Пасове і. Юхим Ізраїлович Пассов Основні досягнення та внесок у науку

Методичний зміст уроку іноземної мови

Коли знайомишся з педагогічною літературою, присвяченою уроку, спочатку дивує різноманіття визначень, даних цього явища. Урок розглядається:

1) як організаційна форма навчання,

2) як відрізок навчального процесу,

3) як складна динамічна система,

4) як складна керована система,

5) як система дидактичних завдань, що поетапно веде учнів до засвоєння,

6) як логічна одиниця теми, розділу тощо.

Але насправді виявляється, що будь-яке з цих (і, мабуть, інших) визначень цілком виправдане: вся річ у ракурсі розгляду. Таке найскладніше явище, як урок, може бути розглянуто з будь-якої точки зору – змістовної, структурної, функціональної, організаційної тощо. реалізуються загальні та безпосередні завдання навчання, виховання, розвитку; органічно поєднуються діяльність вчителя та учнів, виступають у складній взаємодії цілі, зміст, методи» . Це означає, що в уроці фіксуються, синтезуються в особливий сплав закономірності навчання, пізнані педагогічною наукою та сформульовані у певні принципи та поняття.

У цьому сенсі урок можна як одиницю навчального процесу, у розумінні «одиниці» Л. З. Виготським, тобто. як таку «частину» цілого, яка має всі його основні властивості. Це визначення не скасовує, а, навпаки, передбачає, що, будучи одиницею навчального процесу, урок є складним керованим динамічним комплексом навчальних завдань, що веде учнів оптимальним шляхом до конкретної мети за конкретних умов.

Якщо урок як одиниця навчального процесу повинен мати основні властивості даного процесу, то очевидно наступне: все, що відбуватиметься з уроком і на уроці, якість уроку та його ефективність залежатимуть від того, наскільки якісна та ефективна та наукова концепція, яка покладена в основу всієї системи навчання. Саме загальні принципові положення є тими стратегічними лініями, які дозволяють вирішувати приватні тактичні завдання кожного уроку. Отже, основа побудови уроку – це сукупність наукових положень, визначальних його особливості, структуру, логіку та прийоми роботи. Цю сукупність ми називаємо методичним змістом уроку.

Коли змінилася мета навчання іноземних мов і було пізнано деякі закономірності навчання спілкуванню, зрозуміли, що вихідні становища, куди слід спиратися, мають бути іншими. Інакше висловлюючись, змінився методичний зміст уроку іноземних мов. На жаль, не можна сказати, що вже пізнані та сформульовані всі закономірності, що дозволяють ефективно навчати спілкуванню, але одне можна стверджувати з упевненістю: методичним змістом сучасного уроку має бути комунікативність.

У чому полягає необхідність цього?

Насамперед у тому, що з часом дедалі виразніше стало відчуватися невідповідність між традиційно використовуваними прийомами навчання та новою метою. До честі вчителів-практиків слід зазначити, що вони відчули, а потім і усвідомили цю невідповідність. Саме вчителі, т. е. ті, хто, зрештою, реалізує всі ідеї, змогли побачити практичну доцільність комунікативності.

У чому це доцільність?

Згадаймо, як навчають різних професій. Хірург оперує спочатку в анатомі, шофер і льотчик працюють з тренажерами, майбутній учитель практикується в школі під наглядом методистів. Всі навчаються в різних умовах, але обов'язково в тих (або подібних до тем), в яких їм доведеться працювати. Інакше кажучи, умови навчання мають бути адекватні умовам майбутньої діяльності.

Отже, якщо ми хочемо навчити людину спілкуватися іноземною мовою, то вчити цьому потрібно за умов спілкування. Це означає, що навчання має бути організовано так, щоб воно було подібним до процесу спілкування (комунікації). Тільки в цьому випадку буде можливе перенесення сформованих навичок та умінь: учень зможе діяти в реальних умовах.

Звичайно ж, процес навчання не можна зробити повністю подібним до процесу спілкування, та цього й не потрібно: загубиться те, що ми виграємо за рахунок спеціальної організації навчання. Комунікативність означає подібність процесу навчання та процесу спілкування лише за основними ознаками. Яким?

По-перше, це цілеспрямованийхарактер мовленнєвої діяльності, коли людина прагне своїм висловлюванням якось впливати на співрозмовника (при говорінні та листі) або, наприклад, дізнатися щось необхідне (при читанні та аудіювання).

По-друге, це мотивованийхарактер мовної діяльності, коли людина висловлюється чи читає (слухає) оскільки до цього його спонукає щось особисте, у чому він зацікавлений як людина, а чи не як учень.

По-третє, це наявність якихось взаєминіз співрозмовником, що утворюють ситуацію спілкування, яка й забезпечує мовленнєве партнерство учнів. Спілкування у письмовій формі не становить винятку: взаємини між людиною та книгою (письменником, темою її книг та ін.).

По-четверте, це використання тих предметів обговорення, які дійсно важливі для даної людини конкретного віку та рівня розвитку, або вибір відповідних книг, записів для читання та слухання.

По-п'яте, це використання тих мовних засобів, які функціонують у реальному процесі спілкування

Тут перераховано не все, але головне, що забезпечить створення адекватних умов. Якщо до цього додати спеціальну (і специфічно методичну!) організацію процесу навчання, ми отримаємо саме ту основу уроку, що й складе його належний методичний зміст.

З позицій комунікативності методичний зміст уроку іноземних мов визначається п'ятьма основними положеннями.

§ 1. Індивідуалізація

Кожен із нас стикався з таким явищем: якась подія хвилює одну людину, штовхає її на мовленнєві вчинки, спонукає висловлювати свою думку, але залишає байдужою іншу; або: одна людина все життя читає пригодницьку літературу і дивиться лише детективні та розважальні фільми, інша схильна до історичних романів чи любовної лірики. Це тому, що кожна людина є індивідуальність з усіма властивими їй особливостями.

Дидакти невипадково висувають принцип індивідуалізації і диференціації навчання. Вважають принцип індивідуального підходу за необхідний і методисти. Р. Рогова пише: «Одна з найважливіших проблем технології навчання – це пошук шляхів більшого використання індивідуальних можливостей учнів як в умовах колективної роботи в класі, так і самостійної роботи у позаурочний час» . Комунікативне навчання передбачає насамперед так звану особистісну індивідуалізацію. «Ігноруючи особистісну індивідуалізацію, - пише В.П. Кузовлєв, – ми використовуємо найбагатші внутрішні резерви личности» 2 .

Що це за резерви? Це наступні шість властивостей особистості учня: світогляд, життєвий досвід, контекст діяльності, інтереси та схильності, емоції та почуття, статус особистості в колективі. Вони є тими резервами, які мають використовуватися вчителем під час уроку. Отже, особистісна індивідуалізація у тому, що прийоми навчання співвідносяться із зазначеними властивостями особистості кожного учня, т. е. ці властивості враховуються і під час вправ і завдань.

