Особливості організації контролю знань учнів за умов компетентностно-ориентированного навчання. Компетентнісно-орієнтована освіта Технології реалізації

Освітня компетенція Сукупність взаємопов'язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок та досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об'єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особистісно та соціально значущої продуктивної діяльності

Компетентність володіння, володіння учнем відповідною компетенцією, що включає його особистісне ставлення до неї та предмету діяльності; особисте якість (сукупність якостей) учня, що вже відбулося, і мінімальний досвід діяльності в заданій сфері.

Ієрархія компетенцій: Ключові компетенції - відносяться до загального (мета предметного) змісту освіти; Загальнопредметні компетенції - належать до певного кола навчальних предметів та освітніх областей; Предметні компетенції – приватні стосовно двох попередніх рівнів компетенції, що мають певний опис та можливість формування у рамках навчальних предметів

Значення культурної традиції: Відбиває ціннісні установки, що склалися у суспільстві певному етапі його розвитку, які пройшли у суспільстві певному етапі його розвитку, які пройшли практичну апробацію, що гарантує відділення утопічних проектів від реалізованих. Формує духовну сферу, де відбувається функціонування соціальних процесів, зокрема і педагогічних. Визначаючи програму діяльності, спілкування, поведінки суб'єктів конкретної історичної доби, вона визначає загальну спрямованість до педагогічних стереотипів.

Специфічний механізм, багато в чому задає загальну спрямованість у суспільному розвиткові. Адже саме на потенціях і передумовах, створюваних культурною традицією, базуються творчі інновації, завдяки яким долаються відповідні стереотипи людської діяльності, що віджили свій вік, і відбувається розвиток суспільства» Е.С. Маркарян

Особливості педагогічних інновацій: Предмет педагогічної інноваційної діяльності - особистість, неповторна, що розвивається, має специфічні особливості; Залежність від об'єктивних умов у вигляді соціального замовлення чи затребуваності суспільством; Психологічна готовність педагога до прийняття та реалізації педагогічних інновацій.

Принципи ефективного вибору та використання технологій у навчальному процесі: Важлива не інформаційна технологія сама по собі, а те, наскільки її використання слугує досягненню власне освітніх цілей; Більш дорогі та найсучасніші технології не обов'язково забезпечують найкращий освітній результат. Найчастіше найефективнішими виявляються досить звичні і дорогі технології;

Принципи ефективного вибору та використання технологій у навчальному процесі: Результат навчання суттєво залежить не від типу комунікаційних та інформаційних технологій, а від якості розробки та надання розроблених програм, курсів, методик; При виборі технологій необхідно враховувати найбільшу відповідність деяких технологій характерним рисам учнів, специфічним особливостям конкретних предметних галузей.

Узагальнені педагогічні технології: Проблемне навчання: послідовне та цілеспрямоване висування перед учнями пізнавальних завдань, вирішуючи які вони активно засвоюють знання. Розвиваюче навчання: орієнтація навчального процесу на потенційні можливості людини та їх реалізацію

Узагальнені педагогічні технології: Диференційоване навчання: засвоєння програмного матеріалу на різних запланованих заняттях, але нижче за обов'язковий стандарт; Концентроване навчання: глибоке вивчення предметів з допомогою об'єднання знань у навчальні блоки;

Узагальнені педагогічні технології: Модульне навчання: самостійна робота учнів з індивідуальною навчальною програмою; Дидактична гра: самостійна пізнавальна діяльність спрямовану пошук, обробку, засвоєння навчальної інформації;

Узагальнені педагогічні технології: Активне (контекстне) навчання: моделювання предметного та соціального змісту майбутньої діяльності (в т.ч. професійної); Навчання розвитку критичного мислення: розвиток критичного мислення у вигляді інтерактивного включення учнів до освітнього процесу.

Базова модель спеціаліста педагога-технолога: Знання основ НЗТ та вміння як рольових характеристик особистості педагога. Вміння організації особистої праці (ОЛТ). Організаторські здібності (ОС) як частина педагогічних здібностей, організації колективної праці. Соціальні установки та інтелектуальні властивості організатора як частину особистісної оцінки педагога.

Базова модель спеціаліста педагога-технолога: Знання теорії та історії розвитку педагогічних технологій (ПТ). Знання та вміння у розділі «Методи інтенсифікації процесу навчання». Педагогічна кваліметрія (ділові ігри, випробування, педагогічні стандарти). Знання та вміння у розділі «Нові інформаційні технології навчання».

Компетентнісно-орієнтовані освітні технології в умовах реалізації ФГЗС

КОМПЕТЕНТНО-ОРІЄНТОВАНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ В УМОВАХ РЕАЛІЗАЦІЇ ФГОС

С.М. Болотина

м. Білгород, Білгородська область

ОДАПОУ «Білгородський технікум комунального харчування»

В умовах сучасної системи професійної освіти організація освітнього процесу визначається компетентнісним підходом, який спрямований на формування загальних та професійних компетенцій, що є основою конкурентоспроможності особистості.

Модульно - компетентна модель освіти визначена ФГОС і спрямовано формування певної системи компетенцій, необхідних молодій людині для успішної соціалізації у світі. Тому актуальною є проблема вибору найбільш ефективних технологій, спрямованих на формування компетентнісних основ особистості того, хто навчається.

Проблема активності особистості навчанні – одне з актуальних як і психологічної, педагогічної науці, і у освітній практиці . Активність як індивідуальної та колективної самостійної та спеціально організованої навчально-пізнавальної діяльності учнів, розвивається та підтримується системою мотивації. При цьому до використовуваних викладачем мотивів учнів виступають: професійний інтерес, творчий характер навчально-пізнавальної діяльності, змагальність, ігровий характер проведення занять, емоційна залученість.

Застосування компетентностно - орієнтованих освітніх технологій у процесі є найбільш значним напрямом вдосконалення підготовки сучасного спеціаліста. Компетентнісно-орієнтовані технології різноманітні. Наприклад, у практиці професійної освіти застосовуються модульна технологія навчання (Т. Шамова, П. Третьяков, І. Сенновський), проблемно-евристична технологія (О.В. Хуторський), навчання у співпраці, метод проектів, інформаційні технології (Є.С. Полат), метод аналізу конкретної ситуації (case-study), ігрові технології.

Ці технології навчання спрямовані на моделювання чи використання реальної ситуації з метою її аналізу, виявлення проблем, пошуку альтернативних варіантів вирішення та прийняття оптимального вирішення проблем.

Використання компетентностно- орієнтованих технологій дозволяє кожному учню бути включеним у процес пізнання, у своїй йде обмін знаннями, ідеями, способами діяльності, тобто. збагачуючи суб'єктний практичний досвід.

Розвиток пізнавальних навичок учнів, умінь самостійно структурувати свої знання, орієнтуватися в інформаційному просторі, розвиток критичного та творчого мислення – це реальні показники застосування компетентнісно-орієнтованих технологій. Так, працюючи над створенням проекту або вирішуючи практичне ситуаційне завдання учні самостійно набувають знання з різних видів джерел, вчаться застосовувати наявні знання для вирішення пізнавальних і практичних завдань у стандартних і нестандартних ситуаціях, набувають комунікативних умінь, спрямованих на конструктивний діалог, взаємодіючи в групі Культури ділового спілкування, аргументовано відстояти свою точку зору, розвивають дослідницькі вміння, пов'язані з виявлення проблем, збору та відбору необхідної інформації, висувати гіпотези. Всі учасники взаємодіють один з одним, обмінюються інформацією, спільно вирішують проблеми, моделюють ситуації, оцінюють дії інших та свою власну поведінку, поринають у реальну атмосферу ділового співробітництва щодо вирішення проблеми.

Застосування ігрових технологій на навчальних заняттях є важливим засобом формування професійних практичних умінь та способів професійних дій. Зміст і процес вивчення виступають інструментом, що забезпечує якість освоєння професійних знань, формування загальних і професійних компетенцій.

Одним із засобів, що забезпечують високий рівень навчальної та пізнавальної мотивації, що базується на розумовій активності учнів, є проблемно – діалогічна технологія. Суть проблемно – діалогічного навчання у тому, що у процесі вирішення пізнавальних питань і завдань, які у спільної роботи з викладачем опановують новими знаннями, і методами дій, формують їх логіку мислення, творчу самостійність, є основою формування компетенцій.Проблемно-діалогічнезабезпечує творче засвоєння знань учнями за допомогою спеціально організованого викладачем діалогу. І важливо відзначити, що застосування на навчальному занятті проблемно-діалогічних методів дозволяє викладачеві створити оптимальну діяльнісну обстановку, що дозволяє кожному, хто навчається, включитися в процес пізнання. Спочатку через організацію спонукаючого або підведення діалогу викладач допомагає учням поставити навчальну проблему, чим викликає інтерес до нового матеріалу, що вивчається, формуючи пізнавальну мотивацію, а потім, застосовуючи спонукаючий або підводить діалог, викладач, організує процес пошуку рішення. Це ефективний шлях формування здатності бачити, формулювати та конструктивно вирішувати проблему. Важливо відзначити, що показником системи проблемних завдань є самостійне перенесення раніше засвоєних знань та умінь у нову ситуацію. Бачення нової проблеми у знайомій ситуації, бачення функції об'єкта, усвідомлення структури об'єкта, пошук альтернативи рішення чи способу розв'язання; комбінування раніше відомих способів вирішення проблемних завдань у новій.

Актуальним аспектом у системі професійної освіти є організація навчального процесу на основіметод аналізу конкретної ситуації (case-study). Застосування цього методу на навчальних заняттях дозволяє підвищити пізнавальний інтерес до дисциплін, що вивчаються, поліпшити розуміння її змістовних аспектів, сприяє розвитку дослідницьких, комунікативних і творчих навичок прийняття рішень. Відмінною особливістю методу case-study є створення проблемної ситуації на основі фактів реального життя. При цьомуучням пропонується осмислити реальну ситуацію, яка одночасно відображає не тільки якусь практичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти під час вирішення цієї проблеми і при цьому сама проблема не має однозначних рішень.

Практичний досвід показує, що застосування компетентнісно-орієнтованих технологій у системі сучасної професійної освіти є необхідною умовою для підготовки успішних фахівців, оскільки вони дозволяють формувати знання, вміння та навички учнів шляхом включення їх до активної навчально-пізнавальної діяльності, при цьому навчальна інформація переходить у особистісно-значуще знання учнів, а способи діяльності в особистісно-ціннісний досвід.

