тлумачення принципів, закономірностей, істотних властивостей об'єкта, що вивчається, окремих понять, явищ, процесів. Воно використовується під час вирішення хімічних завдань, розкриття причин, механізмів хімічних реакцій, технологічних процесів. Застосування цього вимагає:

– точного та чіткого формулювання суті проблеми, завдання, питання;

- аргументації, докази послідовного розкриття причинно-наслідкових зв'язків;

- Використання прийомів порівняння, аналогії, узагальнення;

– залучення яскравих, переконливих прикладів із практики;

- Бездоганної логіки викладу.

Розмова. Бесіда – діалогічний метод навчання, у якому вчитель шляхом постановки ретельно продуманої системи питань підводить учнів до розуміння нового матеріалу чи перевіряє засвоєння ними вже вивченого.

Для передачі нових знань використовується повідомляє бесіда.Якщо розмова передує вивченню нового матеріалу, її називають вступнийабо вступної.Мета такої бесіди – актуалізувати знання, які є у учнів, викликати позитивну мотивацію, стан готовності для засвоєння нового. Закріплюючабесіда застосовується після вивчення нового матеріалу з метою перевірки ступеня його засвоєння, систематизації, закріплення. Під час розмови питання можуть бути адресовані одному учневі ( індивідуальна розмова) або учням всього класу ( фронтальна бесіда).

Успіх проведення розмови великою мірою залежить від характеру питань: вони мають бути короткими, чіткими, змістовними, сформульованими те щоб будити думку учня. Не слід ставити подвійних питань, що підказують або запитань, які наштовхують на вгадування відповіді. Не слід також формулювати альтернативні питання, що вимагають однозначних відповідей типу «так» чи «ні».

До переваг бесіди можна віднести те, що вона:

– активізує роботу всіх учнів;

– дозволяє використовувати їхній досвід, знання, спостереження;

- Розвиває увагу, мова, пам'ять, мислення;

- Засобом діагностики рівня навченості.

Розповідь. Метод розповіді передбачає оповідальний виклад навчального матеріалу описового характеру. Для його використання пред'являється ряд вимог.

Розповідь має:

– мати ясне цілепокладання;

- Включати достатню кількість яскравих, образних, переконливих прикладів, достовірних фактів;

– обов'язково бути емоційно забарвленим;

– відображати елементи особистої оцінки та ставлення вчителя до фактів, подій, вчинків;

- Супроводжуватися записом на дошці відповідних формул, рівнянь реакцій, а також демонстрацією (засобами мультимедіа та ін) різних схем, таблиць, портретів вчених-хіміків;

– ілюструватися відповідним хімічним експериментом або його віртуальним аналогом, якщо цього вимагають правила техніки безпеки або у школі відсутні можливості для його проведення.

лекція. Лекція – монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу, необхідний у випадках, коли потрібно збагатити зміст підручника нової, додаткової інформацією. Використовується зазвичай у старших класах і займає весь або майже весь урок. Перевага лекції полягає у можливості забезпечити закінченість, цілісність, системність сприйняття школярами навчального матеріалу з використанням внутрішньо- та міжпредметних зв'язків.

Шкільна лекція з хімії так само, як і розповідь, повинна супроводжуватись опорним конспектом та відповідними засобами наочності, демонстраційним експериментом тощо.

Лекція (від лат. lectio -читання) характеризується строгістю викладу, передбачає конспектування. До неї застосовні самі вимоги, як і методу пояснення, але додається ще ряд:

– лекція має структуру, вона складається із вступу, основної частини, висновків;

Ефективність лекції значно підвищується при використанні елементів дискусії, риторичних і проблемних питань, зіставлення різних точок зору, вираження власного ставлення до проблеми, що обговорюється, або позиції автора.

Пояснювально-ілюстративний метод – один із найбільш економних способів передачі узагальненого та систематизованого досвіду людства.

В останні роки до джерел інформації додався найпотужніший інформаційний резервуар - Інтернет, глобальна телекомунікаційна мережа, що охоплює всі країни світу. Багато педагогів розглядають дидактичні властивості Інтернету як як глобальної інформаційної системи, а й як каналу передачі з допомогою мультимедійних технологій. Мультимедійні технології (ММТ) – інформаційні технології, що забезпечують роботу з анімованою комп'ютерною графікою, текстом, мовою та високоякісним звуком, нерухомими або відеозображеннями. Можна сказати, що мультимедіа – синтез трьох стихій: інформації цифрового характеру (тексти, графіка, анімація), аналогової інформації візуального відображення (відео, фотографії, картини та ін.) та аналогової інформації (мова, музика, інші звуки). Використання ММТ сприяє кращому сприйняттю, усвідомленню та запам'ятовування матеріалу, при цьому, як стверджують психологи, активізується права півкуля мозку, що відповідає за асоціативне мислення, інтуїцію, народження нових ідей.

Репродуктивний метод

Для набуття учнями навичок та умінь вчитель за допомогою системи завдань організує діяльність школярів із застосування отриманих знань.Учні виконують завдання за зразком, показаним учителем: вирішують завдання, складають формули речовин та рівняння реакцій, виконують за інструкцією лабораторні роботи, працюють із підручником та іншими джерелами інформації, відтворюють хімічні експерименти. Від складності завдання, здібностей учня залежить кількість вправ, необхідні формування вміння. Встановлено, наприклад, що засвоєння нових хімічних понять чи формул речовин вимагає, щоб вони повторилися близько 20 разів протягом певного терміну. Відтворення та повторення способу діяльності за завданнями вчителя є основною ознакою методу, названого репродуктивним.

