Основні структурні елементи діяльності. Структурні компоненти діяльності

100 рбонус за перше замовлення

Оберіть тип роботи Дипломна робота Курсова робота Реферат Магістерська дисертація Звіт з практики Стаття Доповідь Рецензія Контрольна робота Монографія Рішення задач Бізнес-план Відповіді на запитання Творча робота Есе Чертеж Твори Переклад Презентації Набір тексту Інше Підвищення унікальності тексту

Дізнатись ціну

У людини активність протікає у трьох формах: а) у формі діяльності; б) у формі поведінки, не рівної поведінки тварин і в) у формі споглядання (С.Л.Рубінштейн).

Активність людини з ранніх років регулюється вимогами суспільства. Ця форма активності, цей тип поведінки називається діяльністю.

Діяльність– це специфічний вид активності людини, спрямований на пізнання та творче перетворення навколишнього світу, включаючи самого себе та умови свого існування.

Відмінність діяльності від активності тварини.

1. Діяльність людини має продуктивний, а не тільки споживчий характер.

У людини використання предмета як зброї для досягнення бажаного результату у фазі його створення може бути віддалена у часі від використання цієї зброї, на відміну від тварин.

2. Діяльність людини пов'язана з предметами матеріальної та духовної культури.

3. Діяльність людини перетворює її саму, її здібності, потреби, умови життя.

4. Людська діяльність є продуктом історії, а активність тварин – результат їх біологічної еволюції.

5. Предметна діяльність людей формується та розвивається у навчанні та вихованні. Активність тварини обумовлена ​​генотипно.

Психологічні риси діяльності.

2. Психіка повинна відображати власні об'єктивні властивості речей та визначати ними способи досягнення поставленої мети.

3. Діяльність повинна стимулювати та підтримувати активність, яка відразу ж не задовольняє потребу. Отже, діяльність неможлива без пізнавальних та вольових процесів.

Щоб говорити про діяльність людини, необхідно виявити у людини наявність мети, що усвідомлюється. Усвідомлення мети – її необхідна ознака. Коли ця ознака відсутня, має місце імпульсивна поведінка, що керується безпосередньо потребами та емоціями. Часто має егоїстичний характер (при афекті, гніві, пристрасті). Імпульсивність поведінки означає його несвідомості. Тут зізнається лише особистий мотив, а чи не його суспільний зміст, втілений у мети. Несвідоме поведінка – це імпульсивні реакції, засновані на рефлексах, інстинктах, частіше інстинкт самозбереження.

Від поняття «діяльність» необхідно відрізняти поняття « вчинок». Ето дію, виконуючи яке людина усвідомлює його значення інших людей, тобто. його соціальний зміст.

Вчинок людини включає три компоненти: 1) саму дію, 2) думки, 3) почуття, що випробовуються при виконанні певної дії.

Основні характеристики діяльності: мотив, мета, предмет, структура та засоби.

В якості ціліДіяльність виступає її продукт. Це може бути матеріальний предмет, можуть бути знання, вміння, навички, думка, ідея, теорія, витвір мистецтва.

Іноді мотив та мета діяльності можуть збігатися один з одним. Одна й та мета може породжуватися різними мотивами, а одні й самі мотиви можуть формувати в різних людей різні мети діяльності.

ПредметомДіяльність називається те, з чим вона безпосередньо має справу. Для праці – це матеріальний продукт, для пізнавальної – інформація, навчальної – знання тощо.

Основними складовими структуридіяльності є дії та операції. Діями називають частину діяльності, що має цілком самостійну, усвідомлену людиною мету. Операцією називають спосіб здійснення дії, характер якої залежить від умов виконання дії, наявних умінь та навичок, наявності засобів здійснення дії. Приклад: запис інформації – дія одна, а операція в кожної людини своя.

Вподобані людиною операції характеризують його індивідуальний стиль діяльності.

Структуру діяльності можна у вигляді сходів, спускаючись сходами якої людина цю діяльність і здійснює: мета – приватні завдання – дії – руху – елементи.

І остання характеристика діяльності – засоби.Це інструменти, якими людина користується, виконуючи ті чи інші дії та операції. Розвиток засобів діяльності веде до підвищення її продуктивності.

У результаті розвитку може змінюватися мотивація. Також може дію виділитися з діяльності і перетворитися на самостійну діяльність.

Компоненти діяльності: внутрішні та зовнішні. Внутрішні – анатомо-фізіологічні та психологічні процеси та стани. Зовнішні – рухи. Їх співвідношення який завжди. У міру розвитку та перетворення діяльності здійснюється систематичний перехід зовнішніх компонентів у внутрішні. Він супроводжується їх інтеріоризацією та автоматизацією. У разі труднощів у діяльності, коли порушуються будь-які компоненти, відбувається зворотний перехід – екстеріоризація: автоматизовані компоненти діяльності розгортаються, виявляються зовні, внутрішнє знову свідомо контрольованим.

У структурі діяльності насамперед виділяють ціліі мотиви.

Під метою розуміється те, навіщо діє людина, у водночас під мотивом розуміється те, чому діє людина.

Кожна людина має на це якісь свої власні спонукальні причини, мотиви.

Зазвичай діяльність людини обумовлюється не якимось одним мотивом і єдиною метою, загалом системою цілей і мотивів – найближчих, відокремлених і загальних. Важливо, щоб людина бачила не лише найближчі, а й віддалені перспективи, цілі, це надає сил для подолання перешкод.

Діяльність оцінюється за рівнем мотивації та її спрямованості (суспільні чи вузьколичні мотиви). Найкраще, коли суспільні мотиви набувають особистісного змісту.

Будь-який вид діяльності нерозривно пов'язаний з рухами, незалежно від того, чи це буде м'язово-м'язовий рух руки при листі, праці або рух мовного апарату при виголошенні слів. Прийнято розрізняти дію та рух.