Отже, стає очевидно, що застосування компетентностно - орієнтованих технологій – це шлях отримання гарантованого якісного освітнього результату. Оскільки в основі самого визначення освітніх технологій лежать ті цілі, які мають бути досягнуті, а саме освітній результат, спосіб взаємопов'язаної діяльності учасників освітнього процесу. Компетентнісно - орієнтовані освітні технології створюють умови для розвитку особистості учня у навчальній діяльності, формування загальних та професійних компетенцій, освоєння різних видів професійної діяльності відповідно до ФГОС.

Список літератури

Антоні М. А. Інтерактивні методи навчання як потенціал особистісного розвитку студентів// Психологія навчання. – 2010. – N 12. – С. 53-63.

Іванов, Д.А. Компетентнісний підхід освіти. Проблеми, поняття, інструментарій: Навчально-методичний посібник. / Д.А. Іванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова-М: АПК і ПРО, 2003. - 101 с.

Кукушин В. С. Теорія та методика навчання: навчальний посібник. - Ростов-на-Дону: Видавництво "Фенікс", 2005. - 474 с.

Ніконова, Т.В. Кейс-стаді у професійній освіті. Навчально-

методичний посібник / Т.В.Ніконова - Перм: Вид-во ПКІПКРО, 2008 - 48с.

Орлов А.А. Введення у педагогічну діяльність: навчань, - метод. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавництво «Академія», 2004. - 281 с.

Селевко, Г.К. Сучасні освітні технології: Навчальний посібник/Г.К. Селевко - М.: Народна освіта, 1998. - 256 с.

Проведено аналіз педагогічних умов, необхідних для ефективного функціонування компетентнісно орієнтованої технології навчання у системі середньої професійної освіти. При виявленні педагогічних умов враховувалися методологічні та теоретичні основи педагогічного дослідження, які можна представити у вигляді вимог: умови повинні забезпечувати системність реалізації компетентностно орієнтованої технології навчання, реалізацію системного підходу, поетапність реалізації компетентностно орієнтованої технології навчання у системі середньої професійної освіти, повинні сприяти активізації навчальної діяльності студентів, які повинні враховувати індивідуальні особливості майбутнього спеціаліста середнього рівня кваліфікації. Виявлення педагогічних умов здійснювалося з урахуванням змісту та особливостей розробленої технології, специфіки середньої професійної освіти, соціального замовлення суспільства, наукових досягнень у галузі реалізації компетентнісно орієнтованих технологій навчання, авторського досвіду діяльності у досліджуваному напрямі. У результаті нами виявлено такі педагогічні умови: а) практичне навчання на робочому місці в корпоративному навчально-виробничому центрі; б) організація освітнього процесу з урахуванням системи «E-learning»; в) безперервний моніторинг якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти;

корпоративно-виробничий центр

педагогічні умови

компетентнісно орієнтована технологія

2. Аранівська І. Підготовка фахівця як соціокультурна проблема / І. Аранівська // Вища освіта в Росії. – 2002. – № 4. – С. 115-121.

3. Афанасьєв В.Г. Суспільство: системність, пізнання та управління / В.Г.Афанасьєв. - М.: Політвидав, 1981. - 432 с.

4. Бабанський Ю.К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень/Ю.К. Бабанська. - М: Педагогіка, 1982. - 192 с.

5. Байденко В.І. Компетенції у професійній освіті/В.І. Байденко // Вища освіта у Росії. – 2004. – № 11. – С. 3-13.

6. Матрос Д.Ш. Управління якістю освіти на основі нових інформаційних технологій та освітнього моніторингу / Д.Ш. Матрос, Д.М. Польов, Н.М. Мельникова. - 2-ге вид., Випр. та дод. - М: Пед. про-во Росії, 2001. - 128 с.

7. Новіков А.Є. Мережеві інформаційні технології освіти / А.Е. Новіков // Методист. – 2008. – № 9. – С. 2-9.

8. Сєріков В.В. Компетентна модель: від ідеї до освітньої програми / В.В. Сєріков, В.А. Болот // Педагогіка. – 2003. – № 10. – С. 8-14.

9. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: навч. посібник/Н.Ф. Тализіна. – М.: Академія, 2001. – 288 с.

При розробці компетентнісно орієнтованої технології навчання в системі середньої професійної освіти на основі системного, діяльнісного та модульно-компетентнісного підходу необхідно виділити основні педагогічні умови її ефективного функціонування.

Ю.К. Бабанський, Н.М. Яковлєва та ін. під педагогічними умовами розуміють сукупність заходів у навчально-виховному процесі, що забезпечують досягнення студентом вищого рівня діяльності. В.І. Андрєєв справедливо зауважує, що педагогічні умови є результатом «... цілеспрямованого відбору, конструювання та застосування елементів змісту, методів (прийомів), а також організаційних форм навчання для досягнення дидактичних цілей» . Ці умови відносяться до діяльності викладача та стосовно студента є зовнішніми (об'єктивними).

Погоджуючись з цією думкою, потрібно також зазначити, що система навчання може функціонувати за певної сукупності умов, оскільки випадкові та розрізнені умови, як справедливо зазначає Н.М. Яковлєва, не можуть вирішити цю проблему ефективно. Тому з усієї сукупності об'єктів, що становлять середовище педагогічного явища, що вивчається, важливо вибрати ті, що надають позитивний вплив.

При виявленні педагогічних умов враховувалися методологічні та теоретичні основи педагогічного дослідження, які можна подати у вигляді вимог:

1. Умови повинні забезпечувати системність реалізації компетентно-орієнтованої технології навчання, реалізацію системного підходу.
2. Умови повинні забезпечувати поетапність реалізації компетентнісно орієнтованої технології навчання у системі середньої професійної освіти.
3. Необхідно, щоб умови сприяли активізації навчальної діяльності студентів СПО.
4. Умови повинні враховувати індивідуальні особливості майбутнього фахівця середнього рівня кваліфікації (потреби, мотиви, професійно значущі якості).

Виявлення педагогічних умов здійснювалося з урахуванням змісту та особливостей розробленої технології, специфіки середньої професійної освіти, соціального замовлення суспільства, наукових досягнень у галузі реалізації компетентнісно орієнтованих технологій навчання, авторського досвіду діяльності у досліджуваному напрямі. У результаті ми виявили такі педагогічні умови:

а) практичне навчання на робочому місці у корпоративному навчально-виробничому центрі;

б) організація освітнього процесу з урахуванням системи «E-learning»;

в) безперервний моніторинг якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти.

Розглянемо першу педагогічну умову - практичне навчання на робочому місці у корпоративному навчально-виробничому центрі.

Соціальне замовлення системи освіти, визначене Законом Російської Федерації «Про освіту», Федеральним державним освітнім стандартом середньої професійної освіти, Федеральною цільовою програмою розвитку освіти орієнтує освітні установи на підвищення якості професійної підготовки кваліфікованих фахівців, компетентних у сучасних технологіях, здатних до новаторства та творчості на своєму робоче місце.

Запити суспільства, які пред'являються якості середньої професійної освіти, реалізуються з метою здійснення перетворень системи середньої професійної освіти, вкладених у компетентностно ориентированную підготовку спеціаліста.

Виникла об'єктивна необхідність реорганізації навчального процесу, що дозволяє поряд з вивченням дисциплін здійснювати формування професійних компетенцій за профілем майбутньої спеціальності.

Модульно-компетентнісний підхід у професійній освіті представляє як мету навчання сукупність професійних компетенцій учня, як засіб її досягнення - модульна побудова змісту та структури професійного навчання. Реалізувати цю мету є доцільним у корпоративному навчально-виробничому центрі, в якому навчальний процес складається з двох взаємопов'язаних частин: теоретичної та практичної. Метою теоретичного навчання є поетапне вивчення змісту виконуваних функціональних обов'язків, усвідомлення їхньої необхідності та логічної доцільності. Теоретична частина головним є самостійну роботу студента-стажера з використанням системи електронного навчання (як така система може використовуватися програмна оболонка Moodle) під керівництвом викладача-методиста. Для цього розробляється та впроваджується у освітній процес міждисциплінарний електронний навчально-методичний комплекс з компетенцій. Основою комплексу є електронні навчальні посібники з компетенцій. Практична частина навчання здійснюється безпосередньо на робочому місці студента-стажера, де виконує свої функціональні обов'язки під керівництвом наставника.

Перейдемо до опису другої педагогічної умови - організація освітнього процесу на основі системи «E- learning» .

Сучасному навчальному закладу необхідно своєчасно адаптуватися до глобальних змін, що відбуваються у світовому співтоваристві, відповідати міжнародним критеріям якості освіти, вимогам роботодавців та новим технологіям.

Викладачі повинні відповідати вимогам нової аудиторії, до якої вони вносять знання. Сучасний студент є учасником мережевої спільноти прогресивної молоді, який досконало володіє інформаційними технологіями, придатними для спілкування, роботи, навчання в будь-якому місці, в будь-який час, у будь-якому форматі. Учні краще сприймають інформацію в близьких високотехнологічних парадигмах. Викладач повинен не тільки володіти технологіями, а й розуміти концепцію, що перетвориться з джерела інформації на провідника глобального світу знань. Стрімкість сучасного світу вимагає застосування найшвидших і найдешевших способів процесів генерації та передачі знань. Електронне навчання є одним із можливих інструментів, що дозволяють вирішувати цю гостру проблему сучасності. Одне з основних визначень E-Learningсвідчить, що електронне навчання (англ. E-learningскорочення від англ. Electronic Learning) – це система електронного навчання, навчання за допомогою інформаційних, електронних технологій.

Досвід досить інтенсивного розвитку та практичного здійснення методів E-Learning останнім часом переконливо доводить, що вони забезпечують значне зростання якості навчального процесу та підвищення рівня знань учнів. Але цей ефект досягається лише в умовах комплексного, системного застосування інформаційних технологій, за максимального використання їх можливостей, у результаті радикально змінюється технологія організації навчального процесу.