Хімічний експериментє одним із найважливіших у навчанні хімії. Він ділиться на демонстраційний (вчительський) експеримент, лабораторні та практичні роботи (учнівський експеримент) та буде розглянутий нижче.

Велику роль здійсненні репродуктивних методів грає алгоритмізація. Учню дається алгоритм, тобто. правила та порядок дій, в результаті виконання яких він отримує певний результат, засвоюючи при цьому самі дії, їхню черговість. Алгоритмічний припис може бути віднесено до змісту навчального предмета (як визначити склад хімічної сполуки за допомогою хімічного експерименту), змісту навчальної діяльності (як конспектувати різні джерела хімічних знань) або змісту способу розумової діяльності (як порівнювати різні хімічні об'єкти). Використання учнями відомого ним алгоритму за завданням вчителя характеризує прийомрепродуктивний метод.

Якщо учням доручають знайти і скласти алгоритм будь-якої діяльності самим, це може вимагати і творчої діяльності. У цьому випадку використовується дослідницький метод.

Проблемне навчання хімії

Проблемне навчання – це тип навчання, в якому поєднуються:

Систематична самостійна пошукова діяльність учнівіз засвоєнням ними готових висновків науки (при цьому система методів побудована з урахуванням цілепокладання та принципу проблемності);

Процес взаємодії викладання і вчення спрямовано формування пізнавальної самостійності учнів, стійкості мотивів вчення і розумових (включаючи і творчі) здібностей під час засвоєння ними наукових понять та способів діяльності.

Мета проблемного навчання – засвоєння як результатів наукового пізнання, системи знань, а й самого шляху, процесу отримання цих результатів, формування пізнавальної самостійності учня та розвитку його творчих здібностей.

Розробниками міжнародного тесту PISA-2003 виділяється шість умінь та навичок, необхідних для вирішення пізнавальних проблем. Учень повинен володіти навичками:

а) аналітичних міркувань;

б) міркувань за аналогією;

в) комбінаторних міркувань;

г) розрізняти факти та думки;

д) розрізняти та співвідносити причини та наслідки;

е) логічно викладати своє рішення.

Основне поняття проблемного навчання – проблемна ситуація.Це така ситуація, за якої суб'єкту необхідно вирішити якісь важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних і він сам повинен їх шукати.

Умови виникнення проблемної ситуації

Проблемна ситуація виникає у разі усвідомлення учнями недостатності колишніх знань для пояснення нового факту.

Наприклад, щодо гідролізу солей основою створення проблемної ситуації може послужити дослідження середовища розчину різного типу солей з допомогою індикаторів.

Проблемні ситуації виникають при зіткненні учнів з необхідністю використовувати раніше засвоєні знання у нових практичних умовах. Наприклад, відома учням якісна реакція на наявність подвійного зв'язку в молекулах алкенів і дієнів виявляється ефективною і визначення потрійного зв'язку в алкінах.

Проблемна ситуація легко виникає у тому випадку, якщо є суперечність між теоретично можливим шляхом вирішення завдання та практичною нездійсненністю обраного способу. Наприклад, сформоване в учнів узагальнене уявлення про якісне визначення галогенід-іонів за допомогою нітрату срібла не дотримується при дії цього реактиву на фторид-іони (чому?), тому пошук розв'язання проблеми призводить до розчинних солей кальцію як реактив на фторид-іон.

Проблемна ситуація виникає тоді, коли є протиріччя між практично досягнутим результатом виконання навчального завдання та відсутністю учнів знань для його теоретичного обґрунтування. Наприклад, відоме учням з математики правило «від зміни місць доданків сума не змінюється» не дотримується в деяких випадках хімії. Так, отримання гідроксиду алюмінію згідно з іонним рівнянням

Al 3+ + 3OH – = Al(OH) 3

залежить від цього, який реактив приливається до надлишку іншого реактиву. У разі додавання кількох крапель лугу до розчину солі алюмінію осад утворюється та зберігається. Якщо кілька крапель розчину солі алюмінію додати до надлишку лугу, то осад, що утворюється спочатку, відразу ж розчиняється. Чому? Вирішення проблеми дозволить перейти до розгляду амфотерності.

Д.З.Кнебельман називає такі особливості проблемних завдань , питань.

Завдання має викликати інтерес своєї незвичайністю, несподіванкою, нестандартністю. Інформація особливо приваблює учнів, якщо вона містить суперечливість, хоча б здається. Проблемне завдання має викликати здивування,створити емоційне тло. Наприклад, вирішення проблеми, яка пояснює двоїсте становище водню в періодичній системі (чому у цього єдиного елемента в періодичній системі – дві клітинки у двох різко протилежних за властивостями групах елементів – лужних металів та галогенів?).

Проблемні завдання обов'язково повинні містити посильнепізнавальне чи технічне утруднення.Здавалося б, видно рішення, але «заважає» прикра труднощі, що неминуче спричиняє сплеск розумової активності. Наприклад, виготовлення шаростержневых чи масштабних моделей молекул речовин, що відбивають справжнє становище їх атомів у просторі.