Дія– елемент діяльності, спрямований виконання однієї простої поточної задачи. Рух - складова частина дії.

Незважаючи на зовнішнє різноманіття, всі рухи людини складаються, як правило, з трьох простих елементів - "взяти", "перемістити", "відпустити" - у поєднанні з допоміжними рухами корпусу, ніг, голови. У різних видах рухів ці елементи відрізняються своєю траєкторією, тривалістю, силою, швидкістю, темпом та тим, якими частинами тіла вони виконуються.

З погляду якості руху характеризуються точністю, влучністю, спритністю і координованістю.

Крім предметних рухів, у діяльності людини беруть участь рухи, що забезпечують встановлення тіла та збереження пози, переміщення та комунікацію. До засобів комунікації відносять виразні рухи (міміка та пантоміміка), смислові жести, нарешті, мовні рухи.

З погляду фізіології всі рухи людини можуть бути поділені на дві групи:

– вроджені (безумовно-рефлекторні) рухи;

– набуті (умовно-рефлекторні) рухи.

Переважна кількість рухів людина освоює із життєвим досвідом. Лише небагато рухів (крик, моргання) є вродженими. Наприклад, новонароджений не може говорити, читати, писати – це ті рухи, які він отримує з досвідом.

Двигуни в людей різні. Вони тісно пов'язані із руховими задатками. У артистів балету, спортсменів, співаків, акторів рухові здібності доводяться настільки досконалості, що вони стають об'єктом естетичного сприйняття.

Таким чином, у будь-якій діяльності можна виділити такі компоненти (складові частини, етапи):

- Постановка мети (усвідомлення конкретної задачі), планування роботи; виконання, провадження діяльності;

– перевірка результатів, виправлення помилок, зіставлення отриманих результатів із запланованими;

- Підбиття підсумків діяльності та її оцінка.

Навчальна діяльність має зовнішню структуру, що з таких основних компонентів, як мотивація; навчальні завдання у певних ситуаціях у різній формі завдань; навчальні дії; контроль, що переходить у самоконтроль; оцінка, що переходить у самооцінку. Кожному з компонентів структури цієї діяльності притаманні свої особливості. У той же час, будучи за природою інтелектуальною діяльністю, навчальна діяльність характеризується тією ж будовою, що і будь-який інший інтелектуальний акт, а саме: наявністю мотиву, плану (замислу, програми), виконанням (реалізацією) та контролем (К. Прибрам, Ю .Галантер, Дж. Міллер, А. А. Леонтьєв).

Описуючи структурну організацію навчальної діяльності у загальному контексті теорії Д.Б. Ельконіна-В.В. Давидова, І.І. Іллясов зазначає, що «...навчальні ситуації та завдання характеризуються тим, що тут учень отримує завдання на засвоєння загального способу дії та мету його засвоєння, а також зразки та вказівки для знаходження загальних способів вирішення завдань певного класу. Навчальні дії- це дії учнів щодо отримання та знаходження наукових понять та загальних способів дій, а також щодо їх відтворення та застосування до вирішення конкретних завдань. Дії контролю спрямовано узагальнення результатів своїх навчальних дій із заданими зразками. Дії оцінки фіксують остаточну якість засвоєння заданих наукових знань та загальних способів вирішення завдань».

Розглянемо докладніше кожен із компонентів зовнішньої структури навчальної діяльності, схематично представлених нижче.

Мотивація - перший компонент структури навчальної діяльності

Мотивація, як буде показано далі, є не лише одним із основних компонентів структурної організації навчальної діяльності (згадаймо «закон готовності» Е. Торндайка, мотивацію як перший обов'язковий етап поетапного формування розумових дій П.Я. Гальперіна), а й, що дуже важливо , Суттєвою характеристикою самого суб'єкта цієї діяльності. Мотивація як обов'язковий компонент входить у структуру навчальної діяльності. Вона може бути внутрішньою чи зовнішньою стосовно діяльності, але завжди залишається внутрішньою характеристикою особистості як суб'єкта цієї діяльності. Саме цією першорядною важливістю мотивації у навчальній діяльності суб'єкта пояснюється її докладний спеціальний розгляд у наступному розділі.

Навчальна завдання в структурі навчальної діяльності

Другим за рахунком, але головним за суттю компонентом структури навчальної діяльності є навчальне завдання. Вона пропонується учню як певне навчальне завдання (формулювання якого надзвичайно суттєва для його вирішення та результату) у певній навчальній ситуації, сукупністю яких представлений сам навчальний процес загалом.

Поняття «завдання» має велику історію розвитку науці. У психологічному плані у вітчизняній науці одним із перших дослідників, що розглядав категорію завдання, був М.Я. Басов (1892-1931). Аналізуючи діяльність дитини, він наголошував, що для найрізноманітніших навчальних та життєвих ситуацій загальним є момент завдання як такого. Цей загальний момент пов'язаний із необхідністю для людини відкрити те, чого вона ще не знає і що не можна просто побачити у предметі; для цього йому знадобиться певна дія з цим предметом. У своїх працях він обґрунтував доцільність використання у психології поняття завдання одночасно з термінами «дія», «мета» та «завдання».

Надалі у роботах С.Л. Рубінштейна поняття завдання отримало більш широке трактування у співвідношенні з поняттям дії та у загальному контексті мети мети. Відповідно до С.Л. Рубінштейну, «так звана довільна дія людини- це здійснення мети. Перш ніж діяти, требаусвідомити мету,для досягнення якої дія робиться. Проте якою є істотна мета, одного усвідомлення мети недостатньо. Для того, щоб її здійснити, требаврахувати умови, у яких дія має відбутися. Співвідношення мети та умов визначає завдання, яке має бути дозволено дією. Свідома людська дія- це більш менш свідоме рішення задачі. Але для здійснення дії недостатньо і того, щоб завдання було суб'єктомзрозуміла; вона має бути ним прийнята». Зазначимо, що, по А.Н.Леонтьєву, завдання - це мета, дана у певних умовах.