При його проектуванні для кожної навчальної дисципліни незмінно ставляться цілі посилення творчих елементів навчання, розширення можливостей контролю за ходом освоєння учнями теоретичних та практичних основ предмета, що вивчається, зменшення суб'єктивізму та більшої об'єктивності оцінки результатів навчання. Цілком мети можуть бути досягнуті тільки в тому випадку, коли технологія організації навчального процесу забезпечить мінімально можливу його трудомісткість, коли вона буде орієнтована на, так би мовити, зростання продуктивності праці, як викладачів, так і студентів. Слід зазначити, що цьому боці навчальної технології поки що дуже мало уваги приділяється у конкретних розробках Е-Learning.

Якщо з розробки лекційних матеріалів сказано вже багато, то способи реалізації практикуму є сферою, що вимагає особливих підходів. І можна сказати, що саме рівень технічних рішень у практикумі визначатиме загалом рівень ефективності застосування методів Е-Learning у навчальному процесі в умовах реалізації федеральних державних стандартів третього покоління, коли основним результатам навчання має стати набуті практичний досвід, сформовані професійні компетенції.

Третя педагогічна умова - безперервний моніторинг якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти.

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження показує, що середня професійна освіта неможлива без постійної діагностики відповідності фактичних результатів діяльності даної педагогічної системи її проміжним та кінцевим цілям. Кінцеві цілі який завжди тією чи іншою мірою відповідають заданим, планованим, але така ситуація рідко враховується практичними працівниками. Однак упущення і недоліки на будь-якому етапі роботи можуть стати непоправними педагогічними втратами, які практично неможливо виправити на наступних щаблях освіти, оскільки порушується його безперервність.

Головна умова соціальної ефективності професійного навчання - включення до нього потужного діагностичного блоку, що надає студентам можливість не тільки з'ясувати своє ставлення до того чи іншого виду професійної діяльності, але і пізнати свої професійно важливі якості, ступінь і потенціал їх розвитку. Отже, проявляється особистісно орієнтована спрямованість навчання.

Інноваційні процеси, пошуки резервних можливостей підвищення якості підготовки фахівця в системі середньої професійної освіти вимагають принципово нового підходу до діагностики розвитку та саморозвитку освітніх систем. Ми солідарні із В.І. Андрєєвим у цьому, що цьому більшою мірою відповідає педагогічний моніторинг. Виходячи з вищесказаного, ми дійшли висновку про необхідність розробки безперервного моніторингу якості професійної підготовки студентів організацій середньої професійної освіти, що включає кілька етапів.

Організаційно-підготовча роботапередбачає визначення критеріїв та показників досліджуваного явища. Для того, щоб зробити цілі повністю діагностованими, тобто перевіряються, а процес середньої професійної освіти відтворюється, необхідно висунути критерії їх досягнення.

У теорії педагогічного моніторингу докладно описані критерії зворотного зв'язку, необхідні для управління процесом середньої професійної освіти:

• точність - збіг результату та його оцінки з відповідною конвенційною нормою;
• повнота - засвоєння максимально можливої ​​кількості елементів знань, зв'язків та відносин їх елементів, узагальнення їхнього змісту, виконання способів діяльності студентами;
• адекватність - відповідність виду розв'язуваних завдань типу мислення;
• наявність або відсутність пізнавальних, емоційних та поведінкових відносин, їх позитивна чи негативна спрямованість.

При розробці критеріїв та показників ми ґрунтувалися на внутрішніх (структурно-логічних) та зовнішніх (відповідність наміченій меті) показниках. Критеріями рівня сформованості професійної компетентності майбутнього фахівця середнього рівня кваліфікації є професійні знання, професійні вміння та особистості, кожен із яких представляє певний компонент змісту середньої професійної освіти. Детальний опис критеріально-рівневої шкали наведено нижче (табл.1).

Таблиця 1

Критеріально-рівнева шкала оцінки рівня сформованості професійної компетентності майбутнього спеціаліста середнього рівня кваліфікації

Педагогічна діагностикапередбачає збір інформації за допомогою підібраних методик залежно від вікових та індивідуальних особливостей студентів, рівня їхньої підготовленості; кількісну та якісну обробку отриманих результатів з орієнтацією на критерієво-рівневий підхід; постановку педагогічного діагнозу за допомогою наступних аналітичних дій: порівняння результатів, отриманих при обробці з даними, встановлення та аналіз причинно-наслідкових залежностей, які визначили стан середньої професійної освіти.

Для визначення рівня якості підготовки спеціаліста у системі середньої професійної освіти нами розроблено педагогічну діагностику на основі методик С.А. Старченко, Н.Ф. Тализіна, А.В. Вусовий.

Критеріями, що дозволяють судити про якість середньої професійної освіти, є професійні знання та вміння та професійна спрямованість особистості студента.

Аналіз результатів діагностикипов'язані з процедурою пошуку та визначення причин становища. Корекція змісту освітипередбачає проведення корекційної роботи. Корекція зовнішніх умовпередбачає усунення причин або подолання факторів, що гальмують процес процесу середньої професійної освіти, процесуально-технологічне забезпечення цієї процедури формами, методами та засобами освіти.

Слід зазначити, що розроблений нами безперервний моніторинг дозволяє не тільки отримати достовірну та досить повну інформацію про зміну рівня сформованості професійної компетентності майбутнього спеціаліста середнього рівня кваліфікації, а й виявити шляхи досягнення більш ефективних результатів, виявити невраховане та ввести його до логіки змісту технології.

Таким чином, дослідження сутності проблеми підвищення якості професійної підготовки студентів організацій СПО, розробка та наукове обґрунтування компетентнісно орієнтованої технології в системі середньої професійної освіти дозволили виділити та обґрунтувати необхідні педагогічні умови її ефективного функціонування.

Рецензенти:

Саламатов О.О., д.п.н., професор, директор Інституту додаткової освіти та професійного навчання ФДБОУ ВПО «Челябінський державний педагогічний університет», м. Челябінськ.

Уваріна Н.В., д.п.н., професор, заст. директора з наукової роботи Професійно-педагогічного інституту ФДБОУ ВПО "Челябінський державний педагогічний університет", м. Челябінськ.

Бібліографічне посилання

КОМПЕТЕНТНІСНО ОРІЄНТОВАНІ ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАННІ РОСІЙСЬКОЇ МОВИ

Ю.М. Гостьова

Центр філологічної освіти ІСМО РАТ Лабораторія навчання російській мові Кафедра російської мови медичного факультету Російський університет дружби народів вул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Росія, 117198

У статті наголошується на актуальності технологічного підходу в освіті. Ідея впровадження у процес навчання компетентнісно орієнтованих технологій відображає необхідність підвищення ефективності навчального процесу, якості освіти внаслідок використання у процесі навчання сучасних методів та форм, що посилюють діяльнісну складову та враховують особливості розвитку особистості.

У сучасній дидактиці, у багатьох методичних роботах широкого поширення набув термін «педагогічна технологія». Поняття «технологія» нині уточнюється, термін вживається у досить широкому контексті. У практиці зустрічаються такі терміни як педагогічні технології, технології освіти, нові педагогічні, інноваційні навчальні технології.

Можна намітити етапи розвитку поняття «педагогічна технологія»: від застосування аудіовізуальних засобів у навчальному процесі (1940-і – середина 1950-х рр.), програмованого навчання (сер. 1950-х – 1960-і рр.) до заздалегідь спроектованого навчального процесу , що гарантує досягнення чітко поставленої мети (1970-і рр.), до створення комп'ютерних та інформаційних технологій навчання (початок 1980-х рр.).

Найчастіше освітню технологію визначають як сукупність певних форм та методів навчання, що забезпечує виробництво учнями освітньої продукції (О.В. Хуторський). Таким чином, в основі визначення освітніх технологій лежать ті цілі, які мають бути досягнуті (освітній результат), спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя та учня та їхня роль в освітньому процесі.

Головний напрямок компетентнісно орієнтованих технологій освіти у світовій педагогіці - формування та розвиток інтелектуальних умінь учнів, їхній моральний розвиток, формування критичного та творчого мислення як пріоритетних напрямів розвитку людини.

Сучасні освітні технології враховують вікові, індивідуально-психологічні особливості учнів, орієнтуються на учня як на суб'єкта освітнього процесу, який разом із викладачем може визначати навчальну мету, планувати, готувати та здійснювати освітній процес, аналізувати досягнуті результати.

Відповідно до такого підходу викладач створює умови для формування особистості учня у навчальній діяльності.

Навчальна діяльність учнів під час виконання навчальних завдань – основа процесу навчання. Викладач залучає кожного учня до активної пізнавальної діяльності, організує спільну роботу у співробітництві під час вирішення різноманітних навчальних завдань, знайомить з шляхами отримання необхідної інформації з метою формування власної аргументованої думки з тієї чи іншої проблеми, можливості її всебічного дослідження.

Чим можна пояснити посилену увагу пошуку нових освітніх технологій? Очевидно, що розробка компетентнісно орієнтованих технологій - це пошук шляхів отримання гарантованого якісного освітнього результату.

Компетентнісно орієнтовані технології різноманітні. Наприклад, у практиці навчання російській мові застосовуються модульна технологія навчання (Т. Шамова, П. Третьяков, І. Сенновський), проблемно-евристична технологія (О.В. Хуторський), навчання у співпраці, метод проектів, інформаційні технології (Є.С. .Полат), інформаційні технології на основі алгоритмів (Н.Н. Алгазіна).

Опис педагогічних технологій у викладанні російської запропоновано значною мірою з урахуванням розробки цієї проблеми дидактиці. Певною мірою враховано дослідження з даної проблематики у методиці навчання російській мові. У перспективі є необхідним висвітлення цієї проблеми на основі досліджень, присвячених розвитку мовленнєвих здібностей учнів засобами рідної мови, а також у руслі розвиваючого, диференційованого, індивідуального, проблемного навчання рідної мови (Е.С. Антонова, А.Д. Дейкіна, Т.К. .Донська, О. М. Канарська, Т. А. Ладиженська, С. І. Львова, М. Р. Львів, Т. В. Напольнова, Є. Н. Пузанкова, М. М. Розумовська та ін.).

Виникає питання, чим відрізняються ці сучасні технології від традиційних способів навчання та як із ними співвідносяться?