Проблемне завдання передбачає елементи дослідження, пошукрізних способів виконання, їх порівняння. Наприклад, дослідження різних факторів, що прискорюють або уповільнюють корозію металів.

Логіка вирішення навчальної проблеми:

1) аналіз проблемної ситуації;

2) усвідомлення сутності утруднення – бачення проблеми;

3) словесне формулювання проблеми;

4) локалізація (обмеження) невідомого;

5) визначення можливих умов успішного решения;

6) складання плану вирішення проблеми (план обов'язково включає вибір варіантів рішення);

7) висування припущення та обґрунтування гіпотези (виникає в результаті «мисленного забігання вперед»);

8) доказ гіпотези (здійснюється шляхом виведення з гіпотези наслідків, що перевіряються);

9) перевірка вирішення проблеми (співставлення мети, вимоги завдання та отриманого результату, відповідність теоретичних висновків практиці);

10) повторення та аналіз процесу рішення.

При проблемному навчанні не виключається пояснення вчителя та виконання учнями завдань та завдань, які потребують репродуктивної діяльності. Але принцип пошукової діяльності домінує.

Метод проблемного викладу

Сутність методу у тому, що вчитель у процесі вивчення нового матеріалу показує зразок наукового пошуку. Він створює проблемну ситуацію, аналізує її і потім виконує всі етапи вирішення проблеми.

Учні стежать за логікою рішення, контролюють правдоподібність запропонованих гіпотез, коректність висновків, переконливість доказів. Безпосередній результат проблемного викладу – засвоєння способу та логіки вирішення даної проблеми чи даного типу проблем, але ще без уміння застосовувати їх самостійно. Тому для проблемного викладу вчителем можуть бути відібрані проблеми складніші, ніж ті, які посилені самостійного вирішення учнів. Наприклад, вирішення проблеми двоїстого становища водню в періодичній системі, виявлення філософських основ спільності періодичного закону Д. І. Менделєєва та теорії будови А. М. Бутлерова, доказів відносності істини на типології хімічних зв'язків, теорії кислот та основ.

Частково-пошуковий, або евристичний метод

Метод, у якому вчитель організує участь школярів у виконанні окремих етапів вирішення проблем, названо частково-пошуковим.

Евристична бесіда – це взаємопов'язана серія питань, більша чи менша частина яких є невеликими проблемами, які ведуть до вирішення поставленої вчителем проблеми.

Для поступового наближення учнів до самостійного вирішення проблем їх необхідно попередньо вивчати виконання окремих кроків цього рішення, окремих етапів дослідження, що їх визначає вчитель.

Наприклад, при вивченні циклоалканів вчитель створює проблемну ситуацію: чим пояснити, що речовина складу С 5 Н 10 яка має бути ненасиченою і, отже, знебарвлювати розчин бромної води, на практиці не знебарвлює його? Учні висловлюють припущення, що, мабуть, це речовина – граничний вуглеводень. Але в граничних вуглеводнів у складі молекули має бути на 2 атоми водню більше. Отже, цей вуглеводень повинен мати відмінну від алканів будову. Учням пропонується вивести структурну формулу незвичайного вуглеводню.

Сформулюємо проблемні питання, які створюють відповідні ситуації щодо періодичного закону Д.І.Менделєєва у старших класах середньої школи, ініціюють евристичні бесіди.

1) Усі вчені, які займалися пошуками природної класифікації елементів, відштовхувалися від тих самих передумов. Чому ж лише Д.І.Менделєєву «скорився» періодичний закон?

2) У 1906 р. Нобелівський комітет розглядав дві кандидатури на здобуття Нобелівської премії: Анрі Муассана («За які заслуги?» – ставить додаткове запитання вчитель) та Д.І.Менделєєва. Кому було вручено Нобелівську премію? Чому?

3) У 1882 р. Лондонське королівське суспільство присудило Д.І.Менделєєву медаль Деві «за відкриття періодичних відносин атомних ваг», а 1887 р. воно вручає таку ж медаль Д.Ньюлендсу «за відкриття періодичного закону». Чим пояснити таку нелогічність?

4) Філософи називають відкриття Менделєєва «науковим подвигом». Подвиг – це смертельний ризик заради великої мети. Як і чим ризикував Менделєєв?

Хімічний експеримент
як метод навчання предмету

Демонстраційний експеримент іноді називають вчительським,т.к. він проводиться учителем у класі (кабінеті чи лабораторії хімії). Однак це не зовсім точно, бо демонстраційний експеримент може проводитись також лаборантом або 1-3 учнями під керівництвом вчителя.

Для такого експерименту використовується спеціальне обладнання, яке не застосовується в учнівському експерименті: демонстраційний штатив з пробірками, кодоскоп (як реактори в цьому випадку найбільш вживані чашки Петрі), графопроектор (як реактори в цьому випадку найбільш вживані скляні кювети), віртуальний експеримент, який демонструється за допомогою мультимедійної установки, комп'ютера, телевізора та відеомагнітофона.

Іноді в школі відсутні дані технічні засоби, і вчитель намагається заповнити їхній недолік власною кмітливістю. Наприклад, за відсутності кодоскопа та можливості показати взаємодію натрію з водою у чашках Петрі вчителі нерідко демонструють цю реакцію ефектно та просто. На демонстраційний столик ставиться кристалізатор, в який наливається вода, додається фенолфталеїн та опускається невеликий шматочок натрію. Процес демонструється у вигляді великого дзеркала, яке вчитель тримає перед собою.