Розглядаючи загальнодидактичний зміст поняття завдання, В.І. Гінецинський визначає її як «...стандартизовану (схематизовану) форму опису деякого фрагмента (відрізка) вже здійсненої (що досягла необхідного результату) пізнавальної діяльності, орієнтовану створення умов для відтворення цієї діяльності умовах навчання». До умов задачі та її вимог відносяться дана та шукана, і основна умова полягає в тому, щоб «виразити шукане через дану». Наголошується також на важливості формулювання завдання за критеріями коректності та складності, де останнє є об'єктивний показник, який співвідноситься з суб'єктивною складністю чи легкістю розв'язання задачі. У дидактичному плані важливі також дві зазначені В.І. Гінецинські характеристики психологічних завдань – «діагностичність і креаціозність», де перша співвідноситься із завданням визначення засвоєння навчального матеріалу, а друга – зі стимулюванням пізнавальної активності, пізнавального зусилля.

Грунтуючись на визначенні навчальної діяльності як специфічної діяльності суб'єкта з оволодіння узагальненими способами дій, спрямованої на його саморозвиток на основі рішення за допомогою навчальних дій спеціально поставлених педагогом і навчальних завдань, що вирішуються, відзначимо, що навчальне завдання - це основна одиниця навчальної діяльності. Основна відмінність навчальної задачі від будь-яких інших завдань, згідно з Д.Б. Ельконіну, полягає в тому, що її мета та результат полягають у зміні самого суб'єкта, а не предметів, з якими діє суб'єкт.

склад навчальних завдань, тобто. питань (і, звичайно, відповідей), над якими в даний відрізок навчального часу працює той, хто навчається, повинен бути відомий вчителю, викладачеві, так само як і учневі, студенту. Практично вся навчальна діяльність має бути представлена ​​як система навчальних завдань (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, Г.А. Бал). Вони даються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії – предметні, контрольні та допоміжні (технічні), такі як схематизація, підкреслення, виписування тощо. У цьому, за словами О.К. Маркової, засвоєння навчальної завдання відпрацьовується як розуміння школярами кінцевої мети та призначення даного навчального завдання.

Загальна характеристика навчальної завдання

Навчальна задача, як і будь-яка інша, розглядається в даний час як системна освіта (Г.А. Балл), в якому обов'язкові два компоненти: предмет завдання у вихідному стані і модель необхідного стану предмета задачі. Склад завдання як «дане та шукане», «відоме і невідоме», «умова та вимога» представлений одночасно у формі вихідного стану та «моделі потрібного майбутнього» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохін) як результату вирішення відносин між компонентами цього складу. До цього тлумачення завдання включається прогнозування результату та його модельне уявлення. Завдання розглядається як складна система інформації про якесь явище, об'єкт, процес, в якій чітко визначена лише частина відомостей, а решта невідома. Вона може бути знайдена тільки на основі розв'язання задачі або відомостей, сформульованих таким чином, що між окремими поняттями, положеннями є неузгодженість, протиріччя, які потребують пошуку нових знань, доказів, перетворень, узгоджень тощо.

Склад навчального завдання детально розглянуто на роботах Л.М. Фрідмана, Є.І. Машбіця. У будь-якому завданні, у тому числі й у навчальній, виділяються ціль (вимога), об'єкти, що входять до складу умови завдання, їх функції. У деяких завданнях зазначені способи та засоби вирішення (вони дано в експлікованій або, що частіше, у прихованій формі).

У трактуванні Л.М. Фрідмана до складу будь-якого завдання входять ті самі частини:

Предметна область – клас фіксованих позначених об'єктів, про які йдеться;

Відносини, що пов'язують ці об'єкти;

Вимога завдання - зазначення мети розв'язання задачі, тобто. того, що необхідно встановити у ході рішення;

Оператор завдання - сукупність тих дій (операцій), які треба зробити над умовою завдання, щоб виконати її розв'язання. У цьому вся уявленні поняття «спосіб рішення» і «оператор» дуже близькі, але у діяльнісному трактуванні навчальної діяльності зручніше використовувати термін «спосіб рішення».

Спосіб рішення завдання

При розгляді способу розв'язання задачі вводиться поняття суб'єкта розв'язання чи вирішувача (Г.А. Балл). Відповідно способом вирішення завдання називається «будь-яка процедура, яка при її здійсненні вирішувачем може забезпечити вирішення цього завдання». Інакше кажучи, спосіб рішення співвідноситься з суб'єктними характеристиками людини-решателя, які визначають як вибір і послідовність операцій, а й загальну стратегію решения. Вирішення завдання різними способами надає великі можливості для вдосконалення навчальної діяльності та розвитку самого суб'єкта. При вирішенні завдання одним способом мета учня - знайти правильну відповідь; Вирішуючи завдання декількома способами, він стоїть перед вибором найкоротшого, економічного рішення, що вимагає актуалізації багатьох теоретичних знань, відомих способів, прийомів та створення нових для даної ситуації. При цьому у того, хто навчається, накопичується певний досвід застосування знань, що сприяє розвитку прийомів логічного пошуку і, у свою чергу, розвиває його дослідницькі здібності. У поняття способу розв'язання задачі Г.А. Бал включає сам процес рішення, зазначаючи, що з його описі враховуються як операції решателя власними силами, але й тимчасові й енергетичні витрати з їхньої здійснення.

Модель вирішення навчальної задачі поряд із власне орієнтовною включає й інші частини способу дій, насамперед контрольну та виконавчу. У цьому зазначається (Е.И. Машбиц), що повноцінне функціонування навчальної діяльності передбачає сформованість всіх елементів методу действия. Для розв'язання задачі суб'єкт-рішач повинен мати деяку сукупність коштів, які не входять до завдання і залучаються ззовні. Засоби рішення можуть бути матеріальними (інструменти, машини), матеріалізованими (тексти, схеми, формули) та ідеальними (знання, що залучаються вирішувачем). У навчальній задачі можуть бути використані всі засоби, але провідними є ідеальні, вербальні за формою засоби.