У процесі навчання мовної діяльності особистісна індивідуалізація набуває надзвичайної значущості, бо безликого мовлення немає, мова завжди індивідуальна. Вона тісно пов'язана зі свідомістю, з усіма психічними сферами людини як особистості. Маркс писав, що ставлення людини до свого середовища є його свідомість. А ставлення до середовища виявляється у мові. Ось чому не можна ефективно навчати мовної діяльності, не звертаючись до індивідуальності учня.

Як це реалізувати? Треба добре вивчити учнів класу, їх інтереси, характери, взаємини, життєвий досвід, мотиваційну сферу та багато іншого, звівши все це у спеціальну схему – методичну характеристику класу, яка використовується при підготовці та проведенні уроку . Складність у тому, що це знання слід використовувати щодо змісту вправ та його організації.

Йде урок. Виконується імітативна умовно-мовленнєва вправа.

Вчитель: - У мене є човен.

Учень: - У мене теж є човен.

Вчитель: - Я часто катаюся на човні.

Учень: - Я теж часто катаюся на човні.

А, між іншим, найближча річка знаходиться за двадцять кілометрів від села, де живе учень. Чи може бути зацікавлений у тому, що йому доводиться говорити на уроці, якщо вчитель знехтував його життєвим досвідом?

Інший урок – розвиток монологічного мовлення.

- Сергію, розкажи нам про свою бібліотеку.

– Я не маю бібліотеки.

- А ти уяви, що вона в тебе є. Які там книжки, що читаєш? Ти ж навчав слова на тему,— підбадьорює вчителька.

Сергій мовчить. Його не хвилює наявність чи відсутність бібліотеки. Лише знання слів на тему недостатньо. Адже є ще й бажання говорити, яке викликає сама сфера інтересів людини, контекст діяльності. Ось цього бажання у Сергія немає. Якби він і говорив, то це було б не говоріння, а формальне проголошення фраз «на тему». Це було б не його висловлювання. А поряд сидить Олена, яка збирає книжки та весь вільний час присвячує читанню. Її і треба спитати про це. А Сергію залучити до розмови іншим способом, скажімо, запитати, чому він не збирає книги, хотів би він збирати книги про спорт, яким цікавиться, тощо.

Таким чином, індивідуалізація можлива і необхідна під час виконання і підготовчих (умовно-мовленнєвих), і мовних вправ.

Не лише зміст навчання, але «одні й самі прийоми і методи навчання по-різному впливають учнів залежно від своїх індивідуальних особливостей» . Наприклад, що користь від парної роботи, якщо «співрозмовники» цієї пари не мають симпатії один до одного; безглуздо пропонувати класу завдання - звертатися з питаннями до учня, якщо мовний статус їх у колективі низький; нерозумно підганяти флегматика; не варто пропонувати індивідуальне завдання тому, хто за характером товариський і любить бесіду у групі, тощо.

Індивідуалізовані завдання зручно задавати додому. І тут відбувається поєднання індивідуального навчання з груповим: учень розповідає у класі те, що вивчив удома. Оскільки його товариші не знайомі зі змістом його оповідання, то цікаво і їм, і оповідача. Така робота використовується і в якості мовної зарядки на уроці. Всі учні по черзі готують розповіді про те, що вони цікавляться.

Широкий простір для індивідуалізації відкривається під час навчання читання. Тут, як і при навчанні говоріння, необхідно мати додатковий матеріал, наприклад статті, вирізані з газет і журналів. Статті можуть бути оброблені, забезпечені поясненнями тощо, наклеєні на щільний папір (картон) та систематизовані за темами. Якщо учень цікавиться музикою, дайте йому індивідуальне завдання – прочитати статтю про гастролі у Радянському Союзі відомого співака, ансамблю тощо. або інтерв'ю цього співака та коротко розповісти класу про прочитане. Для цього до картки з текстом прикріплюється смужка паперу, на якій написано: «Серьо! Я знаю, що ти цікавишся музикою. Ось інтерв'ю з... Прочитай його і потім розкажи нам, чому тобі подобається цей співак». Наступного разу в іншому класі для іншого учня прикріплюється інше, але також безпосередньо адресоване завдання.

Але хоч би був учень мотивований і хоч би хотів висловитися, прочитати щось, тобто. виконати завдання, він повинен насамперед знати, як виконується те чи інше завдання, вмітийого виконувати. Для цього у комунікативному навчанні передбачена так звана суб'єктна індивідуалізація. Вона полягає в тому, що учнів з перших днів вчать виконувати різні види завдань, вчать вчитися. Чим краще учень виконуватиме завдання, тим успішніше він опанує матеріал, тим швидше досягне мети. Ю.К. Бабанський наводить дуже тривожні дані: 50% школярів відстають у навчанні через слабке володіння навичками навчальної діяльності.

Навчальна діяльність так само складна, як і будь-яка інша, крім того, у кожної людини виробляється свій стиль діяльності. Наше завдання – навчити учнів цієї діяльності, причому навчити найбільш раціональні її прийоми. Цьому служать спеціальні пам'ятки. Пам'ятка повинна мотивувати учня, і орієнтувати його, налаштовувати відповідним чином, мобілізувати всі його психічні процеси і вчити оцінювати свої дії. Коротше кажучи, пам'ятка – вербальна модель прийому навчальної діяльності, тобто. словесний опис того, навіщо, чому і як слід виконувати та перевіряти якесь навчальне завдання.

Важливий у пам'ятці і довірчий тон, що допомагає зняти і так значну напруженість щодо учня до іноземної мови.<..>

Комунікативне навчання передбачає облік під час уроці всіх індивідуальних особливостей учня. Цей облік реалізується у диференційованому підході до учнів. У ньому два варіанти: 1) клас отримує одне загальне завдання, але допомога різним учням надається різна; 2) різні групи учнів отримують різні завдання, які взаємодоповнюють одна одну при наступному виході клас.

Але завдання полягає не лише в обліку здібностей, у цілеспрямованому їхньому розвитку. Відомий дослідник здібностей І. Лейтес писав, що багатосторонній розвиток здібностей – це нормальне, повноцінне вираження людських можливостей. Чим більш розвинені можливості, тим ефективніша діяльність.

Отже, індивідуалізація як компонент методичного змісту уроку вимагає від вчителя необхідності дотримуватися таких положень:

- провідною є особистісна індивідуалізація, тобто облік при виконанні вправ всіх властивостей особистості кожного учня, що забезпечує мотивацію та інтерес до навчальної діяльності;

– індивідуалізація використовується під час навчання всіх видів мовної діяльності, і під час всіх видів вправ, у класній і домашньої роботі, тобто. пронизує весь навчальний процес;

– не навчивши учнів раціональним прийомам навчальної діяльності, не можна очікувати успіхів у роботі;

– важливим аспектом індивідуалізації є врахування індивідуальних властивостей учнів та його постійний розвиток.

§ 2. Мовна спрямованість

Мовна спрямованість насамперед означає практичнуорієнтацію уроку, як і навчання загалом.