Здебільшого, методисти, враховуючи проблеми практики викладання російської, йшли у напрямі впровадження сучасних методів та форм навчання у традиційну структуру уроку, розробляли моделі нетрадиційних форм уроку. Так, в останнє десятиліття в практиці викладання російської мови склалася система нетрадиційних уроків: інтегровані уроки, що ґрунтуються на міжпредметних зв'язках, уроки у формі змагань (лінгвістичний турнір, лінгвістичний бій), уроки, засновані на формах, жанрах та методах роботи, відомих у суспільній практиці (інтерв'ю, репортаж, лінгвістичне дослідження), уроки на основі нетрадиційної організації навчального матеріалу (урок мудрості, урок-презентація), уроки з використанням фантазії (урок-казка), уроки з імітацією публічних форм спілкування (прес-конференція, аукціон, бенефіс, телепередача), уроки, що ґрунтуються на імітації діяльності організацій та установ (засідання вченої ради, дебати в парламенті), уроки, що імітують суспільно-культурні заходи (заочна екскурсія, урок-подорож, вітальня, лінгвістичний театр).

На відміну від структурної модернізації традиційного уроку нові освітні технології пропонують такі інноваційні моделі побудови навчального процесу, де першому плані висувається взаємозалежна діяльність вчителя і учня, націлена рішення як навчальної, і практично значимої завдання.

Які ж організаційні моделі навчання російської ввійшли у практику навчання? Насамперед, це модульне навчання . Модульне навчання базується на діяльнісному підході до навчання: тільки навчальний зміст усвідомлено і міцно засвоюється учнем, яке стає предметом його активних дій. Реалізація цієї технології вимагає, щоб навчання йшло постійно у зоні найближчого розвитку учня. У модульному навчанні це досягається шляхом диференціації змісту та дози допомоги учню, організації навчальної діяльності у різних формах: індивідуальної, парної, групової, у парах змінного складу. Дуже багато модульного навчання використовує з програмованого навчання. По-перше, чіткі дії кожного учня у певній логіці, по-друге, активність та самостійність дій, по-третє, індивідуалізований темп і, по-четверте, постійне підкріплення, яке здійснюється шляхом звірення (звірки) ходу та результату діяльності, самоконтролю та взаємоконтролю.

Навчальний матеріал розділений на тематичні блоки, кожен тематичний блок укладається у жорсткі часові рамки двогодинного заняття. Для кращого засвоєння змісту тематичного блоку викладач слід жорсткій структурі модульного заняття: повторення, сприйняття нового, осмислення, закріплення вивченого, контроль. Кожен етап заняття починається з цільової установки, потім вказується система дій, закінчується кожен етап заняття перевірним завданням, що дозволяє встановити успішність навчання.

За допомогою модулів вчитель керує процесом навчання. На навчальному занятті роль вчителя полягає у формуванні позитивної мотивації учня, в організації, координації, консультуванні, контролі. Модульне заняття дозволяє використовувати весь арсенал методів і форм навчання, який накопичений практикою викладання російської мови, тобто модульне навчання, власне, є інтегративною технологією.

Однією з технологій навчання російській мові стала технологія рівневої диференціації, при якій обов'язковий перехід від засвоєння учнями всього викладеного викладачем навчального матеріалу до обов'язковості засвоєння тільки точно зазначеного. Викладач веде навчання на високому рівні, проте при цьому постійно виділяє базовий обов'язковий компонент, а учень сам вибирає рівень освоєння, але не нижчий від базового. Безумовною перевагою використання технології рівневої диференції є формування позитивної мотивації стосовно навчального предмета.

Серед нових педагогічних технологій найбільш адекватною поставленим цілям навчання російській мові, на наш погляд, є технологія проектів, або метод проектів. Відомо, що метод проектів має тривалу історію як у світовій, так і вітчизняній педагогіці.

Технологія проектів, або метод проектів, через свою дидактичну сутність дозволяє вирішувати завдання формування та розвитку інтелектуальних умінь критичного та творчого мислення.

Робота учня над навчальним проектом, як правило, проводиться протягом усього навчального року та включає кілька етапів: попередній вибір теми з урахуванням рекомендацій викладача; складання плану, вивчення літератури на цю тему і збір матеріалу, створення власного тексту, що містить аналіз літератури та власні висновки на тему, захист, що передбачає усний виступ, що містить коротку характеристику роботи, відповіді на питання по темі роботи. Певною мірою це зближує навчальний проект із традиційною формою - рефератом. Проте дедалі більшого поширення набуває думка, що навчальний проект - самостійна дослідницька діяльність учня, яка має як навчальну, але науково-практичну значимість, добре усвідомлювану як викладачем - керівником проекту, і його виконавцем. Це розв'язання задачі, яка потребує інтегрованого знання, дослідницького пошуку для її вирішення. Тому і пред'явлення результатів проекту виглядає як наукова доповідь (наприклад, за темою «Використання односкладових речень у ліричних творах А.С. Пушкіна») з постановкою проблем та науковими висновками про тенденції, що простежуються у розвитку цієї проблеми (створення словника сучасної лексики, проект « Музей російського слова», створення Товариства захисту російської мови та написання його Статуту, підготовка комп'ютерних програм з російської мови під назвою, наприклад, «Лінгвістичні кросворди» тощо).

Однак існують реальні проблеми в оцінці навчального проекту, адже, як правило, створення проекту – це колективна робота (у групі, у парі). Якщо учень виконав індивідуальний проект, оцінити його можна в традиційній системі оцінювання. Як за якими критеріями оцінити внесок кожного учасника колективного проекту?

Такі критерії лише намічені, а саме:

Значимість і актуальність висунутих проблем, адекватність їх тематиці, що вивчається;

Коректність використовуваних методів дослідження та методів обробки одержуваних результатів;

Активність кожного учасника проекту відповідно до його індивідуальних можливостей;

Колективний характер прийнятих рішень;

Характер спілкування та взаємодопомоги, взаємодоповнюваності учасників проекту;

Необхідна та достатня глибина проникнення у проблему, залучення знань з інших областей;

Доказовість прийнятих рішень, вміння аргументувати свої висновки, висновки;

Естетика оформлення результатів виконаного проекту;

Вміння відповідати на запитання опонентів, лаконічність та аргументованість відповідей кожного члена групи.

Однак ці якісні критерії необхідно формалізувати, щоб оцінка була об'єктивною. Розробка системи оцінки навчального проекту – справа майбутнього.

p align="justify"> Метод проектів в даний час активно затверджується при навчанні російської мови. Цей метод передбачає організацію спільної чи індивідуальної роботи учнів з тієї чи іншої проблемою з обов'язковим пред'явленням результатів своєї діяльності.

Ця технологія дозволяє актуалізувати найважливіші мовні вміння учнів, включити в усі види мовної діяльності (говоріння, аудіювання, читання, лист), удосконалювати вміння інформаційно-смислової переробки текстів. Метод проектів викликає інтерес у викладачів російської мови, проте досвід створення проектів з російської мови поки невеликий.

На думку багатьох фахівців, технологією найближчого майбутнього можна назвати дистанційне (дистантне) навчання, що дозволяє ефективно використати навчальний час за рахунок швидкого доступу до інформації та оптимізувати процес навчання за допомогою побудови індивідуальної освітньої траєкторії.

Учень отримує комплект (портфель) навчально-методичних матеріалів, вивчає їх самостійно, звертаючись при необхідності до викладача, працює у форумах, бере участь у дискусіях. Закінчуючи вивчення предмета або навчального курсу, учень складає іспит, отримуючи екзаменаційні матеріали (питання та завдання) в електронному вигляді, виконує роботу на комп'ютері та надсилає її на перевірку електронною поштою викладачеві. Викладач виступає у разі як у ролі консультанта, надає допомогу учню під час виборів навчальної програми, літератури, що допомагає при освоєнні важких розділів курсу, і у ролі екзаменатора.

Інформаційні технології, що застосовуються у дистанційному навчанні, представляють нові, ширші можливості у викладанні російської. Ця технологія використовує специфічний шлях подачі навчального матеріалу на основі гіпертексту – системи посилань, що спрощує знаходження та використання необхідної інформації кожним в індивідуальному режимі. Однак ця технологія висуває особливі вимоги до навчальних електронних курсів, призначених для дистанційного навчання. Можна позначити кілька провідних принципів, що визначають зміст електронних посібників: принцип доступності та цікавості, що дозволить підвищити інтерес до навчання; принцип науковості, що забезпечить підвищення освітнього рівня молодіжної аудиторії; принцип тотальної наочності, що передбачає використання аудіовізуальної та вербальної наочності (в умовах підготовки інтернет-версій радіопередачі), що забезпечує більше розуміння молодіжної аудиторією мовних та мовленнєвих проблем, актуалізує прагнення брати участь в обговоренні запропонованих питань; принцип діалогу, що передбачає моделювання мовних ситуацій, у яких беруть участь учні.

Найбільш актуальними змістовними аспектами, які необхідно реалізувати в електронних посібниках, ми вважаємо відображення проблеми дбайливого та шанобливого ставлення до російської мови як мови державної мови.

міжнаціонального спілкування, мови російської художньої літератури Необхідно торкнутися проблем мовного етикету в процесі міжособистісного спілкування в молодіжному середовищі, у тому числі в просторі Інтернету, у спілкуванні між молоддю та людьми старших поколінь, необхідно охарактеризувати типові мовні помилки, що зустрічаються як в усній, так і в письмовій мові молоді.

У матеріалах електронних книг необхідно пред'являти сучасні прийоми, підходи, що дозволяють самостійно вдосконалювати навички усного та писемного мовлення, тому доцільно звернення до історії розвитку російської літературної мови, лексикографічного ресурсу російської літературної мови (насамперед, до корпусу словників сучасного російського мовлення), вивчення деяких прийомів інформаційно-смислової переробки тексту та ін.

ЛІТЕРАТУРА

Селевко Г.К. Сучасні освітні технології. - М: Народна освіта, 1998.

Гац. І.Ю. Методичний блокнот вчителя російської. - М: Дрофа, 2003.

Гостєва Ю.М., Шибаєва Л.А. Інтегровані уроки (російська мова та математика) // Російська мова у школі. – 1993. – № 3, 6.

Третьяков П.І., Сенновський І.Б. Технологія модульного навчання в школі: Практико-орієнтована монографія. - М., 1997.

COMPETENCE ORIENTED DIDACTIC TECHNOLOGIES IN TEACHING RUSSIAN LANGUAGE

Russian Language Department Medical Faculty Peoples' Міська федерація Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

article is dedicated to innovative educational technologies. Modern education спирається на орієнтовану технологію спрямованості на необхідність удосконалення технічних процесів і її міцності, ефективність, що призводить до розриву новаторських методів і форм вивчання, спричиняючи students' діяльність і спрямованість на їх cognitive.