Особливості навчальної завдання

Є.І. Машбіц виділяє суттєві особливості навчального завдання з позиції управління навчальною діяльністю. Першою і найістотнішою її особливістю, за Д. Б. Ельконіним, вважає спрямованість на суб'єкта, оскільки її рішення передбачає зміни над самої «задачної структурі», а суб'єкт, її вирішальному. Зміни завдання важливі не власними силами, бо як засоби зміни суб'єкта. Інакше висловлюючись, навчальна завдання є засобом досягнення навчальних цілей. З цього погляду істотними видаються вони самі, а засвоєння учням певного способу действия.

Друга особливість навчальної завдання полягає в тому, що вона є неоднозначною чи невизначеною. Учні можуть вкладати в завдання дещо інший зміст, ніж той, хто навчає. Це, назване Є.І. Машбицем «довизначенням завдання» відбувається через різні причини: через невміння розібратися у вимогі завдання, змішання різних відносин. Нерідко це залежить від мотивації суб'єкта.

Третя особливість навчальної завдання полягає в тому, що для досягнення будь-якої мети потрібно рішення не однієї, а кількох завдань, а розв'язання одного завдання може робити внесок у досягнення різних цілей вчення. Отже, задля досягнення будь-якої навчальної мети потрібен певний набір завдань, де кожна займає відведене їй місце. Зупинимося докладніше на розгляді психологічних вимог до навчальних завдань.

Психологічні вимоги до навчальним завданням

Основні вимоги до навчальної задачі як до навчальної дії обумовлені своєрідністю її місця у навчальній діяльності та співвідношенням навчальних завдань та навчальних цілей (Е.І. Машбіц). Співвідношення між завданням і метою запропоновано розглядати в системі «набір завдань - безліч цілей», так як у навчальній діяльності одна і та ж мета вимагає вирішення низки завдань, а те саме завдання служить для досягнення кількох цілей (загальна кількість завдань з навчального предмета близько до 100 000). Звідси, за Є.І. Машбицю, витікає низка вимог.

1. «Конструюватись має не одне окреме завдання, а набір завдань».Зазначимо, що завдання, що розглядається як система, існує як така в більш складній системі завдань і про корисність її варто говорити щодо її положення в цій системі. Залежно від цього те саме завдання може виявитися і корисним, і марним.

2. «При конструюванні системи завдань треба прагнути, щоб вона забезпечувала досягнення як найближчих навчальних цілей, а й віддалених».Наголошується, що, на жаль, у шкільній практиці основна увага приділяється досягненню найближчих цілей. При проектуванні навчальних завдань учень повинен чітко представляти ієрархію всіх навчальних цілей, як найближчих, і віддалених. Сходження до останніх йде послідовно, цілеспрямовано шляхом узагальнення вже засвоєних засобів системи навчання.

3. «Навчальні завдання мають забезпечити засвоєння системи засобів, необхідної та достатньої для успішного здійснення навчальної діяльності».Насправді, зазвичай, застосовуються деякі елементи системи коштів, що забезпечує вирішення завдань лише одного класу, що замало вирішення іншого класу завдань.

4. «Навчальне завдання має конструюватися те щоб відповідні засоби діяльності, засвоєння яких передбачається у процесі розв'язання завдань, виступали як прямий продукт навчання». Як встановлено багатьма дослідниками, те, що входить у прямий продукт дій учнів, краще засвоюється ними. У більшості навчальних завдань, за оцінкою автора, як прямий продукт виступає виконавча частина, а орієнтування та контрольна частина - як побічні. Реалізація четвертого вимоги передбачає також застосування завдань усвідомлення учнями своїх дій, тобто. рефлексію. Такі завдання допомагають учням узагальнювати свої дії щодо подальшого вирішення навчальних завдань. І тут не можна погодитися з Є.І. Машбицем, що хоча вчені приділяють питанням рефлексії велику увагу, на практиці вчитель не має в своєму розпорядженні засобів регулювання рефлексії учнів з вирішення завдань. Зазначається також таке: щоб учні, вирішуючи навчальні завдання, усвідомлено виконували та контролювали свої дії, вони повинні мати чіткі уявлення про структуру та засоби вирішення завдання. Такі відомості вони мають отримувати від вчителя як стрункої системи орієнтування.

Навчальна завдання іпроблемна ситуація

У процесі навчальної діяльності навчальна задача дається (існує) у певній навчальній ситуації. (У нашому трактуванні навчальна ситуація постає як одиниця цілісного освітнього процесу.) Навчальна ситуація може бути співробітницькою чи конфліктною. У цьому, якщо предметний конфлікт, тобто. зіткнення різних позицій, відносин, точок зору щодо навчального предмета, що сприяє засвоєнню, то міжособистісний, тобто. конфлікт між самими школярами як людьми, особистостями перешкоджає йому.

За змістом навчальна ситуація може бути нейтральною чи проблемною. Обидва види цих ситуацій представлені у навчанні, але організація другий вимагає від вчителя (викладача) великих зусиль, тому при усвідомленні ним всієї важливості проблематизації навчання проблемні ситуації зустрічаються у навчальному процесі рідше, ніж нейтральні. Створення проблемної ситуації передбачає наявність проблеми (завдання), тобто. співвідношення нового та відомого (даного), навчально-пізнавальної потреби учня та його здібності (можливості) вирішувати це завдання (В. Оконь, А.М. Матюшкін, А.В. Брушлинський, М.І. Махмутов та ін.). Перед учителем (викладачем) постає завдання організації таких ситуацій, в яких об'єктивна, організована ним проблемна ситуація, що містить у собі протиріччя та враховує можливості учнів, стала б їх суб'єктивною проблемною ситуацією, була б присвоєна ними у формі певної проблеми, що підлягає вирішенню.