Загальноприйнято, що не можна, наприклад, навчитися читати, засвоївши правила читання, чи говорити – засвоївши лише правила граматики. "Вирішальним фактором навчання, - писав Б. В. Бєляєв, - визнається іншомовно-мовленнєва практика" . Тому правомірні лише уроки намові, а не уроки про мову. Це означає, що усвідомлення якихось особливостей мови, вірніше, мовних одиниць безумовно має місце, але опанувати якийсь вид мовної діяльності можна лише. виконуючи цей вид діяльності, тобто. навчитися говорити – говорячи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Саме практичній мовної діяльності слід присвячувати майже весь час уроку.

Практична орієнтація уроку має й інший бік, що з цілями навчання. Зазвичай кожен учень вивчає іноземну мову з метою, для чогось. Якщо учень (а таких чимало) не ставить собі за мету – навчитися розуміти пісні іноземною мовою, навчитися читати літературу про марки, наприклад, або про автомашини, якими він цікавиться, тощо, то завдання вчителя – розкрити перед учнем таке мета, узгоджуючи його: інтересами, професійними намірами та інших. Наявність такої мети дуже важливо, оскільки, якщо робота під час уроків співвідноситься із метою і учень усвідомлює це і відчуває свій поступ до мети, мотивація до вчення різко посилюється.

Тому кожен урок має вирішувати якісь конкретні практичні завдання та наближати учня до його мети; не тільки вчителю, а й учням треба знати, яку мовленнєву навичку або яке вміння вони опанують до кінця уроку.

Мовна спрямованість означає також мовний характер всіх вправ.

Зайнятість учня практичними мовними діями ще забезпечує ефективного навчання, бо навчання мовної діяльності можливе лише у вигляді дій мовного характеру.

Справді, хіба мало «розмовляють» чи «читають» учні на інших уроках? Але чи це говоріння, чи це читання в істинному розумінні слова? Ні. Адже жодного мовного завдання перед учнем не ставлять:

– Повторіть за мною такі пропозиції!

- Поставте дієслова минулого часу!

- Побудуйте кілька пропозицій за зразком!

Виконуючи подібні вправи, учень не каже, а лише промовляє. Чи можуть запитати: хіба не важливі дії з імітації, трансформації та аналогії, які освоює учень? Безперечно важливі. Але під час навчання мовленнєвийдіяльності необхідні мовнідії. Перед учнем має ставитися мовленнєве завдання, а виконуючи її він імітує, трансформує якісь мовні одиниці чи будує їх за аналогією. Такі особливості притаманні умовно-мовленнєвим вправам.

Що стосується суто мовних вправ, то й тут не все гаразд у плані комунікативності:

– Перекажіть текст!

- Прочитайте текст!

– Розкажіть, як ви пишете листа!

Просте переказ змісту тексту, який всі читали, безцільне прочитання тексту, повідомлення про те, як зазвичай пишуть лист, – все це позбавлене мовної спрямованості. Мовні вправи – це мовна діяльність у нових ситуаціях і з певною метою.

Мовленнєва спрямованість передбачає і мотивованість висловлювання.

Людина завжди говорить як цілеспрямовано, а й мотивовано, тобто. заради чогось, чомусь. А чи завжди мотивовані висловлювання учнів під час уроку іноземних мов? Ні. Що рухає учнем, коли він описує сьогоднішню погоду? Бажання попередити співрозмовника, щоб той не промок під дощем? Нічого подібного. Їм рухає лише завдання описати.

Звичайно, природна мотивованість у навчальному процесі повністю не завжди досяжна: у багатьох учнів немає безпосередньої потреби у знанні іноземної мови та спілкуванні нею. Але можна викликати цю потребу опосередковано.

Відомо, що на мотивацію впливають умови організації діяльності . Якщо зробити цікавим процес виконання вправ - вирішувати мовні завдання, відповідні інтересам учнів, - можна позитивно впливати на мотивацію в цілому: спочатку учні просто будуть із захопленням виконувати вправи, потім говорити.

Мовленнєва спрямованість передбачає також мовленнєву(комунікативну) цінність фраз. Не так вже й рідко на уроці звучать фрази, які в реальному спілкуванні ніхто ніколи не використовує. Так, наприклад, не уявляють комунікативної цінності фрази типу: «Це ручка», «Стілець у шафи», «Книга зелена», «Восени дні коротші, а ночі довші» тощо. Після всього цього важко переконати учнів у тому, що іноземна мова – такий самий засіб спілкування, як і рідна.

Комунікативної цінності також можуть не мати будь-які граматичні явища, скажімо, приводи місцезнаходження надивані, піддиваном, удивана тощо.

Нарешті, мовна спрямованість навчання зумовлює мовний характер урокузагалом: його задуму (урок-екскурсія, урок-дискусія, урок-обговорення тощо), його організації, структури та виконання (поведінка учнів і, головним чином, вчителі). Про все це далі чекає докладна розмова.

Сказане про мовленнєву спрямованість уроку дозволяє сформулювати такі положення, якими має керуватися вчитель:

– абсолютним засобом формування та розвитку вміння спілкуватися слід визнати постійну мовну практику учнів у спілкуванні;

- всі вправи на уроці повинні бути тією чи іншою мірою мовними;

- вся робота учня на уроці повинна співвідноситися з метою, яку учень зрозумів і прийняв як свою мету;

– будь-яка мовна дія учня під час уроку має бути цілеспрямованим у плані на співрозмовника;

– будь-яка мовна дія учня має бути мотивованою;

– використання тієї чи іншої фрази, теми тощо не може бути виправдане жодними міркуваннями, якщо вони позбавлені комунікативної цінності;

– будь-який урок має бути мовним як за задумом, так і з організації та виконання.

§ 3. Ситуативність

Уявіть собі, що ви приходите до свого друга і з порога заявляєте: Ти знаєш, Петро прийде додому пізно. Яку реакцію це спричинить? Якщо ваша заява ніяк не стосується ні вас, ні вашого друга, якщо він взагалі не знає жодного Петі, то він буде щонайменше здивований.

У реальному процесі спілкування такі ситуації навряд чи можливі. На уроках іноземної мови і тексти, і вправи містять фрази про якихось міфічних Петях і Васях, які мають жодного стосунку ні до справам, ні до особистості учня, ні з його взаємин із класом і вчителем. Такі фрази позбавлені однієї з головних якостей мови та мовних одиниць – ситуативності.

В одній із своїх робіт В.А. Сухомлинський описав цікавий випадок: вчителька дала учням завдання вигадати пропозиції з дієсловами. І ось учні безпристрасно промовляли: «Трактор оре поле», «Кролик їсть сіно» тощо. подумалося: хіба це живе мовлення? Хіба це власна думка школярів? ...Якби помилково дитина сказала: учень пливе, а пароплав іде, колгоспник їсть, а кролик їде – ніхто б і не помітив...».