Вчительська кмітливість буде потрібна також для демонстрації моделей технологічних процесів, які неможливо повторити в шкільних умовах або показати за допомогою мультимедійних засобів. Модель «киплячого шару» вчитель може продемонструвати на простій установці: на рамку, затягнуту марлею і вміщену на кільце лабораторного штатива, насипається манка гірка, а знизу подається потік повітря з волейбольної камери або повітряної кулі.

Лабораторні та практичні роботи або учнівський експериментграють найважливішу роль навчанні хімії.

Відмінність лабораторних робіт від практичних полягає насамперед у їх дидактичних цілях: лабораторні роботи проводяться як експериментальний фрагмент уроку щодо нового матеріалу, а практичні – по закінченні вивчення теми як контролю сформованості практичних умінь і навичок. Свою назву лабораторний досвід отримав від латів. laborareщо означає «працювати». «Хімії, – підкреслював М.В.Ломоносов, – аж ніяк навчитися неможливо, не бачачи самої практики і не приймаючись за хімічні операції». Лабораторні роботи – це метод навчання, у якому учні під керівництвом вчителя і за заздалегідь наміченому плану виконують досліди, певні практичні завдання, використовуючи прилади та інструменти, у ході засвоєння знань та досвіду діяльності.

Проведення лабораторних робіт веде до формування вмінь та навичок, які можна об'єднати у три групи: лабораторні навички та вміння, загальні організаційно-трудові вміння, вміння робити фіксацію виконаних дослідів.

До лабораторних умінь та навичок включаються: уміння проводити нескладні хімічні експерименти з дотриманням правил техніки безпеки, спостерігати за речовинами та хімічними реакціями.

До організаційно-трудових умінь відносяться: дотримання чистоти, порядку на робочому столі, дотримання правил техніки безпеки, економне витрачання коштів, часу та сил, уміння працювати в команді.

До умінь фіксувати досвід належать: замальовка приладу, запис спостережень, рівнянь реакцій та висновків по ходу та результатам лабораторного досвіду.

У російських вчителів хімії найбільш поширена наступна форма фіксації лабораторних та практичних робіт.

Наприклад, щодо теорії електролітичної дисоціації проводиться лабораторна робота з дослідження властивостей сильних і слабких електролітів з прикладу дисоціації соляної і оцтової кислот. Оцтова кислота має різкий неприємний запах, тому експеримент раціонально проводити краплинним методом. У разі відсутності спеціального посуду як реактори можна використовувати лунки, вирізані з пластинок для таблеток. За інструкцією вчителя учні поміщають дві лунки відповідно по одній краплі розчинів концентрованої соляної кислоти і столового оцту в кожну. Фіксується наявність запаху з обох лунок. Потім у кожну приливається по три-чотири краплі води. Фіксується наявність запаху у розведеного розчину оцтової кислоти та відсутність його у розчині соляної (таблиця).

Таблиця

Для формування експериментальних навичок вчитель має виконати такі методичні прийоми:

– сформулювати цілі та завдання лабораторної роботи;

- Роз'яснити порядок виконання операцій, показати найскладніші прийоми, замалювати схеми дії;

– попередити про можливі помилки та їх наслідки;

– спостерігати та контролювати виконання роботи;

- Підвести підсумки роботи.

Потрібно приділити увагу вдосконаленню методів інструктажу учнів перед виконанням лабораторних робіт. Окрім усних пояснень та показу прийомів роботи, для цієї мети використовуються письмові інструкції, схеми, демонстрація кінофрагментів, алгоритмічні розпорядження.

Дослідницький метод у навчанні хімії

Найбільш яскраво цей метод реалізується у проектній діяльності учнів. Проект – це творча (дослідницька) підсумкова робота. Впровадження у шкільну практику проектної діяльності має на меті розвиток інтелектуальних здібностей учнів через засвоєння алгоритму наукового дослідження та формування досвіду виконання дослідницького проекту.

Досягнення цієї мети здійснюється в результаті вирішення наступних дидактичних завдань:

- Сформувати мотиви реферативно-дослідницької діяльності;

- Навчити алгоритму наукового дослідження;

- Сформувати досвід виконання дослідницького проекту;

- Забезпечити участь школярів у різних формах подання дослідницьких робіт;

– організувати педагогічну підтримку дослідницької діяльності та винахідницького рівня розробок учнів.

Така діяльність носить особистісно орієнтований характер, і мотивами виконання учнями дослідницьких проектів служать: пізнавальний інтерес, орієнтація на майбутню професію та вищу політехнічну освіту, задоволення від процесу роботи, бажання самоствердитися як особистість, престижність, бажання отримати нагороду, можливість вступити до вузу.

Тематика досліджень з хімії може бути різною, зокрема:

1) хімічний аналіз об'єктів довкілля: аналіз кислотності ґрунтів, продуктів харчування, природних вод; визначення жорсткості води з різних джерел та ін (наприклад, «Визначення жиру в насінні олійних культур», «Визначення якості мила за його лужністю», «Аналіз якості харчових продуктів»);

2) вивчення впливу різних факторів на хімічний склад деяких біологічних рідин (шкірного екскрету, слини та ін);

3) дослідження впливу хімічних речовин на біологічні об'єкти: проростання, зростання, розвиток рослин, поведінка нижчих тварин (евгени, інфузорії, гідри та ін.).