Створення проблемної ситуації, проблемності навчання становить значну педагогічну труднощі. Розглянемо докладніше причину цієї скрути. Насамперед нагадаємо загальнодидактичне визначення проблемного навчання, дане М.І. Махмутовим: «...це тип навчання, у якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність учнів з засвоєнням ними готових висновків науки, а система методів побудована з урахуванням мети мети і принципу проблемності; процес взаємодії викладання та вчення орієнтований формування наукового... світогляду учнів, їх пізнавальної самостійності, стійких мотивів вчення та розумових (включаючи і творчі) здібностей у ході засвоєння ними наукових понять та способів діяльності, детермінованого системою проблемних ситуацій». Психологічно проблемна ситуація означає виникнення перед людиною проблем, завдань, що підлягають вирішенню. Відповідно до П.П. Блонському та С.Л. Рубінштейну, у певних проблемних ситуаціях, і виникає мислення людини. «Сама постановка проблеми є актом мислення, який вимагає часто великої та складної мисленнєвої роботи».

Як зазначає A.M. Матюшкін, проблемна ситуація сама визначає відносини між суб'єктом та умовами його діяльності, в яких розкривається невідоме, шукане. Ще раз наголосимо, що для створення та вирішення проблемної ситуації необхідні три умови: 1) пізнавальна потреба суб'єкта, 2) співвідношення даного та шуканого, 3) певні фізичні, інтелектуальні, операційні можливості розв'язання. Іншими словами, суб'єкт повинен бути поставлений у ситуацію інтелектуальної скрути, з якої сам повинен знайти вихід. Як правило, проблемна ситуація задається учню у формі питання типу «чому?», «як?», «у чому причина, зв'язок цих явищ?» і т.д. Але необхідно врахувати, що проблемним може бути лише питання, яке потребує інтелектуальної роботи щодо вирішення нового для людини завдання. Питання типу «скільки», «де» часто орієнтують лише відтворення те, що зберігається у пам'яті, що людина знає, і відповідь не вимагає спеціального міркування, рішення.

Проблемні ситуації можуть відрізнятися мірою самої проблемності (див. опис теорії проблемного навчання, наведене раніше). Вищий ступінь проблемності властивий такій навчальній ситуації, у якій людина сама формулює проблему (завдання), сама знаходить її вирішення, вирішує та самоконтролює правильність цього рішення. Проблема виражена найменшою мірою у тому випадку, коли той, хто навчається, реалізує лише третій компонент цього процесу, а саме рішення. Решта робить, готує педагог. p align="justify"> До визначення рівнів проблемності підходять і з інших позицій, наприклад заходи продуктивності вирішення завдання, співробітництва і т.д. Вочевидь, що з організації навчального процесу педагог має розробити послідовність прогнозованих їм труднощів вирішення завдань незалежно від цього, що лежить основу визначення їх градації.

Відзначаючи відмінність проблемної задачі від будь-якої іншої, AM. Матюшкін підкреслює, що вона «представляє не просто опис деякої ситуації, що включає характеристику даних, що становлять умови завдання та вказівки на невідоме, яке має бути розкрите на підставі цих умов. У проблемному завданні сам суб'єкт включений у ситуацію завдання». При цьому «основною умовою виникнення проблемної ситуації є потреба людини в новому відношенні, властивості або способі дії, що розкривається».

Створення навчальної проблемної ситуації є передумова і форма пред'явлення навчального завдання. Вся навчальна діяльність полягає у планомірному та послідовному пред'явленні вчителем проблемних ситуацій та їх «вирішенні» учнями шляхом вирішення завдань за допомогою навчальних дій. Практично вся навчальна діяльність має бути представлена ​​як система навчальних завдань, що задаються у певних навчальних ситуаціях та передбачають певні навчальні дії. Тут слід зазначити, що поняття «завдання» найчастіше неправомірно вживається поруч із поняттям «проблемна ситуація». Необхідно чітко розмежовувати ці два поняття: проблемна ситуація означає, що під час діяльності людина натрапила щось незрозуміле, невідоме, тобто. з'являється об'єктивна ситуація, коли проблема, що виникла, вимагає від людини якихось зусиль, дій, спочатку розумових, а потім, можливо, і практичних. У той момент, коли в діяльність людини «включається» мислення, проблемна ситуація переростає у завдання - «Завдання виникає з проблемної ситуації будь-якого типу, тісно пов'язана з нею, але істотно відрізняється від неї». Завдання виникає як наслідок проблемної ситуації внаслідок її аналізу. (При неприйнятті суб'єктом проблемної ситуації через певні причини вона не може перерости в завдання.) Іншими словами, завдання може розглядатися як «модель проблемної ситуації»(Л.М. Фрідман), побудована і, отже, прийнята суб'єктом, що вирішує її.

Етапи рішення завдання в проблемною ситуації

Вирішення завдання у навчальній проблемній ситуації передбачає кілька етапів. Перший етап- це розуміння завдання, сформульованої у готовому вигляді викладачем або обумовленої самим учням. Останнє залежить від того, на якому рівні проблемності знаходиться завдання, і від здатності її вирішити.

Другий етап -«Прийняття» завдання учням, він повинен вирішувати її для себе, вона повинна бути особистісно значуща, а тому зрозуміла та прийнята до вирішення.

Третій етаппов'язаний з тим, що розв'язання завдання має викликати емоційне переживання (краще задоволення, ніж досади, незадоволеності собою) та бажання поставити та вирішувати власне завдання. Тут суттєво відзначити роль формулювання завдання для правильного розуміння завдання. Так, якщо завдання сформульована у формі завдання «проаналізуйте», «поясніть, чому», «у чому, на вашу думку, причина», то той, хто навчає, визначає приховані, латентні зв'язки, вибудовує певну логічну послідовність розв'язання задачі. Якщо завдання дано у формі «опишіть», «розкажіть», то студент може обмежитися викладом лише експліцитно даного та необхідного для вирішення, розуміння та прийняття завдання (К. Дункер, С.Л. Рубінштейн, А.М. Леонтьєв, Н.С .мансуров). Як було показано у проведеному В.А. Малахове дослідження, такі форми завдання, як «поясніть» і «опишіть», є, по суті, різними завданнями, що спрямовують мислення дитини та її мовленнєвий вираз певним шляхом. При цьому в різних вікових групах вплив імперативної та неімперативної форми завдання виявлявся суттєво різним.