Ситуативність навчання вимагає, щоб все, що вимовляється на уроці, якось стосувалося співрозмовників – учня та вчителя, учня та іншого учня, їхніх взаємин. Ситуативність – і є співвіднесеність фраз із тими взаємовідносинами, у яких перебувають співрозмовники.

Уявіть, що, обговорюючи з другом справи вашого знайомого Петі, ви дізналися щось важливе про нього. Прийшовши до друга, ви кажете: Ти знаєш, Петро прийде додому пізно. У такому разі ця фраза щось означає для вашого друга і для ваших з ним взаємин, від неї залежить подальший перебіг подій, розвиток розмови. І тут фраза ситуативна.

Ситуативність – умова, життєво важливе навчання говоренню. Щоб це усвідомити, потрібно правильно уявляти собі, що таке ситуація. Часто її помилково розуміють як сукупність обставин і навколишніх предметів. Звідси і виникають під час уроків «ситуації» типу: «Біля каси», «На стадіоні», «У їдальні» тощо. Але вчитель напевно неодноразово помічав, що, перебуваючи в подібній «ситуації», учень відповідає неохоче або взагалі мовчить. Бажання говорити часто відсутнє в учня у уявної ситуації, а й у реально відтвореної під час уроку – наприклад на екскурсії у шкільну бібліотеку чи містом.

Загальновизнано, що ситуація є стимулом до говоріння. Отже, якщо названі вище «ситуації» не стимулюють висловлювання учня, отже, вони є ситуаціями у сенсі слова, у якому його вживаємо.

І дійсно, ситуація – це система взаємовідносин співрозмовників, а не навколишні предмети. Адже можна про книги говорити на вулиці, а про вуличний рух – у бібліотеці. Саме взаємини співрозмовників спонукають їх до певних мовних вчинків, породжують потребу переконувати чи спростовувати, просити про щось, скаржитися тощо. нашої спільної діяльності, і нас розуміють із півслова.

Висловлювання учнів часто не пов'язуються з їхньою діяльністю, з тими подіями у класі, школі, місті, селі, країні, в яких вони беруть участь. Але ж зробити це нескладно. Важливо пам'ятати, що зв'язок мовних ситуацій здіяльністю учнів як стимулює їх висловлювання, а й допомагає усвідомити, що іноземна мова – засіб спілкування.

Не слід, однак, думати, що цим обмежується роль ситуацій у навчанні спілкування. Головне їх значення у тому, що вони однаковою мірою необхідні як формування мовних навичок, так розвитку мовного вміння.

Вчитель, мабуть, не раз стикався з таким явищем – учень знає слова, але використовувати їх не може, знає ту чи іншу граматичну форму, але вживати її не в змозі. У чому ж справа? У тому, що сформовані навички (лексичні чи граматичні) не здатні до перенесення, оскільки не мають провідної для мовних навичок якістю – гнучкості. А гнучкість виробляється тільки в ситуативних умовах завдяки використанню тієї чи іншої мовної одиниці в ряді аналогічних ситуацій.

У зв'язку з цим доречно помітити, що використання на етапі формування навичок вправ типу «Вставте необхідні слова», «Поставте дієслова у потрібній формі» тощо, у яких відсутня ситуативність недоцільно.

Що ж до розвитку мовного вміння, те й тут як система взаємовідносин – необхідна умова. По-перше, тільки при обліку взаємовідносин спілкуючих може здійснюватися стратегія і тактика того, хто говорить, без чого немислима мовна діяльність. По-друге, тільки в ситуаціях (за їх постійної варіативності) розвивається така якість мовного вміння, як продуктивність, без чого також немислима мовна діяльність у мінливих умовах мовного спілкування (на заученому «далеко не поїдеш»). По-третє, тільки в ситуації як системі взаємовідносин можлива самостійність того, хто говорить (він не залежить від будь-яких опор - спирається не на зовнішню наочність, а на пам'ять, на мислення). Словом, немає такої якості вміння або його механізму, який не залежав би від ситуації як умови навчання.

Сутність ситуативності показує, що її реалізація немислима без особистісної індивідуалізації, бо створення на уроці ситуацій як системи взаємовідносин можливе лише за хорошого знання потенційних співрозмовників, їхнього особистого досвіду, контексту діяльності, світогляду, почуттів та статусу їхньої особистості в колективі класу.

Отже, ситуативність як компонент методичного змісту уроку визначає такі положення:

-Ситуація спілкування на уроці може бути створена лише в тому випадку, якщо вона ґрунтуватиметься на взаєминах співрозмовників (учнів та вчителі);

-Кожна фраза, що вимовляється на уроці, повинна бути ситуативною, тобто. співвідноситися із взаємовідносинами співрозмовників;

– ситуативність є необхідною умовою у розвитку мовного вміння, а й у процесі формування навичок, тобто. у підготовчих вправах (лексичних та граматичних).

§ 4. Функціональність

Функціональність – це дуже складне та об'ємне поняття. Щоб розкрити його першорядне значення для комунікативного навчання, почнемо з найбільш показових аспектів, подивимося, як зазвичай проходить робота над граматичною та лексичною сторонами мовної діяльності.

Як відомо, кожна граматична структура має свою форму та своє граматичне значення. Лексична одиниця також має як свою форму, і своє значення. Тому іноді міркують так: щоб використовувати граматичну структуру в говорінні, необхідно вміти її оформити, а щоб використовувати лексичну одиницю, треба запам'ятати її форму та значення. Позначимо цю стратегію навчання "форма-значення", або "запам'ятовування-вживання". Вона видається настільки логічною, що, здавалося б, їй нічого протиставити. Але це не так.

Справа в тому, що і граматична структура, і лексична одиниця крім форми і значення мають ще й мовну функцію – своє призначення, тобто використовуються в говорінні для вираження підтвердження, здивування, заперечення, сумніву, уточнення тощо. міцно асоціативно пов'язані з цими функціями, що викликаються в пам'яті відразу ж, як перед тим, хто говорить, виникає те чи інше мовленнєве завдання. Отже, у говорінні діє асоціація «функція – форма (+ значення)».

Чи завжди ми виробляємо таку асоціацію? На жаль немає. Щоб спочатку просто запам'ятати слова чи навчитися утворювати якусь граматичну форму, учні виконують вправи, які вимагають зосередити увагу на правилах освіти форми чи запам'ятовуванні слова та її значення. Це означає, що провідною є формальна, а не функціональна сторона мовної одиниці. У результаті роз'єднаного, послідовного засвоєння форми та функції форма не асоціюється з функцією і мають місце випадки, коли учень «знає, але не вміє»: скажімо, знає, як утворити форму минулого часу від дієслова «читати», але коли хоче повідомити про вже те, що сталося, каже: «Я вчора читаю цю книгу», не помічаючи, що використовує форму теперішнього часу.

Функціональність передбачає висунення першому плані функції мовної одиниці, причому ця функція не відривається від мовної боку, а є провідною; саме на функцію спрямовано, переважно, свідомість учня, форма ж засвоюється переважно мимоволі. При цьому змінюється і характер правил-інструкцій, що повідомляються.