4) вивчення впливу різних умов на перебіг хімічних реакцій (особливо ферментативний каталіз).

Литература

Бабанський Ю.К. Як оптимізувати процес навчання М., 1987; Дидактика середньої школи. За ред. М.Н.Скаткіна. М., 1982; Дьюї Д. Психологія та педагогіка мислення. М., 1999;
Калмикова З.І.Психологічні принципи навчання. М., 1979; Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці: навчання на основі дослідження, ігор та дискусії. Рига, 1998; Лернер І.Я.Дидактичні засади методів навчання. М., 1981; Махмутов М.І. Організація проблемного навчання у школі. М., 1977; Основи дидактики. За ред. Би.П.Есипова, М., 1967; Вікно В. Основи проблемного навчання. М., 1968; Педагогіка: Навчальний посібник студентам педагогічних інститутів. За ред. Ю.К.Бабанського. М., 1988; Реан А.А., Бордовська Н.В.,
Розум С.М. Психологія і педагогіка. СПб., 2002; Удосконалення змісту освіти у школі. За ред. І.Д.Зверєва, М.П.Кашина. М., 1985; Харламов І.Ф. Педагогіка. М., 2003; Шелпакова Н.А. та ін. Хімічний експеримент у школі та вдома. Тюмень: ТГУ, 2000.

Сучасні підходи до викладання хімії у школі

Вчитель хімії Жмака Л.В.

В освіті сьогодення ми спостерігаємо модернізацію освіти. Відповідно до цього, основними результатами діяльності загальноосвітньої школи є не самі по собі знання, а набір соціальних ключових компетентностей в основних сферах життя. Випускники шкіл мають виходити у «велике життя» з певним набором соціальних компетентностей: політичних, інтелектуальних, цивільно-правових, інформаційних. Викладання наук сприяє формуванню інформаційних понять, розвитку критичного мислення в учнів. Важливим моментом в осмисленні знань має стати в учнів прийняття особистісного сенсу, що веде до самопізнання Хімія як наука у контексті глобальних проблем людства, надзвичайно актуальна. У підростаючого покоління має формуватися наукова картина світу та знання хімії стають основними. Розвиток хімічної картини світу є важливим для формування наукового світогляду, культури екологічного мислення та поведінки.

Головними педагогічними цілями знань є:

підвищення якості знань

забезпечення диференційованого підходу в освітньому процесі

забезпечення умов адаптації дітей у сучасному інформаційному суспільстві.

Будь-яка форма інтерактивності передбачає активну взаємодію всіх учнів. Вчитель і учень захоплені одним процесом: зрозуміти урок, отримати знання для себе, формувати навички активної життєвої позиції, критично розібратися в ситуації, знайти істину, прийняти вірне рішення. Вчитель, по суті, організатор навчання та лідер його. Його завдання так підійти до процесу навчання, щоб учень зацікавився та відчув бажання пізнати. Процес пізнання полягає у пізнанні знань самим учнем. На уроці створюється установка, коли учні позитивно налаштовують себе сприйняття нових знань. Спочатку вивчення нового матеріалу вчитель «запускає» цікавий факт, який викличе інтерес учнів до сприйняття матеріалу. Завдання пожвавлюють учня і змушують його запам'ятовувати повчальні факти. До таких методик відносять імітаційні методи, які можна обігравати під час занять. Це: рольові ігри, дискусії, дебати, мозковий штурм, обговорення проблеми, круглий стіл, пошук істини, вільний мікрофон, аналіз ситуації, дерево рішень, прошу слова, судовий процес тощо.

В освіті сьогодення ми спостерігаємо модернізацію освіти. Відповідно до цього, основними результатами діяльності загальноосвітньої школи є не самі по собі знання, а набір соціальних ключових компетентностей в основних сферах життя. Випускники шкіл мають виходити у «велике життя» з певним набором соціальних компетентностей: політичних, інтелектуальних, цивільно-правових, інформаційних. Викладання наук сприяє формуванню інформаційних понять, розвитку критичного мислення в учнів. Важливим моментом в осмисленні знань має стати учнів прийняття особистісного сенсу, що веде до самопізнання.

Компетентнісно-орієнтований підхід – один із нових напрямків розвитку змісту освіти в Україні та розвинених країнах світу. Саме набуття життєво важливих компетентностей дає людині можливість орієнтуватися у суспільстві, формує здатність особистості швидко реагувати на запити часу.

Впровадження компетентнісного підходу – важлива умова підвищення якості освіти. Особливо це стосується теоретичних знань, які мають перестати бути мертвим багажем та стати практичним засобом пояснення явищ та вирішення практичних ситуацій та проблем.

Основною цінністю стає засвоєння суми відомостей, а освоєння учнями таких умінь, які б їм визначати своєї мети, приймати рішення та діяти у типових і нестандартних ситуаціях.

Компетентнісний підхід в освіті пов'язаний із особистісно-орієнтованим та діючим підходами до освіти, оскільки стосується особистості учня. Систему компетентностей в освіті становлять: ключові, тобто предметні компетентності - їх учень набуває в процесі вивчення того чи іншого предмета

Тому компетенцію слід розуміти як задану вимогу, норму освітньої підготовки учнів, а компетентність – як реально сформовані особисті якості та мінімальний досвід діяльності.