Дії в структурі навчальної діяльності

Одним із важливих структурних компонентів діяльності є дія – морфологічна одиниця будь-якої діяльності. Це найважливіша «утворювальна» людська діяльність. «Людська діяльність не існує інакше, як у формі дії або ланцюга дій, ...діяльність зазвичай здійснюється деякою сукупністю дій, що підкоряютьсяприватним цілям, які можуть виділятися із загальної мети». Відповідно до О.М. Леонтьєву, "дія- це такий процес, мотив якого не збігається з його предметом (тобто з тим, на що воно спрямоване), а лежить у тій діяльності, до якої дана дія включена. При цьому «предмет дії є нічим іншим, як його свідома безпосередня мета». Інакше кажучи, якщо мотив співвідноситься з діяльністю загалом, то події відповідають певної мети. У силу того, що сама діяльність представлена ​​діями, вона і мотивована, і цілеспрямована (доцільно), тоді як дії відповідають лише меті.

Як наголошується в теорії діяльності А.М. Леонтьєва, «існує своєрідне відношення між діяльністю та дією. Мотив діяльності може, зрушуючись, переходити на предмет (мету) дії. Внаслідок цього дія перетворюється на діяльність... Саме цим шляхом і народжуються нові діяльності, виникають нові відносини до дійсності». Проілюструємо таке перетворення на А.М. Леонтьєвим прикладом: дитина вирішує завдання, його дії полягають у знаходженні рішення та його запису. Якщо це школяр та її дії оцінюються вчителем, і він починає їх виконувати, оскільки йому цікаві власними силами перебування рішення й отримання результату, ці дії «переходять» у діяльність, у разі - діяльність вчення. Якщо це дошкільник і розв'язання завдання мотивовано лише тим, що від його результату залежить, чи піде дитина грати” чи ні, то розв'язання задачі залишається лише дією. , вона неможлива, тоді як самі дії можуть існувати поза діяльністю.У даному розгляді навчальної діяльності аналізуються тільки найрізноманітніші навчальні дії, що входять до неї.

Дії і операції в структурі навчальної діяльності

Істотним для аналізу навчальних дій є момент їхнього переходу на рівень операцій. Відповідно до О.М. Леонтьєву, операції - це способи дії, що відповідають певним умовам, у яких дана його мета. Свідоме цілеспрямоване дію в навчанні, багаторазово повторюючись, включаючись в інші складніші дії, поступово перестає бути об'єктом свідомого контролю учня, стаючи способом виконання цієї складнішої дії. Це звані свідомі операції, колишні свідомі дії, перетворені на операції. Так, при оволодінні іноземною мовою дія вимови (артикулювання) незвичайної для рідної мови звуку (для російської мови, наприклад, гортанних, носових звуків тощо) є досить напруженою. Воно цілеспрямовано, свідомо контролюється за способом та місцем здійснення, вимагає вольового зусилля учня. У міру відпрацювання цієї дії звук, що вимовляється, включається в склад, слово, фразу. Дія його виголошення автоматизується, не контролюється свідомістю, яка спрямована на інші, більш високі рівні діяльності, і переходить на рівень «фонового автоматизму» (Н.А. Бернштейн), перетворюючись на спосіб виконання інших дій.

Зміцнена дія стає умовою виконання іншого, складнішого і переходить до рівня операції, тобто. як би техніки виконання мовної діяльності. У цьому управління операціями здійснюється фоновими його рівнями. По на. Бернштейну, процес перемикання технічних компонентів руху на низові, фонові умови є те, що називається зазвичай автоматизацією рухів у процесі вироблення нових рухових навичок і що неминуче пов'язане з перемиканням на інші аферентації та розвантаженням активної уваги. Зазначимо, що з рівня на операції є основа технологізації навчання.

Поряд із «свідомими» операціями в діяльності існують операції, які раніше не усвідомлювалися як цілеспрямовані дії. Вони виникли внаслідок «прикладання» до певних умов життєдіяльності. А.А. Леонтьєв ілюструє ці операції прикладами мовного розвитку - її інтуїтивним «прилагодженням» способів граматичного оформлення висловлювання до норм мовного спілкування дорослих. Дитина не усвідомлює цих дій, внаслідок чого вони не можуть бути визначені як такі. Отже, вони суть самостановляться, інтуїтивно в результаті наслідування операції, що формуються, його внутрішні, інтелектуальні дії. Вони можуть бути результатом або інтеріоризованих зовнішніх предметних свідомих дій (Ж. Піаже, П.Я. Гальперін), що виникають у розвитку чи навчанні, або представляти операційну сторону психічних процесів: мислення, пам'яті, сприйняття. Відповідно до С.Л. Рубінштейну, «система операцій, яка визначає будову мисленнєвої діяльності та зумовлює її перебіг, сама складається, перетворюється та закріплюється в процесі цієї діяльності»,і далі «...до вирішення завдання мислення, що стоїть перед ним, йде за допомогою різноманітних операцій, що становлять різні взаємопов'язані і один в одного перехідні сторони розумового процесу». До таких операцій С.Л. Рубінштейн відносить порівняння, аналіз, синтез, абстракцію, узагальнення. Зазначимо, що відповідні внутрішні розумові операції визначають будову сприйняття (В.П. Зінченко), пам'яті (П.П. Блонський, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудіс) та інших психічних процесів.