Зазвичай, починаючи пояснення (наприклад, майбутнього часу), вчитель каже:

- Хлопці, сьогодні ми вивчимо з вами майбутній час. Воно утворюється...

Функціональний підхід потребує іншого:

- Хлопці, - повинен сказати вчитель, - якщо ви хочете сказати, чим займатиметеся після школи сьогодні, завтра, через місяць, тобто в майбутньому, то використовуйте для цього ось таку форму...

Показавши зразок, вчитель пропонує умовно-мовні вправи, в яких учень щоразу отримує нове мовленнєве завдання: «Пообіцяй, що ти зробиш те, про що тебе просять», «Вислови припущення про те, що зробить твій товариш у наступних випадках» і т.д. .п.

В результаті форма майбутнього часу міцно асоціюється у свідомості учня з функціями обіцянки, припущення і т. д., а отже, викликатиметься щоразу, як тільки в мовній діяльності (у ситуації) виникає необхідність у вирішенні відповідного мовного завдання – пообіцяти, припустити і т.п.

Л.В. Занков писав: «Уроки прищеплення навичок часто одноманітні і сумні до неможливості» Функціональність може не лише призвести до формування навичок, здатних до перенесення, а й зробити сам процес автоматизації цікавим.

Щоб забезпечити функціональність навчання, в установках до вправ потрібно використовувати ті мовні завдання, які у спілкуванні. Які це завдання?

1) Повідомити(повідомити, доповісти, сповістити, рапортувати, оголосити, інформувати);

2) Пояснити(Уточнити, конкретизувати, охарактеризувати, показати, виділити, загострити увагу);

4) Засудити(покритикувати, спростувати, заперечити, заперечувати, звинуватити, протестувати);

5) Переконати(довести, обґрунтувати, запевнити, спонукати, навіяти, умовити, надихнути, наполягти, впросити тощо).

Функціональність стосується як говоріння. При навчанні читання, аудіювання вона має не менше значення. Адже функція читання та аудіювання як видів мовної діяльності завжди полягає у витягуванні інформації: книгу, статтю, замітку читають для того, щоб дізнатися щось нове, отримати тему для обговорення, розважитись, уточнити деталі, зрозуміти загальний зміст, відповісти на поставлений у статті питання, висловити судження про різні сторони предмета статті тощо. Передачі та оповідання слухають зазвичай з тією ж метою. Це потрібно враховувати при складанні завдань з навчання читання та аудіювання.

Функціональність визначає також необхідність використання у навчанні всіх тих мовних одиниць, які функціонують у говорінні. Зазвичай увага приділяється мовним одиницям двох, рівнів – слову та фразі. Є, однак, ще два не менш важливі рівні – словосполучення та надфразова єдність. І тому, і іншому слід спеціально навчати. По-перше, відомо, що основна маса помилок припадає саме на словосполучення. Отже, необхідно цілеспрямовано засвоювати найбільш частотні словосполучення, домагатися їхнього автоматизованого вживання. Не слід думати, що достатньо добитися володіння словами, а поєднуватися в промові вони самі. По-друге, що стосується надфразової єдності, то й вона не породжується сама по собі, навіть якщо людина вміє висловитися на рівні окремих фраз. Зв'язність мови, її логічність, властива надфразовим єдності, вимагає спеціального навчання.

У зв'язку з цим важливо враховувати, що у мові як системі знаків, що використовується спілкування, є три аспекти: лексика, граматика, фонетика. Ці аспекти самостійні, їх можна вивчати окремо, незалежно друг від друга. Підтвердження цього – науки: лексикологія, теоретична граматика, теоретична фонетика.

Мовна діяльність має три сторони: семантичну (лексичну), структурну (граматичну), вимовну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння.

Звідси випливає, по-перше, що з навчанні мовної діяльності не можна засвоювати слова у відриві від своїх форм, граматичні явища – поза втіленням у словах, вимова – поза функціональних мовних одиниць. Необхідно прагнути до того, щоб в абсолютній більшості вправ засвоювалися мовні одиниці (це може бути і слово, і словосполучення, і фраза, і надфразова єдність), щоб не відволікати учня постійними поясненнями. Якщо учень у вправі відповідає на ваші запитання, підтверджує вашу думку, заперечує вам і т.п., то можна формулювати ваші репліки так, щоб у них послідовно використовували або граматичне (фонетичне) явище, що підлягає автоматизації, або необхідні слова. Коли вправу організовано правильно, учень забуває (а то й не підозрює), що він щось засвоює: він каже. Можна сказати, що уроки тільки за матеріалом можуть бути лексичними, граматичними – за духом вони мають бути мовними.

Другим наслідком єдності сторін мовної діяльності є інший – функціональний – підхід до використання правил.

Кожен учитель, напевно, замислювався над питаннями: давати правило в даному випадку або не давати, в який момент його дати, як сформулювати і т.п., і не дивно: адже від цього залежить характер виконання вправи, і його ефективність.

Найчастіше висловлюється думка, що знання (правила) завжди слід передбачати мовної практике. Це пов'язують із свідомістю навчання: дано правило – навчання свідоме, не дано – несвідоме. Справа, однак, складніша.

Порівняємо три навички: навичка написання будь-якої літери (його, мабуть, можна сформувати і без правил, шляхом простого копіювання), навичка вимовлення звуку (тут однією імітацією найчастіше не обійтися), навичка використання або розуміння складної синтаксичної структури (у цьому випадку передумова правила швидше за все необхідна).

На наш погляд, методичний підхід у цьому випадку повинен полягати в наступному:

1) місце та характер правил у процесі формування мовного навички визначається спеціально для кожної мовної форми;

2) необхідність і місце правил визначаються з урахуванням формальних та функціональних труднощів, співвіднесеності з рідною мовою (щоб уникнути інтерференції), умов автоматизації (етап, вік учнів тощо);

3) знання формулюються як правил-инструкций, тобто. коротких вказівок у тому, як слід учневі вчинити, щоб у мовному вчинку уникнути помилок, і подаються у ті моменти процесу автоматизації, коли ці помилки можливі. Такий спосіб називається квантуванням знань. Він дозволяє зберегти умови автоматизації (мовленнєву спрямованість, функціональність), про які йшлося вище. На перший план висувається саме мовленнєвий вплив, воно – у свідомості учня, а інструкція лише допомагає його здійснювати, не відволікаючи увагу учня.

Дуже важливо врахувати, що правила-інструкції, які повідомляються при засвоєнні тієї чи іншої мовної одиниці, зовсім не повинні складати повне зведення знань про дане явище. Це необхідно лише щодо мови, мовної системи; що стосується мовної діяльності, слід відібрати тільки той мінімум правил-інструкцій, який необхідний для оволодіння і використання кожної конкретної мовної одиниці.

Сказане не менш важливе і для рецептивних видів діяльності – читання та аудіювання. При оволодінні ними також потрібні правила-інструкції, але вони іншого характеру. Головне їхнє призначення служити «розпізнавальними знаками» тих чи інших мовних одиниць, бо рецептивні види діяльності засновані на асоціації «форма-значення».