Шкільний предмет «хімія» включає знання про хімічні явища, відомості філософського і соціального характеру, сучасні хімічні технології, проблеми навколишнього середовища і здоров'я людини. Хімія, наука експериментальна. Учні знайомляться з речовинами та їх властивостями, вирішують експериментальні та розрахункові завдання. Вивчення предмета дозволяє орієнтувати дітей на самореалізацію особистості, де учень зможе висловити свою життєву позицію та ціннісні орієнтири. Але цьому мають сприяти різноманітні методи та форми навчальних занять. Важливо створювати на уроці ситуацію успіху, проводити дискусії, полеміку, вирішувати проблему чи вихід із ситуації. Якщо при подачі знань вміло створити умови, то матеріал із нудного може стати навіть подією. У процесі навчання головне не повідомляти відразу всю інформацію, а допомагати її осмислювати та дати можливість учням самим взяти участь у передбаченні цієї інформації. Пошук знань залучає дітей до співпереживання та бажання пізнавати. Проблемні ситуації – поштовх до ситуації успіху. На таких уроках завжди є атмосфера співпраці та інтелектуальна атмосфера. Бажання пізнати спонукає учня до використання додаткової літератури, довідників та використання інтернету.

Компетентний фахівець, компетентна людина – це надзвичайно вигідна перспектива. Запропоновано формулу компетентності. Які її основні складові? По-перше, знання, але не просто інформація, а та, що швидко змінюється, динамічна, різновидна, яку необхідно вміти знайти, відсіяти від непотрібної, перевести у досвід своєї діяльності. По-друге, вміння використовувати ці знання у конкретній ситуації; розуміння, як можна отримати ці знання. По-третє, адекватне оцінювання – себе, світу, свого місця у світі, конкретних знань, необхідності чи непотрібності їх своєї діяльності, і навіть методу їх отримання чи використання. Ця формула логічно може бути виражена таким способом:

Компетентність = мобільність знань + гнучкість методу + + критичність мислення

Щоб уникнути несприятливого впливу на екологію, щоб не робити екологічних помилок не створювати ситуацій, небезпечних для здоров'я та життя, сучасна людина повинна мати елементарні екологічні знання та новий екологічний тип мислення.

Шляхи формування компетентностей

Чим же має керуватися вчитель для їхнього виконання? Насамперед, незалежно від технологій, які використовує викладач, він повинен пам'ятати наведені нижче правила:

Чи не предмет формує особистість, а вчитель своєю діяльністю, пов'язаною з вивченням предмета.

Допомагати учням опанувати найбільш продуктивні методи навчально-пізнавальної діяльності, вчіть їх вчитися.

Необхідно частіше використовувати питання «чому?», щоб навчити мислити причинно: розуміння причинно-наслідкових зв'язків є обов'язковою умовою навчання.

Пам'ятайте, що знає не той, хто переказує, а той, хто використовує на практиці.

Привчати учнів думати та діяти самостійно.

Розвивати творче мислення. Пізнавальні завдання вирішувати кількома способами, частіше практикувати творчі завдання.

Необхідно частіше показувати учням перспективи їх навчання.

У процесі навчання обов'язково враховувати індивідуальні особливості кожного учня, поєднуйте у диференційовані підгрупи учнів з однаковим рівнем знань.

Вивчати та враховувати життєвий досвід учнів, їх інтереси, особливості розвитку.

Сам учитель має бути поінформований щодо останніх наукових досягнень зі свого предмета.

Вчити те щоб учень розумів, що знання є йому життєвої необхідністю.

Поясніть учням, що кожна людина знайде своє місце у житті, якщо навчиться всьому, що необхідно для реалізації життєвих планів.

Компетентнісний підхід у викладанні хімії

Освітній процес здійснюється через уроки, факультативні, індивідуальні заняття.

Самостійно знайдена відповідь - маленька перемога дитини у пізнанні складного світу природи, що надає впевненості у своїх можливостях, створює позитивні емоції, усуває неусвідомлений опір процесу навчання.

Самостійне відкриття найменшої крихти знання учнем приносить йому величезне задоволення, дозволяє відчути свої можливості, підносить його у власних очах. Учень самостверджується як особистість. Цю позитивну гаму емоцій школяр зберігає у пам'яті, прагне пережити ще й ще раз. Так виникає інтерес не просто до предмета, а що більш цінно – до самого процесу пізнання – пізнавальний інтерес, мотивація до знань.

«Немає інтересу – немає успіху!»

"Загадка царя Соломона". Розгадайте тайнопис царя Соломона (Якісні реакції на сполуки заліза. 10 клас);

«Таємниця яхти «Поклик моря»». Корозія металів – 10, 11 класи. Розгадайте таємницю загибелі дорогої яхти мільйонера;

Робота детективного агентства у темі: «Соляна кислота» – 10 клас, у темі «Класифікація неорганічних речовин» – 8 клас;

Розгадайте хімічну помилку А. Конан-Дойля під час опису собаки Баскервілей з однойменного твору. "Фосфор" - 10 клас.

Проблемне питання, проблемна ситуація

"Глюкоза" - 10 клас. Чому хліб, якщо його довго жувати набуває солодкого смаку?