Різні види навчальних дій

Навчальні дії можуть розглядатися з різних точок зору, з різних позицій: суб'єктно-діяльнісний, предметно-цільовий; відношення до предмета діяльності (основна чи допоміжна дія); внутрішніх чи зовнішніх дій; диференціації внутрішніх розумових, інтелектуальних дій щодо психічних процесів; домінування продуктивності (репродуктивності) тощо. Інакше висловлюючись, у розмаїтті видів дій відбивається все різноманіття людської діяльності загалом і навчальної зокрема. Розглянемо їх основні види.

З позиції суб'єкта діяльності у навчанні насамперед виділяються дії цілепокладання, програмування, планування, виконавчі дії, дії контролю (самоконтролю), оцінки (самооцінки). Кожне їх співвідноситься з певним етапом навчальної діяльності та реалізує його. Так, будь-яка діяльність, наприклад розв'язання задачі написання тексту, обчислення, починається з усвідомлення мети як відповіді на запитання «навіщо», «з якою метою я це роблю». Але постановка таких питань, знаходження відповідей та підпорядкування своєї поведінки цьому рішенню є складна сукупність дій. Розглядаючи плани та структуру поведінки, Ю. Галантер, Дж. Міллер, К. Прибрам наголошували на важливості вироблення загального плану (стратегії) поведінки, тобто. сукупності певних розумових дій щодо усвідомлення характеру та послідовності поведінкових актів. Виконавчі дії суть зовнішні дії (вербальні, невербальні, формалізовані, неформалізовані, предметні, допоміжні) щодо реалізації внутрішніх дій мети мети, планування, програмування. Одночасно суб'єкт діяльності здійснює постійне оцінювання та контролю її процесу та результату у формі дій звіряння, корекції тощо. У силу того, що дії контролю та оцінки учня – перетворені зовнішні інтерпсихологічні дії вчителя, вони будуть розглянуті окремо.

З позиції предмета навчальної діяльності у ній виділяються перетворюючі, дослідницькі дії. У термінах навчальної діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова) навчальні дії взагалі будуються як активні перетворення дитиною об'єкта для розкриття властивостей предмета засвоєння. При цьому, як зазначають дослідники, ці дії можуть бути двох планів: «1) навчальні дії щодо виявлення загального, генетично вихідного відношення у приватному (особливому) матеріалі та 2) навчальні дії щодо встановлення ступенів конкретності раніше виявленого загального відношення».

Теоретичні знання як предмет навчальної діяльності засвоюються, за В. В. Давидовим, за допомогою дослідно-відтворювальних дій, спрямованих на змістовне узагальнення, і служать для учня способом «відкрити деяку закономірність, необхідний взаємозв'язок особливих і поодиноких явищ із загальною основою деякого цілого, відкрити закон становлення, внутрішньої єдності цього цілого».

У співвіднесеності з психічною діяльністю учня виділяють, як зазначалося вище, розумові, перцептивні, мнемічні події, тобто. інтелектуальні дії, що становлять внутрішню психічну діяльність суб'єкта, що є, своєю чергою, внутрішньою «інтегральною частиною» діяльності (С.Л. Рубінштейн), у цьому випадку - навчальної діяльності. Кожне їх розпадається більш дрібні дії (у певних умовах - операції). Так, розумові дії (або логічні) включають насамперед такі операції, як порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, класифікацію та ін. При цьому, як наголошує С.Л. Рубінштейн, «...все ці операції різними сторонами основний операції мислення - «опосередкування», тобто. розкриття все більш суттєвих об'єктивних зв'язків та відносин». С.Л. Рубінштейн підкреслює, що розумовий процес «здійснюється як система свідомо регульованих інтелектуальних операцій. Мислення співвідносить, зіставляє кожну думку, що виникла у процесі мислення, із завданням, на вирішення якої спрямований розумовий процес, та її умовами. Перевірка, критика, контроль, що відбувається таким чином, характеризує мислення як свідомий процес».. Ці характеристики мислення як внутрішньої сторони діяльності, і зокрема навчальної діяльності, ще раз фіксують важливість таких дій, як цілепокладання, програмування, контроль.

Поряд із розумовими у навчальних діях реалізуються перцептивні та мнемічні дії та операції. Перцептивні дії включають упізнання, ідентифікацію і т.д., мнемічні - знімання, фільтрацію інформації, її структурування, збереження, актуалізацію і т.д. Іншими словами, кожна складна навчальна дія, що передбачає інтелектуальні дії, означає включення великої кількості часто не диференційованих перцептивних, мнемічних та розумових операцій. У силу того, що вони спеціально не виділяються у загальній групі навчальних дій, вчитель іноді не може точно діагностувати характер утруднення учня під час вирішення навчальної задачі.

У навчальній діяльності також розмежовуються репродуктивні та продуктивні дії (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова, Л.Л. Гурова, O.K. Тихомиров, Е.Д. Телегіна, В.В. Гагай та ін. .). До репродуктивних відносяться насамперед виконавські, що відтворюють дії. Якщо аналітичні, синтетичні, контрольно-оціночні та інші дії здійснюються за заданими критеріями, шаблонним способом, вони також репродуктивні. Дії перетворення, перетворення, відтворення, і навіть контролю, оцінки, аналізу та синтезу, здійснювані за самостійно сформованим критеріям, розглядаються як продуктивні. Іншими словами, у навчальній діяльності за критерієм продуктивності та репродуктивності можуть бути виділені три групи дій. Дії, які за їх функціональним призначенням виконуються за заданими параметрами, заданим способом, завжди репродуктивні, наприклад, виконавські; дії, створені задля створення нового, наприклад целеобразования, продуктивні. Проміжну групу складають дії, які в залежності від умов можуть бути і тими, й іншими (наприклад, контролю).