Третім наслідком функціональної єдності трьох сторін мовної діяльності є виключення переказних вправ(З рідної мови на іноземну).

Зіставлення з рідною мовою допомагає глибше пізнати іноземну мову, її лад, тонкощі, закономірності. Але пізнати і засвоїти, з погляду навчання, - не те саме. Коли навчають мовної діяльності, то важливі передусім знання, а навички, вміння, дозволяють не міркувати про мові, а користуватися ним. У цьому випадку рідна мова нерідко є гальмом. Будь-який вчитель добре знає, що більшість помилок зумовлено впливом рідної мови, які укорінилися у свідомості учнів її стереотипами. Тому слід визнати необхідність профілактики можливих помилок учнів.

Потрібно наголосити на розмежуванні двох понять – «опора рідною мовою» та «облік рідної мови», хоча вони, здавалося б, ідентичні. За традицією «опора рідною мовою» тлумачиться як постійне порівняння двох мовних систем, що використовується як відправний пункт засвоєння. Що стосується «обліку рідної мови», то він націлює вчителя на передбачення інтерферуючого впливу рідної мови (до уроку) та профілактику її в кожному конкретному випадку за допомогою такої організації вправ, при якій учень не відчуває, що засвоєння відбувається завдяки якомусь порівнянню, бо останнє не є вихідним моментом.

Переклад з рідної мови – це і є постійне порівняння двох мовних систем. З цього приводу А. Н. Леонтьєв сказав: «Звичайно, можна формувати мову іноземною мовою через формування функціональної системи перекладу - так само, як можна їхати, наприклад, з Москви до Бухареста через Париж, але навіщо, питається, це потрібно?»

Справа в тому, що говоріння та переклад – два різні види діяльності. Говоріння – це реалізація стереотипів даної мови, а переклад – це реалізація стереотипів двох мов. Говорячи, ми висловлюємо свої думки, своє ставлення, при перекладі необхідно адекватно передати чужі думки.

Є і суто методичні докази не на користь перекладу: переклад – вправа дуже складна, учні витрачають на неї багато часу, роблять багато помилок. Усе це заважає ефективному формуванню навичок.

Те, що перекладні вправи не розвивають необхідні говоріння механізми, легко показати хоча б такому мовному механізмі, як вибір слів. Відомо, що з говорінні людина викликає у пам'яті (згадує) слова у зв'язку з мовним завданням у певній ситуації, тобто. на основі асоціації «ідея – слово» (згадаймо асоціацію «функція-форма»). У перекладних вправах учень згадує іноземне слово за словом рідної мови, отже, працює асоціація «слово–слово», тобто. зовсім не та, яка потрібна для говоріння.

Таким чином, з метою ефективного навчання говорінню як засобу спілкування від перекладних вправ слід відмовитись. Принаймні на уроці. Що стосується перекладу з іноземної мови на рідну, то вона цілком допустима в деяких випадках (семантизація абстрактних слів, переклад окремих складних граматичних явищ при навчанні читання).

Отже, функціональність як компонент методичного змісту уроку диктує необхідність дотримання наступних правил навчання:

– провідною у засвоєнні лексичних одиниць або граматичних явищ (мовленнєвих зразків) є їх функція, а не форма;

– в установках вправ під час навчання всіх видів мовної діяльності слід використовувати все розмаїття мовних задач;

- Використання знань відбувається на основі їх квантування у вигляді правил-інструкцій з урахуванням засвоюваного явища та умов навчання;

- Переклад з рідної мови при навчанні говоренню на уроці виключається.

§ 5. Новизна

Чи доводилося вам розповідати про одне й те саме різне людям чи чути, як це роблять інші? Якщо це не вірш, не цитата, не читання завченого зі сцени, то щоразу розповідь напевно відрізняється від інших його варіантів, один і той самий зміст і той самий зміст передається в новій формі. Чому? Та тому, що мова людини по суті продуктивна, а не репродуктивна. Звісно, ​​багато мовних одиниць – слова, словосполучення, іноді фрази – використовуються тим, хто говорить як готові і репродукуються (відтворюються), але їх форми та поєднання – завжди нові. Інакше і бути не може: адже ситуація з безліччю її компонентів завжди інша, завжди нова, і людина, яка не враховує цього, не тільки не досягне мети, а й виглядатиме смішною.

Є думка, що іноземну мову можна опанувати лише шляхом рясного заучування. І ось звучать на уроках установки: «Запам'ятайте (вивчіть) ці слова», «Завчіть діалог-зразок», «Прочитайте та перекажіть текст» тощо. Але це, по-перше, неефективно: можна вивчити масу діалогів і текстів не вміти говорити, а по-друге, нецікаво. Давно вже доведено, що інший шлях – мимовільне запам'ятовування. Цей шлях вимагає такої організації роботи, при якій матеріал, що підлягає запам'ятовування, включений у діяльність, заважає або сприяє виконанню мети цієї діяльності. У такому разі учень не отримує прямих вказівок щодо запам'ятовування того чи іншого матеріалу; воно є побічним продуктом діяльності з матеріалом (словами, текстом, діалогом тощо). Наприклад, якщо учень познайомився з текстом, що розповідає про Париж, йому можуть бути послідовно такі завдання:

а) Знайди у розповіді фрази, схожі за змістом із даними.

б) Знайди фрази, що характеризують...

в) Назви те, що тобі найбільше хотілося б у Парижі подивитися.

г) Що найкраще характеризує Париж? і т.д.

Виконуючи ці вправи, учень змушений постійно звертатися до матеріалу тексту, але з нових позицій, використовувати його до виконання нових завдань, як і призведе до його мимовільному запам'ятовування. А матеріал, запам'ятований таким чином, завжди оперативний, його завжди можна легко використовувати (на відміну від заучених текстів та діалогів) у будь-яких нових ситуаціях спілкування.

Не меншою мірою новизна має виявлятися і під час навчання говоренню. Тут вона передбачає постійну варіативність мовленнєвих ситуацій, яка потрібна для того, щоб підготувати учня до «зустрічі» з будь-якою новою ситуацією, а не лише з тією (або тими), що мала місце на уроці. І досягається таке вміння шляхом постійного варіювання мовних ситуацій шляхом заміни г,мовної ситуації щоразу якогось нового компонента: мовної завдання, співрозмовника, числа співрозмовників, взаємовідносин співрозмовників, події, що змінює ці взаємовідносини, характеристики співрозмовника чи якогось об'єкта, предмета обговорення тощо.

Це необхідно для того, щоб навчати спілкування в адекватних умовах. Саме спілкування таки характеризується постійною зміною всіх зазначених компонентів, інакше кажучи, наше спілкування евристично. Покажемо це докладніше, оскільки розуміння цієї тези має організації уроку важливе значення.