МІНОБРНАУКИ РОСІЇ

федеральна державна бюджетна освітня установа

вищої професійної освіти

"Поволзька державна соціально-гуманітарна академія"

Історичний факультет

Кафедра педагогіки, психології, методики викладання історії

Курсова робота

Психолого-педагогічні підходи до оцінки результатів компетентнісно-орієнтованої освіти

Виконав:

студент ІІІ курсу денного відділення

Будильов С.М.

Науковий керівник:

к.п.н., доцент О.А.Смагіна

Самара 2013

Вступ

Глава I. Теоретичні засади оцінки результатів навчання у компетентностно-ориентированном освіті

1 Поняття та сутність оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки за I розділом

Розділ II. Шляхи та способи оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

2 Шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

Висновки з II розділу

Висновок

Список літератури

Вступ

Мета даної роботи обґрунтувати способи реалізації оцінки результатів навчання компетентнісно-орієнтованої освіти.

Актуальність цієї роботи у тому, що компетентностно-ориентированное освіту виступає перше місце у освітньому процесі. Тому слід оцінити всі переваги та недоліки компетентнісно-орієнтованого підходу. Існує потреба у нових даних, оскільки немає чіткого формулювання яким чином переходити від однієї моделі освіти до іншої.

Проблема дослідження у тому, як компетентностно-ориентированный підхід впливає якість освіти.

Об'єкт дослідження – це оцінка результату навчання. А предмет роботи – це компетентнісно-орієнтована освіта як умова досягнення мети сучасної освіти.

Гіпотеза дослідження полягає в тому, реалізація компетентнісно-орієнтованої освіти буде ефективно, якщо:

осмислити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованого підходу;

виявити поняття та сутність якості освіти;

Охарактеризувати засоби реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у навчальному процесі.

Основні завдання дослідження:

Вивчити теоретичні основи компетентнісно-орієнтованої освіти;

Визначити поняття та сутність якості освіти;

Проаналізувати шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у сучасній школі.

Теоретична та практична значимість: у суспільстві стає важливим застосовувати практично отримані знання у шкільництві. Слід навчати таким чином, щоб людина могла все життя переучуватися. За допомогою компетентнісно-орієнтованої освіти знання стають пізнавальною базою компетентності людини.

Методи дослідження:

Вивчення понятійно-теоретичної бази;

Вивчення та узагальнення передового педагогічного досвіду.

Основна література:

· Г.Б.Голуб, Е.А.Перелигіна, О.В.Чуракова. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: 2006.

У цьому посібнику розглядаються методичні та дидактичні аспекти компетентнісно-орієнтованої освіти.

· Є.А. Самойлів. Компетентнісно-орієнтована освіта: соціально-економічні, філософські та психологічні засади. Монографія. Самара:2006.

У монографії аналізуються соціально-економічні, філософські та психологічні засади компетентнісно-орієнтованої освіти в суспільстві.

· Зимова І.А., компетентнісний підхід: яке його місце у системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) / / Вища освіта сьогодні. 2006. №8., з 20-26.

У статті розглядаються яке місце компетентнісно-орієнтована освіта у сучасному освітньому процесі.

· І.І.Меняєва. Компетентнісно-орієнтована освіта – пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт,2008

«Напханий знаннями але не вміє їх застосувати на практиці учень, нагадує фаршировану рибу, яка не вміє плавати» Академік А.Л.Мінц.

· Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць/ Наук. ред. В.Н.Єфімов, за заг. ред. Т.Г.Новікової. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 192с.

У роботі аналізуються шляхи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти у навчальному процесі.

· Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності навчального закладу. – Ярославль, Вид-во ЯДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

У роботі розглядається моніторинг як оцінка результату діяльності учнів.

Глава I. Теоретичні засади оцінки результатів навчання у компетентностно-ориентированном освіті

1.1 Поняття та сутність оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

У зв'язку з тим, що у вересні 2003 року Росія приєдналася до Болонської декларації, спрямованість системи вітчизняної освіти змінилася. Було взято курс на модернізацію цієї важливої ​​для суспільства системи. Протягом більшої частини радянського періоду російської освіти його компетентнісна програма базувалася на так званому принципі «знання, вміння, навички» і включала теоретичне обґрунтування, визначення номенклатури, ієрархії знань, умінь і навичок, методик їх формування, контролю та оцінки.

Проте, що відбуваються у світі та Росії зміни в галузі цілей освіти, співвідносні, зокрема, з глобальним завданням забезпечення входження людини в соціальний світ, її продуктивної адаптації в цьому світі, викликають необхідність постановки питання забезпечення освітою більш повного, особистісно та соціально інтегрованого результату. Як загальне визначення такого інтегрального соціально-особистісно-поведінкового феномену як результату освіти в сукупності мотиваційно-ціннісних, когнітивних складових і виступило поняття «компетенція та компетентність».

Практикою доведено, що сучасна освіта вже не може успішно функціонувати в колишніх змістовних, організаційних та – ширше – педагогічних формах. Це означає, що нова школа, освітня система з необхідністю вимагають застосування інших способів управління, що передбачає переосмислення базових умов організації шкільного життя: переформулювання цілей, завдань, засобів, способів оцінювання та комунікації3 .

Питання, як оцінити рівень досягнень учня і що можна оцінити, ставляться до «вічним» питанням педагогіки. Реформи, що почалися в нашій країні наприкінці 80-х р.р. ХХ століття, були пов'язані, на думку Г. Ковальової, з «олюднення шкільних просторів», тобто роботою з «гуманізації поглядів експерта», олюднення еталона, створеного ним і перебуває в «вчительській голові», а також з об'єктивізацією оцінки.

Потреба в об'єктивній оцінці результатів діяльності завжди була і залишається однією з найбільш значущих у будь-якій сфері людської діяльності. І чим різнобічнішою, багатограннішою ця діяльність, тим складніше оцінити її результат.

Об'єктивна оцінка рівня досягнень учнів призначена для:

отримання об'єктивної інформації про досягнуті учнями результати навчальної діяльності та ступеня їх відповідності вимогам освітніх стандартів;

виявлення позитивних та негативних тенденцій у діяльності вчителя;

встановлення причин підвищення чи зниження рівня досягнень учнів з метою подальшої корекції навчального процесу.

У документі «Стратегія модернізації структури та змісту загальної освіти» підкреслюється, що система оцінки якості навчальних досягнень учнів у загальноосвітній школі, що склалася на сьогоднішній день, важко сумісна з вимогами модернізації освіти. До найбільш серйозних недоліків належать:

спрямованість оцінки виключно на зовнішній контроль, що супроводжується педагогічними та адміністративними санкціями, а не на підтримку мотивації, спрямованої на покращення освітніх результатів;

переважна орієнтація контрольно-оцінних засобів на перевірку репродуктивного рівня засвоєння, на перевірку лише фактологічних та алгоритмічних знань та умінь.

Заплановані зміни в системі загальної середньої освіти не можуть бути досягнуті без суттєвого трансформування системи оцінки якості навчальних досягнень учнів та якості освіти загалом.

Важко погодитися з думкою Т.Г. Новікової та А.С. Прутченкова у тому, що у процесі модернізації системи контролю доцільно зберегти і поширити усе те позитивне, що було накопичено у низці шкіл країни останніми роками (запровадження моніторингу навчальних досягнень у межах рівневої диференціації у навчанні; використання різноманітних форм контролю під час підсумкової атестації учнів, запровадження комп'ютерного тестування та ін.) та змінити те, що гальмує розвиток системи освіти (суб'єктивізм оцінок, переважна орієнтація на перевірку фактологічного матеріалу, недостатнє використання засобів контролю, що формують зацікавленість кожного учня в результатах своєї пізнавальної діяльності, непорівнянність результатів контролю за школами, недостатня підготовленість) вчителів та адміністрації шкіл до використання сучасних засобів вимірювання рівня освітніх досягнень та ін.).

Дослідження низки робіт вчених дозволяють зробити висновок про те, що однією з причин відставання учнів є слабо розвинене вміння критично оцінювати результати своєї навчальної діяльності. В даний час абсолютно чітко виявилася необхідність пошуку ефективних способів організації оціночної діяльності вчителя та учнів4 .

Основними умовами модернізації системи контролю та оцінки навчальних досягнень, зазначених у Концепції модернізації російської освіти до 2010 року, були:

відкритість вимог до рівня підготовки учнів та процедур контролю для всіх учасників освітнього процесу: учнів, батьків, педагогів, спеціалістів, широкому загалу;

створення системи оцінки досягнення вимог освітніх стандартів у процесі поточного та підсумкового контролю, адекватної новим освітнім цілям та спрямованої на вдосконалення системи освіти; стандартизація та об'єктивізація оцінки якості підготовки випускників шкіл за допомогою системи зовнішнього контролю;

введення, додатково до традиційних, нових видів, форм, методів та засобів оцінки динаміки просування учнів у навчальному процесі, що сприяють підвищенню мотивації та інтересу до навчання, а також враховують індивідуальні особливості учнів.

Результати міжнародного дослідження PISA показали необхідність зміни як системи оцінювання навчальних досягнень учня. Оцінюватися має й уміння учня вирішувати проблеми, які ставить перед ним шкільне життя.

Важлива переорієнтація контролю на оцінку здатності застосовувати отримані у процесі навчання знання та вміння у різних життєвих ситуаціях.

Необхідно, щоб модернізована система працювала в «режимі постійної корекції та оновлення, що враховує, з одного боку, реальну педагогічну практику, а з іншого – потреби у суспільному розвиткові».

Нерідко в психологічній та особливо педагогічній літературі поняття "оцінка" та "позначка" ототожнюються. Проте розмежування даних понять вкрай важливе глибшого розуміння психолого-педагогічних, дидактичних і виховних аспектів оціночної діяльності педагогів.