Репродуктивність чи продуктивність багатьох навчальних дій визначається тим, як вони здійснюються: а) за заданими вчителем програмами, критеріями або раніше відпрацьованими, шаблонізованими, стереотипізованими способами; б) за самостійно формованими критеріями, власними програмами або новим способом, новим поєднанням коштів. Врахування продуктивності (репродуктивності) дій означає, що всередині самого вчення як цілеспрямованої активності або тим більше вчення як провідного типу діяльності (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов) може бути створена керована вчителем програма різного співвідношення продуктивності та репродуктивності навчальних дій учнів .

Аналіз дій та операцій, що входять у навчальну діяльність, дозволяє представити її як багатооб'єктний простір управління їх освоєнням, де кожен з об'єктів виступає для учня як самостійного предмета оволодіння і контролю.

Контроль ( самоконтроль ), оцінка ( самооцінка ) в структурі навчальної діяльності

I У загальній структурі навчальної діяльності значне місце відводиться діям контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки). Це зумовлюється тим, що будь-яка інша навчальна дія стає довільною, регульованою лише за наявності контролю та оцінювання у структурі діяльності. Контроль за виконанням дії здійснюється механізмом зворотного зв'язку чи зворотної аферентації у загальній структурі діяльності як складної функціональної системи (П.К. Анохін). Було виділено дві форми зворотної аферентації (або зворотного зв'язку) - напрямна та результуюча. Перша, згідно з П. К. Анохіном, здійснюється в основному пропріоцептивною або м'язовою імпульсацією, тоді як друга завжди комплексна і охоплює всі аферентні ознаки, що стосуються самого результату здійсненого руху. Другу, результуючу форму зворотний зв'язок П.К. Анохін називає у сенсі цього терміну зворотної аферентацией. Він розмежовує два її види залежно від того, чи вона несе інформацію про виконання проміжної або остаточної, цілісної дії. Перший вид зворотної аферентації – поетапний, другий – санкціонуючий. Це кінцева зворотна аферентація. У будь-якому варіанті будь-яка інформація про процес або результат виконання дії є зворотний зв'язок, що здійснює контроль, регуляцію та управління.

У загальній схемі функціональної системи основна ланка, де відбувається звірення «моделі потрібного майбутнього» (за Н.А. Бернштейном) або «образу результату дії» (П.К. Анохін) та інформації про реальне його здійснення, визначається як «акцептор дії» (П.К. Анохін). Результат звірення того, що передбачалося отримати, і того, що виходить, є основою для продовження дії (у разі їх збігу) або корекції (у разі неузгодженості). Таким чином, можна стверджувати, що контроль передбачає три ланки: 1) модель, образ потрібного, бажаного результату дії; 2) процес звірення цього образу та реальної дії та 3) прийняття рішення про продовження або корекцію дії. Ці три ланки є структурою внутрішнього контролю суб'єкта діяльності за її реалізацією. Кожна ланка діяльності, кожна її дія внутрішньо контролюється численними каналами, «петлями» зворотного зв'язку. Саме це дозволяє говорити, за І.П. Павловим, про людину як саморегульовану, самонавчається, самовдосконалюючу машину. У роботах О.А. Конопкіна, А.К. Осницького та інших проблема контролю (самоконтролю) включена до загальної проблематики особистісної та предметної саморегуляції.

Значимість ролі контролю (самоконтролю) та оцінки (самооцінки) у структурі діяльності обумовлюється тим, що вона розкриває внутрішній механізм переходу зовнішнього у внутрішнє, інтерпсихічного в інтрапсихічне (Л.С. Виготський), тобто. дій контролю та оцінки вчителя у дії самоконтролю та самооцінки учня. У цьому психологічна концепція Л.С. Виготського, за якою всяка психічна функція з'являється на сцені життя двічі, проходячи шлях «від інтерпсихічної, зовнішньої, здійснюваної спілкування коїться з іншими людьми, до інтрапсихічної», тобто. до внутрішнього, свого, тобто. концепція інтеріоризації дозволяє інтерпретувати формування власного внутрішнього контролю або, точніше, самоконтролю як поетапний перехід. Цей перехід готується питаннями вчителя, фіксацією найважливішого, основного. Вчитель хіба що створює загальну програму такого контролю, який і є основою самоконтролю.

П.П. Блонським були намічені чотири стадії прояву самоконтролю стосовно засвоєння матеріалу. Перша стадія характеризується відсутністю будь-якого самоконтролю. Учень, що знаходиться на цій стадії, не засвоїв матеріал і не може відповідно нічого контролювати. Друга стадія – повний самоконтроль. На цій стадії учень перевіряє повноту та правильність репродукції засвоєного матеріалу. Третя стадія характеризується П.П. Блонським як стадія вибіркового самоконтролю, у якому учень контролює, перевіряє лише головне з питань. На четвертій стадії видимий самоконтроль відсутня, він здійснюється хіба що з урахуванням минулого досвіду, з урахуванням якихось незначних деталей, прийме .

Розглянемо формування самоконтролю з прикладу його включення в оволодіння іншомовним говорінням. У схемі формування слухового контролю в навчанні говоріння іноземною мовою зазначені чотири рівні. На кожному з них оцінюється ставлення того, хто говорить до помилки, інтерпретація передбачуваних дій того, хто говорить, тобто. механізм слухового контролю, і характер вербальної реакції того, хто говорить помилкову дію. Реакція промовця може бути співвіднесена з рівнями самоконтролю, за П.П. Блонському.

Слід зазначити, що два перших рівнів характеризуються зовнішнім контролюючим впливом вчителя, що обумовлює формування внутрішнього слухового зворотного зв'язку, два наступні - відсутністю такого впливу при виправленні помилок. Ці рівні є хіба що перехідними від етапу свідомо контрольованого виконання мовного на іноземній мові до етапу неусвідомлюваного контролю над мовної реалізацією мовної програми, тобто. до етапу мовного автоматизму.

Саме формування слухового зворотного зв'язку як регулятора процесу говоріння в процесі навчання іноземної мови підкреслює зв'язок зовнішнього керуючого впливу випо-