а)Евристичність мовних завдань (функцій).Вона сприймається як ситуативно обумовлена ​​можливість їх різних поєднань. Так, на «прохання» співрозмовники можуть відреагувати так:

Не слід думати, що поєднання мовних завдань нескінченні. Аналіз показав, що можна виділити найбільш типові для цих ситуацій поєднання, які слід покласти в основу побудови вправ.

Зауважимо, що кожна задача входить у різні поєднання не тільки в якості стимулу, але і в якості реакції. Наприклад, «обіцянка»:

прохання – обіцянка обіцянка – обіцянка

пропозиція – обіцянка обіцянка – відмова

запрошення – обіцянка обіцянка – сумнів

порада – обіцянка обіцянка – подяка

Це дає можливість забезпечити максимальну повторюваність кожної функції у різних евристичних поєднаннях.

б) Евристичність предмета спілкування. Спілкування може стосуватися одного чи кількох предметів одночасно за провідної ролі однієї з них. Наприклад, якщо предметом обговорення є план участі школярів у збиранні врожаю, то може торкнутися і піонерських справ взагалі, і механізації сільського господарства.

У спілкуванні мова постійно переходить з одного предмета на інший: іноді близький, пов'язаний з попереднім, іноді такий, який з попереднім не має нічого спільного.

З погляду евристики предмета спілкування можна розрізняти монопредметное і поліпредметне спілкування, що не можна не враховувати у навчанні.

в) Евристичність змісту спілкування. Воно полягає в тому, що розкриття одного і того ж предмета спілкування (при одному і тому ж мовному завданні) може відбуватися за рахунок різного змісту. Наприклад, для того, щоб довести фальшивість буржуазної демократії (предмет – «буржуазна демократія», завдання – «доказ, переконання»), можна оперувати конкретними фактами, почерпнутими з газет, наводити приклади з літератури, звертатися до цифр або використовувати дані з підручника з суспільствознавству, розповіді очевидців тощо.

г) Евристичність форми висловлювання. Вона проявляється в тому, що люди спілкуються не за допомогою завчених, готових повністю висловлювань, а створюють щоразу нові, що відповідають даній ситуації.

д) Евристичність мовного партнера. Будь-яке спілкування з погляду ініціативності може протікати у різних випадках: ініціатива руках одного співрозмовника, ініціатива перебуває в двох із них, ініціативні всі учасники спілкування однаковою мірою. Інакше кажучи, існує спілкування із постійною ініціативою співрозмовників та зі змінною ініціативою. Перше, певне, простіше другого.

Цілком зрозуміло, що залежно від цих варіантів для кожного з тих, хто спілкується, евристичність його мовних партнерів різна. Чи можна не враховувати цього і не навчати говорінню в умовах хоча б групового спілкування? Зрозуміло, що ні. Інакше той, хто говорить, не вмітиме перебудовуватися на ходу, не буде адекватний ситуації, що змінюється в даний момент.

Підсумовуючи, можна сказати, що евристичність пронизує весь процес спілкування. Отже, і навчати спілкування потрібно на евристичній основі. Саме це сприяє розвитку багатьох якостей мовних навичок (гнучкості, наприклад, як основи навичок до перенесення) та якостей уміння (наприклад, динамічності, продуктивності, цілеспрямованості).

Таким чином, орієнтиром має бути продуктивне володіння матеріалом. До речі, якраз це й потрібно на іспитах, коли з'являється якась нова ситуація. Ця продуктивність може бути забезпечена тільки в таких вправах, які передбачають комбінування, перефразування матеріалу в мовних цілях. Не можна не відзначити і те, що новизна як компонент методичного змісту уроку одна із головних чинників, які забезпечують інтерес учнів. Тут мається на увазі новизна змісту навчальних матеріалів, новизна форми уроків (урок-екскурсія, урок-прес-конференція тощо), новизна видів робіт (розумна зміна відомих видів та запровадження нових), новизна характеру роботи (урочна, позаурочна, кружкова і т. п.) - Інакше кажучи, постійна (в розумних межах) новизна всіх елементів навчального процесу.

Про все це тією чи іншою мірою чекає розмова далі. Але про зміст навчальних матеріалів слід сказати особливо.

«Щоб учневі було зрозуміло і цікаво те, чого його вчать, уникайте двох крайнощів: не говоріть учневі про те, чого він не може знати і зрозуміти, і не говоріть про те, що він знає не гірше, а іноді й краще за вчителя», – писав Л. Н. Толстой.

Як часто ми забуваємо про це Ось що, наприклад, іноді пропонується читати учням: Це школа. Школа велика. У школі багато класів. Усі класи великі. Тут навчаються діти». Що може взяти звідси дванадцятирічний сучасний акселерований підліток?

Як дати подібним текстам осмислені завдання?

Іноді під час уроків іноземної мови вимовляється будь-яка нісенітниця – головне, щоб вона вимовлялася не російською. Навіть термін існує - "навчальна мова". Тим часом в учнів виникає небезпечна думка: якщо так, як на уроках іноземної мови, ми ніде не говоримо, отже іноземна мова – не засіб спілкування. Як показує досвід, ця думка укорінюється у свідомості учнів до кінця п'ятого класу. Третина шкільного часу (найкраща третина) втрачена, і змінити ставлення учня, повернути його ошукані надії дуже складно.

Вчителі використовують під час уроків матеріали з газет, журналів, радіо, телебачення. Це абсолютно правильно, бо ніякий підручник не викрадеться за сучасністю. А сучасність є обов'язковим компонентом інформативності, новизною уроку.

Інформативність матеріалу – одне з важливих передумов ефективності уроку, які впливають його виховну цінність, в розвитку учнів. Відсутність інформативності, як і пов'язане з ним «духовне» заучування, - не таке невинне явище, як може здатися, оскільки разом з бездумним засвоєнням готова людина мимоволі засвоює відповідний характер мислення. «Покалічити орган мислення набагато легше, ніж будь-який інший орган людського тіла, а вилікувати його дуже важко. А потім – і зовсім неможливо. І один із «вірних» способів спотворення мозку та інтелекту – формальне заучування знань» (Волков Г. Н.). Тому багато хто справедливо вважає, що «докорінно вирішити проблему підвищення якості навчальної праці – означає вирішити питання, що покласти в основу системи навчального процесу: завчання або організацію інтенсивної розумової діяльності» (Поляков В. Н., Балаєва В.І.).

Вирішення цієї дилеми однозначне: звичайно, інтенсифікація розумової, мовної, творчої діяльності. Причому «починати цілеспрямований розвиток творчого мисленнятреба якомога раніше, щоб не прогаяти вельми багаті можливості дитячого віку».

Саме за все це й бореться принцип новизни, на який спирається комунікативне навчання.

Отже, що має пам'ятати вчитель у зв'язку з новизною як обов'язковою характеристикою методичного змісту уроку:

– у разі розвитку мовного вміння необхідне постійне варіювання мовних ситуацій, пов'язане з мовною діяльністю учнів;

- Мовний матеріал повинен запам'ятовуватися мимоволі, у процесі виконання мовленнєвих завдань;

– повторення мовного матеріалу здійснюється завдяки його постійному включенню до тканини уроку;

– вправи повинні забезпечувати постійне комбінування, трансформацію та перефразування мовного матеріалу;

– необхідна стала новизна всіх елементів навчального процесу.