Чому прасована білизна довше не мажеться?

"Амфотерність амінокислот" -9 клас. «З біології вам знайома тварина хамелеон. Чи є у хімії щось подібне?

"Спирти" -9 клас. Як отримати гумові калоші зі спирту?;

"Альдегіди, кислоти" - 9 клас "Уся справа в мурах". Що спільного між альдегідами, карбокислотами та мурахами?

Кисневмісні органічні сполуки. Роздум-загадка. Лаборант приготувала реактиви та вийшла з кабінету. Тут Трьохтомний спирт, зійшовши з полички, підійшов до столу і забрав свій реактив. Побачивши це, Глюкоза обурилася: "Що ви робите, навіщо берете чуже, це ж мій розпізнавач!" "Дозвольте, дозвольте, втрутитися у вашу суперечку" - промовив Формальдегід, - "Це ж моя речовина". У чому суть суперечки?

Протиріччя фактів

«Подвійне становище водню в ПСХЕ» – 8 клас. Чому водень займає таблиці Д.І. Менделєєва два місця: серед типових металів та серед типових неметалів?

Під час вивчення теми «Електролітична дисоціація». Вода, що дистилює, не проводить електричний струм, а звичайна водопровідна проводить.

Чому ПСХЕ Д.І.Менделєєв складав для хіміків, а фізики з повним правом використовують у своїх дослідженнях?

Навички безпечної поведінки з речовинами

Ми живемо в епоху науково-технічного прогресу. Технічний прогрес має бути спрямований на покращення життя людини. Проте навколишнє, зокрема побутове, середовище різко змінилося. У повітрі, у воді, їжі з'явилися речовини штучного походження. Більшість із них токсичні, тобто отруйні.

У рамках соціальних компетенцій також визначаються вимоги відповідної функціональної грамотності – формування хімічно безпечної поведінки у навколишньому світі. Перші знання про хімічні речовини та поводження з ними людина отримує у школі. Як треба поводитися з ними, щоб зберегти здоров'я та чистоту навколишнього світу? На ці питання відповідають уроки хімії. На практичних роботах відпрацьовуються навички роботи з хімічними речовинами.

У курсі хімії дуже багато уроків, на яких ми вивчаємо властивості різних речовин і обов'язково називаємо та показуємо речовини, які використовуються в домашніх умовах та запобіжні заходи роботи з ними. Вчимо дітей, щоб вони читали етикетки, знали приклади безпечного використання хімічних речовин у побуті.

Інтерактивна діяльність забезпечує як приріст знань, умінь, навичок, способів діяльності та комунікації, а й розкриття нових можливостей учнів.

«Метод ключових питань»

Евристична розмова- Це певний ряд питань, які спрямовують думки та відповіді учнів у потрібне русло. Насправді відбувається відкриття дітьми деяких фактів, явищ.

Я люблю цей метод, оскільки він сприяє творчому, креативному мисленню і логічному мисленню, в учнів формуються продуктивні підходи до оволодіння інформацією, зникає страх висловити неправильне припущення (оскільки помилка не тягне негативної оцінки) і встановлюються довірчі відносини з викладачем.

Інтерактивне навчання підвищує мотивацію та залучення учасників до вирішення обговорюваних проблем, що дає емоційний поштовх до подальшої пошукової активності учасників. В інтерактивному навчанні кожен успішний, кожен робить свій внесок у загальний результат роботи, процес навчання стає більш осмисленим і захоплюючим.

Викладаючи навчальний матеріал шляхом евристичної розмови, вчитель іноді звертається до класу з питаннями, які спонукають школярів включатися у процес пошуку.

Використовуємо такі слова: «може бути», «припустимо», «допустимо», «можливо», «що…»

1. Водень не випадково посідає таке почесне місце у періодичній системі. Він має унікальні фізичні та хімічні властивості, що забезпечує йому право називатися елементом № 1. А чому він отримав це право?

2. Чому вода рідина? Як утворюються гарні візерунки на склі?

3. Близько 100 років тому Н.Г.Чернишевський сказав про алюміній, що цьому металу судилося велике майбутнє, що алюміній – метал соціалізму. Він виявився провидцем: у XX столітті цей елемент став основою багатьох конструкційних матеріалів. Вражаючі зміни вартості алюмінію. Чим пояснити широкий спектр використання алюмінію?

Алюміній – найпоширеніший метал Землі (з його частку припадає понад 8% земної кори), а техніці він став застосовуватися порівняно недавно (на Паризької виставці 1855 р. алюміній демонструвався як рідкісний метал, який коштував у 10 разів дорожче золота). У 19 ст. алюміній цінувався на вагу золота Так, на міжнародному з'їзді хіміків Менделєєву на знак його наукових заслуг було вручено цінний подарунок – великий алюмінієвий кухоль. Подумайте, чому алюміній так дорого цінувався? Чому ж згодом ціна на алюміній так упала?

Новий метал виявився дуже красивим і схожим на срібло, але значно легшим. Саме ці властивості алюмінію визначили його високу вартість: наприкінці XIX – на початку XX ст. алюміній цінувався вище за золото. Протягом тривалого часу він залишався музейною рідкістю.

Проблемна ситуація– це утруднення чи протиріччя, що виникла у процесі виконання певної навчальної завдання, на вирішення якої потрібні як наявні знання, а й нові. Ситуацію можна вирішувати весь урок чи його частину.