Насамперед оцінка - це процес, діяльність (або дія) оцінювання, що здійснюється людиною. Від оцінки залежить вся наша орієнтовна та взагалі будь-яка діяльність загалом. Точність та повнота оцінки визначають раціональність руху до мети.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються лише констатацією рівня навченості. Оцінка - один із дієвих засобів, що знаходяться у розпорядженні педагога, стимулювання вчення, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значущість оцінки, розмаїття її функцій вимагають пошуку таких показників, які б відображали всі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цього погляду нині діюча система оцінювання знань, умінь вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значущості та об'єктивності. Позначка (бал) є результатом процесу оцінювання, діяльності чи дії оцінювання, їх умовно-формальним відображенням. Ототожнення оцінки та позначки, з психологічної точки зору, буде рівносильним ототожнення процесу вирішення завдання його результату. На основі оцінки може з'явитись позначка як її формально-логічний результат. Але, крім того, відмітка є педагогічним стимулом, що поєднує в собі властивості заохочення та покарання: хороша відмітка є заохоченням, а погана – покаранням.

Оцінці зазвичай підлягають готівкові знання школярів та виявлені ними знання та вміння. Знання, вміння та навички повинні бути оцінені насамперед для того, щоб намітити як для педагога, так і для школяра шляхи їхнього вдосконалення, поглиблення, уточнення. Важливо, що оцінка учня відбиває перспективи роботи з цим учнем й у педагога, що усвідомлюється самими педагогами, які розглядають позначку лише як оцінку діяльності учня. У багатьох країнах позначки учнів як основа для оцінки діяльності освіти виступають одним із найважливіших параметрів якості освіти6 .

На відміну від формального - у вигляді бала - характеру позначки, оцінка може бути дана у формі розгорнутих вербальних суджень, що пояснюють для учня сенс проставленої "згорнутої" оцінки - позначці.

Дослідники встановили, що оцінка вчителя призводить до сприятливого виховного ефекту лише тоді, коли учня внутрішньо згоден із нею. У школярів, що добре встигають, збіг між власною оцінкою та оцінкою, яку поставив їм вчитель, буває в 46% випадків. А у тих, хто слабо встигає - в 11% випадків. За даними інших дослідників, збіг між учительською та власною учнівською оцінкою відбувається у 50% випадків. Зрозуміло, що виховний ефект оцінки буде значно вищим, якщо учням стануть зрозумілі вимоги, що пред'являються до них вчителями7 .

Результати контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів виражаються у її оцінці. Оцінити - означає встановити рівень, ступінь чи якість чогось.

Оцінка- якісний показник (наприклад, «Ти – молодець!»).

Позначка- кількісний показник (п'яти чи десятибальна шкала, відсотки).

Етапи розвитку п'ятибальної шкали оцінок:

) травень 1918 року – постанова А.В. Луначарського «Про скасування позначок»;

) Вересень 1935 - введено п'ять словесних (вербальних) оцінок: «дуже погано», «погано», «посередньо», «добре», «відмінно»;

) січень 1944 року - повернення до цифрової «п'ятибальної» системи оцінки успішності.

1.2 Особливості компетентнісно-орієнтованої освіти

Сенс компетентнісно-орієнтованої освіти полягає в діалектичному синтезі академічної та прагматичної освіти, у збагаченні особистісного досвіду суб'єкта в конструюванні такого освітнього середовища, яке сприяє оптимальному розвитку індивідуальності, унікальності учня з урахуванням загальнолюдських цінностей. Теза «незамінних людей немає» відходить у минуле. Суспільство, культура збагачуються, розвиваються завдяки унікальності їхніх представників7 .

Відповідно до Стратегії модернізації російської системи загальної середньої освіти вчитель покликаний забезпечувати інтеграцію та нерозривність процесів становлення комплексу універсальних знань, умінь, навичок та формування ключових компетенцій.

Важливими компонентами готовності вчителя до компетентно-орієнтованої освіти школярів є:

усвідомлення педагогом об'єктивної необхідності змін в освітній системі та його активна позиція щодо розглянутої проблеми;

розуміння сутності термінів «компетентність», «компетенція» та «компетентнісно-орієнтована освіта»;

здатність вирішувати відкриті завдання (тобто задачі без чітко поставленої умови, без відомого заздалегідь алгоритму розв'язання з множинною відповіддю);

володіння методами, алгоритмами проектування сучасного освітнього процесу оптимізації його елементів.

Велике значення надається діяльнісним методикам і технологіям навчання, оскільки сутність понять, що обговорюються, пов'язана саме з діяльністю учасників освітнього процесу. .

Компетентнісно-орієнтований підхід у визначенні цілей та змісту загальної освіти не є зовсім новим, а тим паче чужим для російської школи. Орієнтація на освоєння умінь, способів діяльності та, більше того, узагальнених способів дії була провідною у роботах таких вітчизняних педагогів та психологів, як М.М. Скаткін, ІМ. Лернер, В.В. Краєвський, м.п. Щедровицький, В.В. Давидов та його послідовників. У цьому руслі було розроблено окремі навчальні технології та навчальні матеріали. Проте дана орієнтація була визначальною, вона мало використовувалася під час побудови типових навчальних програм, стандартів, оціночних процедур.

Компетентнісно-орієнтована освіта - це процес, спрямований на формування у суб'єкта в ході діяльності, переважно творчого характеру, здатності пов'язувати та способи діяльності з навчальною або життєвою ситуацією для її вирішення, а також набуття ефективного вирішення значимих практико-орієнтованих проблем9 .

У компетентнісно-орієнтованій освіті можна говорити про педагогіку можливостей, в основі мотивації компетентності лежить мотивація відповідності та орієнтація на перспективні цілі розвитку особистості.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить саме про регламентацію результату, як того вимагає буква та дух закону.

Компетентнісно-орієнтована освіта вимагає доповнення внутрішнього вчительського контролю самоконтролем та самооцінкою, значимістю зовнішньої експертної оцінки відчужуваних продуктів навчальної діяльності, вважає більш адекватними рейтингові, накопичувальні системи оцінювання, створення портфоліо (портфеля досягнень) як інструменту для представлення учнем себе та своїх досягнень поза школою.

Компетентнісно-орієнтована освіта говорить про множинність планок у можливому полі досягнень учня.

У компетентному підході вчитель не претендує на володіння монополією знання, він займає позицію організатора, консультанта.

У компетентнісному підході учень сам відповідає за власний поступ, він суб'єкт свого розвитку, у процесі навчання займає різні позиції всередині педагогічної взаємодії.

У компетентнісній освіті урок зберігається як одна з можливих форм організації навчання, але наголошується на розширенні застосування інших, неурочних форм організації занять - сесія, група за проектом, самостійна робота в бібліотеці або комп'ютерному класі та ін.

Основною одиницею організації матеріалу для занять може бути як урок, а й модуль (кейс). Тому навчальні книги у рамках нового підходу мають відмінну від традиційної структуру - це матеріали для організації занять у досить короткий термін (від 10 до 70 год), структура яких позначена не як уроки, а як блоки (модулі).

Найбільш близько за методикою до компетентнісно-орієнтованої освіти стоїть досвід організації дослідницької моделі заняття, проблемно-задачний підхід, ситуативна педагогіка.

Центральний момент модернізації освіти на основі ідеї компетентнісного підходу – зміна методів викладання, яка полягає у запровадженні та апробації форм роботи, що ґрунтуються на відповідальності та ініціативі самих учнів.

Виникає ще одна тема для подальшого інноваційного пошуку – як має змінитися система оцінювання у школі?

Компетентнісний підхід дозволить оцінювати реальний, а чи не абстрактний продукт, вироблений учнем. Тобто зміну має зазнати насамперед система оцінювання рівня досягнень учня. Приймемо не лише навчальних. Оцінюватись має уміння вирішувати учнем проблеми, які ставить перед ним шкільне життя. Освітній процес має трансформуватися таким чином, щоб у ньому з'явилися «простори реальної дії», своєрідні «ініціативні», якщо скористатися умовною мовою, «учнівські виробництва», продукти яких (у тому числі й інтелектуальні) виконуються не тільки для вчителя, а для того , щоб успішно конкурувати та отримати бажану оцінку на внутрішньому (шкільному) та зовнішньому (громадському) ринку.

Інноваційні підходи до навчання поділяються на два основні типи, які відповідають репродуктивній та проблемній орієнтації освітнього процесу.

Інновації модернізації, навчального процесу, створені задля досягнення гарантованих результатів у межах його традиційної репродуктивної орієнтації. Інновації-трансформації, які перетворюють традиційний навчальний процес, створені задля забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової навчально-пізнавальної діяльності.

Висновки за I розділом

Тема компетентнісно-орієнтованої освіти є принципово важливою, тому що вона концентрує в собі ідеї нової освітньої системи, що зароджується, яка часто називається антропологічною, оскільки вектор зсуву спрямований у бік гуманізації соціальної практики.

Актуалізація компетентнісно-орієнтованої освіти в останні десятиліття обумовлена ​​цілою низкою факторів. Перехід від індустріального до постіндустріального суспільства пов'язаний зі збільшенням рівня невизначеності довкілля, зі зростанням динамізму перебігу процесів, багаторазовим збільшенням інформаційного потоку. Активніше запрацювали ринкові механізми у суспільстві, зросла рольова мобільність, з'явилися нові професії, відбулися зміни колишніх професій, тому що до них змінилися вимоги – вони стали більш інтегрованими, менш спеціальними. Всі ці зміни диктують необхідність формування особистості, яка вміє жити за умов невизначеності.

Комплекс способів діяльності, отриманих у різних предметних областях на різних вікових етапах, зрештою, повинен призвести до формування у дитини на виході з основної школи узагальнених способів діяльності, що застосовуються у будь-якій діяльності незалежно від предметної галузі. Ці узагальнені методи діяльності можна назвати компетентностями.

Ще один аспект цієї освіти стосується адекватності змісту освіти сучасним напрямам розвитку економіки, науки, суспільного життя. Справа в тому, що ціла низка шкільних умінь і знань вже не належить жодному професійному заняття.

У компетентнісному підході перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимог з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Опанування різноманітних компетенціями стає основною метою та результатами процесу навчання. Компетенції та компетентнісний підхід займають центральне місце у системі управління якістю освіти.

Базова компетентність вчителя полягає у вмінні створити, організувати таке освітнє, розвиваюче середовище, в якому стає можливим досягнення освітніх результатів дитиною, сформульованих як ключові компетенції.

Для школи постіндустріального суспільства недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з погляду життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Отже, нова якість освіти пов'язана насамперед зі зміною характеру взаємин між школою, сім'єю, суспільством, державою, учителем та учнем. Тобто оновлення освітнього процесу – змістовний ресурс переорієнтації школи на роботу в логіці іншого підходу до оцінки успішності освіти.