Вчитель при проблемному викладі матеріалу керує пізнавальним процесом учнів, ставить питання, які загострюють увагу учнів на суперечливості явища, що вивчається, і змушують їх задуматися. Перш ніж вчитель дасть відповідь на поставлене питання, учні вже можуть дати про себе відповідь і звірити її з ходом судження та висновком вчителя.

2. Під час вивчення складу повітря. Подумайте, як експериментально довести склад повітря. Як до цього почати?

3. Наприклад, вчитель демонструє алотропні видозміни сірки або кисню та пропонує пояснити, чому вони можливі

4. Побудова гіпотези з урахуванням відомої теорії, та був її перевірку. Наприклад, чи буде оцтова кислота як органічна кислота виявляти загальні властивості кислот? Учні висловлюють припущення, що вчитель ставить експеримент, а потім дається теоретичне пояснення.

5. Найбільш вдало знайденою проблемною ситуацією слід вважати таку, коли проблему формулюють самі учні. Наприклад, вивчаючи хімічний зв'язок, учні можуть самостійно поставити проблему – чому атоми металів вступають у хімічну реакцію з неметалами

6. Чому загорілася лампочка приладу при випробуванні розчину речовини на електропровідність

Методи педагогічної діяльності

У педагогічній діяльності використовуються різноманітні методи навчання, керуючись педагогічною доцільністю. Вибір методів складає основі цільових установок уроку, змісту досліджуваного матеріалу та завдань розвитку учнів у процесі навчання. Для реалізації основних принципів компетентнісного підходу та раціонального поєднання індивідуальної та колективної освіти відбираються найбільш ефективні методи організації навчання.

Самостійне проведення учнями хімічних дослідів, дослідницької діяльності.

Логічні методи (організація здійснення логічних операцій):

Індуктивні (класифікувати хімічні реакції).

Дедуктивні (маючи загальну формулу, скласти алгоритм розв'язання однотипних конкретних хімічних завдань).

Аналітичні (наприклад, щодо реакцій).

Проблемно-пошукові методи (формуються проблемні компетенції).

Проблемний виклад знань. Застосовується, коли учні не мають достатнього запасу знань, щоб брати активну участь у вирішенні проблеми. Наприклад, щодо теорії будови органічних речовин А.М. Бутлерова. 9, 11 класи.

Евристичний метод. Пошукова (евристична розмова). Проводиться з урахуванням створюваної вчителем проблемної ситуації. Наприклад, на що перетворюється водень, коли «забирає» електрони у літію? 8 клас. "Ступінь окислення".

Дослідницький метод. Застосовується, коли учні мають достатні знання, необхідні побудови наукових припущень. Наприклад, щодо лужних металів пропонується виявити роль води у реакціях взаємодії лужних металів з розчинами різних солей. 9 клас.

Створення ситуації успіху у навчанні – обов'язкова умова компетентнісного навчання.

Творчі завдання. Створення презентацій, наприклад «Застосування сірчаної кислоти в народному господарстві» 9 клас, «Хімія та косметика» 11 клас.

Творчі завдання. Створення проектів «Наша кухня – хімічна лабораторія» «Домашня аптечка»

Постановка проблеми чи створення проблемної ситуації. За підсумками прочитаного матеріалу учні самі становлять проблемне питання.

Що має вміти робити педагог?

Бачити та розуміти дійсні життєві інтереси своїх учнів;

Виявляти повагу до своїх учнів, до їх міркувань та питань, навіть якщо ті здаються на перший погляд важкими та провокаційними, а також до їх самостійних спроб та помилок;

Відчувати проблемність ситуацій, що вивчаються;

пов'язувати матеріал, що вивчається, з повсякденним життям та інтересами учнів, характерними для їх віку;

Закріплювати знання та вміння у навчальній та позанавчальній практиці;

Планувати урок з використанням усієї різноманітності форм та методів навчальної роботи, і, насамперед, усіх видів самостійної роботи (групової та індивідуальної), діалогічних та проектно-дослідницьких методів;

Ставити цілі та оцінювати ступінь їх досягнення спільно з учнями;

Досконало використовувати метод «Створення ситуації успіху»;

Оцінювати досягнення учнів як відміткою-балом, а й змістовною характеристикою;

Оцінювати просування класу загалом і окремих учнів як з предмета, а й у розвитку тих чи інших життєво важливих якостей;

Бачити прогалини у знаннях, а й у готовності до життя.

Поняття інформаційної системи

Інформаційний простір привертає до себе велику увагу дослідників. Інформаційні технології проникають у різні сфери життя, і освіта не може залишатися осторонь. Успішність сучасної людини у професійній діяльності часто залежить від її здатності знаходити, обробляти необхідну інформацію. Сучасні технології міцно увійшли до нашого життя. Важлива роль інтегрованих знань При навчанні підлітків роботі з інформаційними технологіями в Інтернеті використовуються як традиційні методи - бесіда, розповідь, пояснення, самостійне вивчення, що супроводжується наочним показом на комп'ютері, доповнюючи використанням різних наочних посібників - таблиць, плакатів, так і різні нові форми організації навчальної діяльності учнів: проектні методи, робота у групі, використання віртуальних методик, дистанційне навчання тощо, які не можна буде обмежувати межами кабінетної системи,