Розділ II. Шляхи та способи оцінки результатів навчання у компетентнісно-орієнтованій освіті

2.1 Особливості психолого-педагогічного підходу до оцінки результатів навчання

Адаптивність системи освіти потребує визначення відповідності діяльності конкретної педагогічної системи можливостям та освітнім потребам конкретного учня. Вчення за умов компетентностно-ориентированного освіти стає переважно активної самостійної діяльністю, керованої у вигляді використання контролю та діагностики10 .

Засоби контролю та діагностики у нових умовах змінюються. Позначної системи, що вимірює лише одиничний конкретний результат, стає недостатньо. Для відстеження процесу досягнення освітніх цілей необхідні засоби, що дають змогу простежити та оцінити динаміку процесу досягнення цілей. Таким чином, виникає необхідність запровадження накопичувальної системи оцінок, до якої належать відомі у вітчизняній системі навчання моніторинг, рейтингове оцінювання, портфоліо. До накопичувальної оцінки відносяться, крім того, використовувані для оцінювання інтерв'ю, ділові ігри, щоденники самооцінювання, метод укладання угоди та інші методи, що використовуються у західній дидактиці.

Накопичувальні оцінки дозволяють учням формувати позитивне ставлення до навчання, оскільки дають можливість продемонструвати те, як багато вони знають і вміють, а чи не їхні недоліки, що притаманно традиційних методів оцінки. Вони роблять процес навчання більш ефективним, особливо при правильно організованому та конструктивному зворотному зв'язку. Нові методи оцінки, такі як моделювання, практика, рольові ігри, дозволяють студенту зрозуміти, як застосувати набуті вміння та навички всередині та за межами освітнього середовища. З'являється можливість оцінити різноманітніший спектр умінь учнів у більшій кількості ситуацій. При цьому оцінювати можуть не лише педагоги, а й батьки, і, що найважливіше, сам студент11 .

До основних характеристик ефективної оцінки відносять те, що вона фокусується на процесі та на продукті. Оцінюється як те, чого учня вчать, а й те, що від нього очікується. У процес оцінки активно залучаються і педагоги та учні. Оцінка ґрунтується на різноманітних та варіативних засобах; оцінка проходить на всіх етапах та рівнях навчання та забезпечує учасників оцінки необхідною інформацією для вдосконалення процесу навчання за допомогою зворотного зв'язку. Накопичувальна оцінка при її правильному використанні реалізує всі ці вимоги.

Оцінити результати навчання у компетентностно-ориентированном освіті можна з допомогою контролю як моніторинг. Педагогічний моніторинг - це форма організації, збору, обробки, зберігання та поширення інформації про діяльність педагогічного колективу, що дозволяє безперервно відстежувати стан та прогнозувати його діяльність.

У процесі моніторингу виявляються тенденції у розвитку системи освіти, співвіднесені у часі, а також наслідки прийнятих рішень. В рамках моніторингу проводиться виявлення та оцінювання проведених педагогічних дій. При цьому забезпечується зворотний зв'язок, який інформує про відповідність фактичних результатів діяльності педагогічної системи її кінцевим цілям.

Моніторинг торкається різних аспектів життєдіяльності освітньої установи:

аналіз доцільності постановки завдань освітнього процесу, планів навчальної та виховної роботи;

роботу з кадрами та створення умов для творчої роботи педагогів;

організацію навчального процесу;

поєднання контролю із наданням практичної допомоги.

Головна відмінність моніторингу якості навчання від контролю, насамперед у тому, що завдання моніторингу – встановлення причин та величини невідповідності результату цілям. Крім того, моніторинг відрізняється систематичністю та протяжністю в часі, застосовуваними критеріями та показниками.

До основних функцій моніторингу належать:

діагностична - сканування стану системи освіти та змін, що відбуваються в ній, що дозволяє дати оцінку даним явищам;

експертна - у рамках моніторингу можливе здійснення експертизи стану, концепції, форм та методів розвитку системи освіти, її компонентів та підсистем;

інформаційна - моніторинг є способом регулярного отримання порівнянної інформації про стан та розвиток системи, необхідної для аналізу та прогнозу стану та розвитку системи;

інтегративна – моніторинг є одним із системоутворюючих факторів, що забезпечують комплексну характеристику процесів.

Вирізняють загальні особливості діяльності:

об'єкти моніторингу динамічні, схильні до впливу зовнішніх впливів, які можуть викликати різні зміни в стані об'єкта;

реалізація моніторингу передбачає організацію постійного стеження за об'єктом, вивчення та оцінку його стану;

організація стеження передбачає відбір обґрунтованих критеріїв та показників, за якими ведеться вимір та опис параметрів об'єкта;

Кожна конкретна система моніторингу орієнтована на конкретного споживача, яким може бути як окрема установа, так і держава загалом.

Можна виділити основні види моніторингу за змістом:

дидактичний моніторинг, предметом якого є новоутворення навчального процесу (одержання знань, умінь, навичок, відповідність їхнього рівня вимогам ДЕРЖВ і т. д.);

виховний моніторинг, який враховує зміни у створенні умов виховання та самовиховання учнів, «прирощення» їх виховного рівня;

соціально-психологічний, що показує рівень соціально-психологічної адаптації особистості учня;

управлінської діяльності, що показує зміни у різних управлінських підсистемах.

За характером використовуваних методів та методик - статистичний та нестатистичний моніторинг.

За спрямованістю:

моніторинг процесу - представляє картину чинників, які впливають реалізації кінцевої мети;

моніторинг умов організації діяльності – виявляє відхилення від запланованої норми діяльності, рівень раціональності діяльності, необхідні ресурси;

моніторинг результатів – з'ясовує, що було зроблено із запланованого, яких результатів досягнуто.

При організації моніторингу важливо виконати такі завдання:

Визначити критерії якості реалізації моніторингу, виробити комплекс показників, що забезпечують цілісне уявлення про стан системи, якісні та кількісні зміни в ній.

Відібрати засоби діагностики.

Встановити рівень відповідності реального стану об'єкта очікуваним результатам.

Систематизувати інформацію про стан та розвиток системи.

Забезпечити регулярне та наочне уявлення інформації про процеси, що відбуваються.

Організувати інформаційне забезпечення аналізу та прогнозування стану та розвитку системи освіти, вироблення управлінських рішень.

Інформація, що збирається у процесі моніторингу, має відповідати вимогам об'єктивності, точності, повноти та достатності.

Традиційний моніторинг у формі контрольних робіт, іспитів, інспекторських перевірок є недостатньо ефективним. Насамперед тому, що:

контроль стану навчання має нерегулярний, епізодичний характер, не розкривається динаміка змін;

контролюючи підсумки навчання, залишають поза увагою сам процес навчання;

використовуються досить суб'єктивні бальні позначки та інтегральні оцінки виконання перевірочних завдань у цілому, що не дозволяє з'ясувати, які конкретно та якою мірою елементи змісту не засвоєні;

сутнісно використовуються діагностичні методики, дозволяють розкрити причини тих чи інших помилок учнів, недоліків у роботі вчителя, виявити чинники, які впливають успішність.

Для проведення моніторингу можуть застосовуватись загальні методи психолого-педагогічних досліджень – спостереження, опитування, анкетування, тестування, експеримент. Використовуються і специфічні методи – аналіз продуктів діяльності (наприклад, документів), методи вивчення стану виховної роботи, ігрові методи, творчі звіти, методи експертних оцінок, аналітико-оціночні методи (самооцінка, аналіз заняття, шкалювання та ін.). Для обробки результатів моніторингу використовують математико-статистичний метод.

Моніторинг проводиться за такими етапами:

Підготовчий етап:

формування замовлення на моніторинг,

виділення об'єкта моніторингу,

методичне забезпечення моніторингу,

визначення критеріїв та показників,

створення робочого проекту чи програми,

інструктаж чи підготовка кадрів, які проводять моніторинг.

Етап проведення моніторингу:

проведення діагностики системи з використанням вибраних методів відповідно до робочої програми,

збір та аналіз, зберігання результатів.

Етап обробки даних та прийняття рішень:

обробка даних, у тому числі математико-статистична,

аналіз, узагальнення та систематизація отриманих даних,

підготовка заключного документа,

прийняття рішень,

комплекс заходів, що активізують використання даних, у тому числі інформаційне забезпечення моніторингу12 .

Контроль у сенсі - перевірка чогось, встановлення зворотний зв'язок. Контроль навчальної діяльності учнів забезпечує отримання інформації про результати їхньої навчальної діяльності, сприяє встановленню зовнішнього зворотного зв'язку (контроль, що виконується вчителем) та внутрішнього зворотного зв'язку (самоконтроль учня).

2.2 Шляхи та способи реалізації компетентнісно-орієнтованої освіти

педагогічний моніторинг компетентна освіта

Компетентнісно-орієнтована освіта на противагу концепції «засвоєння знань» (а насправді суми відомостей) передбачає освоєння учнями вмінь, що дозволяють їм у майбутньому діяти ефективно в ситуаціях професійного, особистого та суспільного життя. Причому особливе значення надається вмінням, що дозволяють діяти у нових, невизначених, проблемних ситуаціях, котрим заздалегідь не можна напрацювати відповідних коштів. Їх потрібно знаходити в процесі вирішення подібних ситуацій і досягати необхідних результатів13 .

Фактично в цьому підході розуміння знання як нарощування суми предметної інформації протиставляється знанню як комплексу умінь, що дозволяють діяти та домагатися необхідного результату, причому часто у невизначених проблемних ситуаціях.

«Ми відмовилися не від знання як культурного «предмету», а від певної форми знань (знання «про всяк випадок», тобто відомості).

Що таке знання у компетентнісно-орієнтованій освіті. Що таке поняття?

Знання - це відомості.

Знання - засіб перетворення ситуації.

Якщо знання - засіб уявного перетворення ситуації, це поняття.

Ми намагаємось будувати поняття так, щоб вони стали засобами перетворення ситуацій дії.

Зінченко В.П. протиставляє знання та інформацію:

«Інформація захлеснула людство. Не уникло цієї долі й освіту, що дедалі частіше будується на кшталт «шведського столу знань» (вираз Е. Фромма) Часто відбувається змішання справжнього розуміння, ерудованості та поінформованості. Грані між ними дедалі більше розмиваються, як і межі між знанням та інформацією. Проте такі межі існують. Досвідчений педагог легко відрізнить «всезнайку» та «скорохоплення» від «вдумливого»і «Грунтовного»учня. Найнебезпечніше інше: ілюзії учнів з приводу того, що запам'ятоване є знайоме. Ці ілюзії ще свіжі і в педагогіці, і психології. Нагадаємо про їхнє підґрунтя. Справедливим є зауваження, що знання визначити неможливо, оскільки це первинне поняття. Можна уявити кілька метафор:

Антична метафора - це метафора воскової таблички, де відбиваються зовнішні враження.

Пізніша метафора - це метафора судини, яка наповнюється або нашими зовнішніми враженнями, або текстом, що несе інформацію про ці враження.

Очевидно, що у перших двох метафорах знання не відрізняється від інформації. Головний засіб вчення – пам'ять.

Метафора Сократа - це метафора пологової допомоги: у людини є знання, яке вона не може усвідомити сама, і потрібен помічник, який має методами можевтичними допомогти народити це знання. Євангельська метафора вирощування зерна. Знання виростає у свідомості людини, як зерно у грунті, але це означає, що знання не детермінується зовнішнім повідомленням. Знання виникає як результат уяви, що пізнає, стимульованого повідомленням, посередником14 .

Дві останні метафори значно цікавіші. У метафорі Сократа виразно вказано місце педагога-посередника, в євангельській – воно мається на увазі. Важливо підкреслити, що в останніх метафорах той, хто пізнає, виступає не як «приймач), а як джерело власного знання. Іншими словами, йдеться про знання як подію. Події особистої, життєвої. Події, що здійснюється у мисленні учня. Знання завжди чиєсь, комусь належить, його не можна купити (як диплом), вкрасти у знаючого (хіба що разом із головою), а інформація - це нічийна територія, вона безсуб'єктна, її можна купити, нею можна обмінятись або вкрасти, що часто відбувається. Знання, стаючи загальним надбанням, збагачує знаючих, а інформація у разі знецінюється. Знання мають значення, а інформація має у разі призначення. Інформація у разі - це засіб, що може мати ціну, але з цінність. Знання ж не мають ціни, вони мають життєвий та особистісний сенс.

Зрештою, ще одне важливе пояснення. Є суб'єкт, який породжує знання, і є користувач, який споживає інформацію. Їхнє розрізнення не повинно оцінюватися в термінах краще - гірше. Це просто його фіксація. Звичайно, і знання, і інформація виконують важливі гарматні функції у поведінці та діяльності людини. Інформація - предмет тимчасовий, минущий, швидкопсувний. Інформація це такий засіб, знаряддя, яке, як ціпок, після використання можна відкинути. Чи то зі знанням. Знання, звичайно, це теж засіб, знаряддя, але таке, що стає функціональним органом індивіда. Воно незворотно змінює того, хто пізнає. Як палицю його не відкинеш. Якщо продовжити цю аналогію, то знання - це палиця, яка допомагає йти далі у світ знання та у світ незнання».

Отже, компетентностно-ориентированный підхід є посиленням прикладного, практичного характеру всього шкільного освіти (зокрема і предметного навчання). Цей напрямок виникло з простих питань про те, якими результатами шкільної освіти школяр може скористатися поза школою. Ключова думка цього напряму полягає в тому, що для забезпечення віддаленого ефекту шкільної освіти все, що вивчається, має бути включено в процес вживання, використання. Особливо це стосується теоретичних знань, які мають перестати бути мертвим багажем та стати практичним засобом пояснення явищ та вирішення практичних ситуацій та проблем.

Ще один аспект прикладності стосується адекватності змісту освіти сучасним напрямам розвитку економіки, науки, життя. Справа в тому, що ціла низка шкільних умінь і знань вже не належить жодному професійному заняття. Прикладом такого екзотичного виду шкільних занять може бути предмет креслення. Сюди ж можна віднести і так зване виробниче навчання, на якому дівчатка вивчають, як шити спідницю, а хлопчики – роботу на верстатах, що залишилися лише у школах та ПТУ. Тут, звісно, ​​ревізія змісту освіти гостро необхідна. У Великій Британії, наприклад, у процесі такої ревізії при обговоренні стандарту з математики теми множення великих чисел були виключені на користь округлення сум за рахунку та оцінки статистичних даних. У багатьох країнах традиційні курси трудового навчання та домоводства були замінені курсами «Технологія та дизайн», «Підприємництво» або курсами середньо-професійної освіти, що дає конкретні професійні навички при роботі з електрикою, сантехнікою тощо. І це все – частина того оновлення школи, яке проходить під гаслами компетентнісно-орієнтованої освіти.

У компетентнісно-орієнтованій освіті перелік необхідних компетенцій визначається відповідно до запитів роботодавців, вимог з боку академічної спільноти та широкого громадського обговорення на основі серйозних соціологічних досліджень. Опанування різноманітних компетенціями стає основною метою та результатами процесу навчання. Компетенції та компетентнісно-орієнтований підхід займають центральне місце в системі управління якістю освіти. По суті управління якістю освіти починається з визначення складу тих компетенцій, які повинні бути освоєні в навчальному процесі в школі як освітні результати. Тоді вся внутрішньошкільна система управління якістю освіти будується таким чином, щоб на виході кожен учень тією чи іншою мірою володів би необхідними компетенціями15 .

Висновки з II розділу

У сучасних умовах слід говорити про наявність багатьох запитів, на які школа повинна відповідати. Реальними замовниками школи стають учень, його сім'я, працедавці, суспільство, професійні еліти за збереження певної позиції держави. Для системи освіти це означає, що державні освітні установи зобов'язані, з одного боку, вести діалог з усіма споживачами освіти (мета – пошук розумного компромісу), а з іншого – постійно створювати, оновлювати та множити спектр освітніх послуг, якість та ефективність яких визначатиме споживач. Інакше державна школа не може повноцінно виконувати свої функції.

Для сучасної школи недостатньо забезпечувати випускника знаннями на десятиліття вперед. На ринку праці та з погляду життєвих перспектив більш затребуваними стають здатність і готовність все життя вчитися, переучуватися. А для цього, мабуть, вчитися треба іншому, іншими способами.

Отже, нова якість освіти пов'язана насамперед зі зміною характеру взаємин між школою, сім'єю, суспільством, державою, учителем та учнем. Тобто оновлення освітнього процесу – змістовний ресурс переорієнтації школи на роботу в логіці іншого підходу до оцінки успішності освіти.

Компетентнісно-орієнтований підхід можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Він визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Ключові компетентності як результат загальної освіти означають готовність ефективно організувати свої внутрішні та зовнішні ресурси для прийняття рішень та досягнення поставленої мети.

Список ключових компетентностей учнів для Самарської області, адекватний соціально-економічним умовам включає:

готовність до вирішення проблем;

технологічна компетентність;

готовність до самоосвіти;

готовність до використання інформаційних ресурсів;

готовність до соціальної взаємодії

Компетентно-орієнтована освіта можна розуміти як здатність результативно діяти. Здатність досягати результату – ефективно вирішувати проблему.

У школі переважно формується ще власне компетентність, а самостійність у вирішенні проблем, умовою якої є перетворення предметного способу дії (тобто. знань, умінь, навичок) у засоби вирішення проблем. Основна інновація компетентностно-ориентированного підходу, в такий спосіб, полягає у створенні освітніх умов перетворення способів на засоби дії.

Висновок

Дане дослідження потрібно щоб краще зрозуміти і розібратися в компетентнісно-орієнтованій освіті. У більшості країн світу виражається незадоволеність якістю сучасної освіти. У відкритому мінливому світі традиційна освітня система, покликана обслуговувати потреби індустріального суспільства, стає неадекватною новим соціально-економічним реаліям.

З початку двадцять першого століття у російських психолого-педагогічних публікаціях широко обговорюються можливості та переваги так званого компетентнісного навчання як альтернативи традиційній освіті. Однак досі в психологічних та педагогічних виданнях немає переконливого, науково обґрунтованого трактування понять «компетенція», «компетентність», «компетентно-орієнтована освіта». Тому виникає загрозлива тенденція "все називати компетентностями". Це дискредитує саму ідею та створює значні труднощі у практичній її реалізації.

Насамперед це пов'язано із системними змінами, що відбулися у сфері праці та управління. Розвиток інформаційних технологій призвело не тільки до збільшення в десятки разів обсягу споживаної інформації, але й до її швидкого старіння, постійного оновлення. Що призводить до важливих змін у економічної діяльності, а й у повсякденному житті.

У цьому дослідженні дійшли висновку що тема компетентностно-ориентированного освіти є принципово важливою, оскільки вона концентрує у собі ідеї нової освітньої системи, що зароджується, яка часто називається антропологічною, оскільки вектор зсуву спрямований у бік гуманізації соціальної практики.

Компетентнісно-орієнтовану освіту можна віднести до одного із способів досягнення нової якості освіти. Воно визначає пріоритети, напрямок зміни освітнього процесу.

Список літератури

1. Голуб Г.Б., Перелигіна Є.А., Чуракова О.В. Метод проектів - технологія компетентнісно-орієнтованої освіти. Самара: Навчальна література,2006.

Железнікова Т.П. Компетентнісний підхід освіти. - Самара: "офорт",2008.

Зимова І.А., компетентнісний підхід: яке його місце у системі сучасних підходів до проблеми освіти? (Теоретико-методологічний аспект) / / Вища освіта сьогодні. 2006. №8., з 20-26.

Золотарьова, А.В. Моніторинг результатів діяльності навчального закладу. – Ярославль, Вид-во ЯДПУ ім. К.Д. Ушинського, 2006.

Іванов Д.А. Компетентності та компетентнісний підхід у сучасній освіті. - М.: Чисті ставки, 2007.

Калузька, М.В., Уколова, О.С., Каменських, І.Г. Рейтингова система оцінювання. Як? Навіщо? Чому? - М.: Чисті ставки, 2006

Меняєва І.І. Компетентнісно-орієнтована освіта – пріоритетний напрямок інноваційної діяльності школи. Самара: Форт, 2008

Модернізація освітніх систем: від стратегії до реалізації: Збірник наукових праць/ Наук. ред. В.Н.Єфімов, за заг. ред. Т.Г.Новікової. – М.: АПК та ПРО, 2004. – 192с.

Самойлов Є.А. Компетентнісно-орієнтована освіта. - Монографія. Самара: СДПУ,2006.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.