Таким є коротко методичний зміст сучасного уроку іноземної мови. Як видно зі сказаного, всі основні положення взаємопов'язані та взаємозумовлені: недотримання одного з них завдає шкоди всій системі комунікативного навчання. Звідси і головне завдання - дотримуватись комунікативної основи у всьому її обсязі. Тільки такий методичний зміст уроку здатний забезпечити його ефективність.

/ З: Є.І. Пасів. Урок іноземної мови у середній школі. - М.: Просвітництво, 1988. - З. 6-27/.

Подібна інформація.

Комунікативний підхід до навчання іноземних мов є реалізацію такого способу навчання, при якому здійснюється навчання іноземної мови як засобу спілкування. Комунікативний метод передбачає повну та оптимальну систематизацію взаємовідносин між компонентами змісту навчання. До них відносяться: система спільної діяльності, система мовної діяльності, система мовного спілкування, система іноземної мови, що досліджується, система мовних механізмів (мовлення, мовлення, мовленнєва взаємодія), система структурно-мовленнєвих утворень (діалог, монолог, різні типи мовних висловлювань), процес оволодіння іноземною мовою. Така система з урахуванням її використання з метою навчання іноземної мови має співвідносити загальнодіяльні мотиви з мотивами та потребами пов'язаного з нею спілкування. Вона має також включати взаємоспіввідношення предметного змісту та способів виконання діяльності; умов її перебігу та характеру взаємодії її учасників

Визначальними для навчання іноземної мови є:

• 1) Характер впливу спільної діяльності на зміст, відбір навчально-мовного матеріалу.
• 2) Моделювання в навчальному процесі ситуацій спілкування та способи формування мовних навичок та умінь.
• 3) Способи та прийоми управління їхньою навчальною діяльністю

Розглянемо історію розвитку комунікативного методу.

У 60-х роках Рада Європи здійснила низку заходів, спрямованих на розробку програми інтенсифікації навчання іноземних мов. Виходячи з роботи Ради Європи в 60-х роках минулого століття, перша хвиля «комунікативної революції» ґрунтувалася на ідеї про угруповання одиниць мови згідно з комунікативною функцією, такою як: вибачення, прохання, рада тощо. Встановити пряме відношення між мовою та функцією вдавалося нечасто, оскільки одна й та сама функція може бути виражена декількома мовними засобами, а також рядом немовних засобів. Однак там, де пряме відношення може бути встановлене, воно розглядалося лише як предмет домовленості для використання у навчальних цілях, а не для справжнього лінгвістичного опису. Такі одиниці мови було названо «зразки» (exponent). Набір зразків, що покривають область від офіційного до неформального стилів, може бути співвіднесений з будь-якою мовною функцією. Студентів навчали таким «зразкам» часто на шкоду граматиці. На цьому етапі розвитку ще не було запропоновано певного методу навчання іноземної мови.

Друга хвиля комунікативної революції виникла на початок вісімдесятих, поширюючись переважно з Великобританії. Було здійснено низку науково-дослідних проектів, спрямованих на формування системи комунікативного навчання. Важливе місце в їхньому ряду зайняв Проект № 12: “Learning and teaching modern languages ​​for communication”. Особлива увага в комунікативному підході, систематизованому на основі теоретичних розробок та практичного досвіду навчання іноземних мов у Великій Британії, Франції, Німеччині, Італії, Іспанії та інших західно-європейських країнах, приділялася комунікативній спрямованості навчальних занять. Було визначено три рівні початкового оволодіння мовою:

• 1) Survival level
• 2) Waystage Level
• 3) Threshold level

Основним принципом її було поділ роботи в класі на роботу над правильністю мови та роботу над її швидкістю. Метою першої було заучування нових одиниць мови (граматичних зразків, функціональних моделей, лексики), друга орієнтувалася на не використання вивченого матеріалу в мові, залучаючи студентів до вільної дискусії. Серйозна проблема виникла, коли викладачів іноземної мови намагалися навчити бачити ці два типи роботи як нерозривно пов'язані один з одним, так що робота над правильністю мови неминуче переходить до роботи над втікою. Основним принципом всіх комунікативних завдань, незалежно від того, спрямовані вони на правильність або швидкість мови, була «інформаційна прогалина».

Згідно з Ховаттом, розрізняють два різновиди комунікативного навчання: «сильну» і «слабку». «Слабка» версія, яка стала популярна у другій половині 70х – на початку 80-х років минулого століття, наголошує на підготовці студентів до використання мови, що вивчається, в комунікативних цілях і, отже, намагається запровадити відповідні види діяльності у процес викладання іноземної мови.

«Сильна» версія комунікативного навчання висуває ідею про те, що мова засвоюється через комунікацію, тому питання стоїть не лише про активацію існуючих, але пасивних знань мови, а й про стимулювання розвитку мовної системи як такої.

Загалом реалізація програми “Language learning for European citizenship” мала дати європейцям можливість вільного спілкування, зняття мовних бар'єрів, досягнення взаємного розуміння. Обидва рівні є моделі планованого володіння іноземною мовою як засобом спілкування. В англійському варіанті обох рівнів Дж. ван Ек та Дж. Трім виділяють основні компоненти:

• 1) Класифіковані ситуації спілкування (контакти з офіційними особами, ситуації соціально-побутового спілкування, мовний та соціальний етикет).
• 2) Функції мови та варіанти їх реалізації (пошук та отримання інформації, вираження відносини, сумніви, щастя).
• 3) Засоби позначення та передачі загальних значень (простору, часу, кількості).
• 4) Засоби передачі відокремлених значень у тематичних групах (ідентифікація особистості, довкілля, повсякденне життя, подорожі, відносини з іншими людьми, здоров'я, вільний час, освіта).
• 5) Зразки мовної взаємодії
• 6) Типи текстів, аудитивних, друкованих та письмових.
• 7) Перелік матеріалів, знання яких передбачає оволодіння мовою у соціально-культурному контексті
• 8) Перелік умінь, якими має володіти учень.
• 9) Перелік умінь, необхідних учневі у всіх видах мовної діяльності.

У кожному з названих рівнів встановлюється ступінь оволодіння та володіння новим мовним та мовним матеріалом.

Розглянемо особливості методики комунікативного навчання у тому вигляді, в якому вона представлена ​​в рекомендаціях розробників Програми Ради Європи. Ці рекомендації були систематизовані Джо Шизлом, провідним експертом секції сучасних мов Ради Європи у його роботі “Communication in the modern languages ​​classroom”.

• · З формування умінь смислового сприйняття та розуміння іншомовної мови;
• · З формування, розвитку та вдосконалення умінь слухового сприйняття мови;
• · З формування, розвитку умінь читання;
• · З навчання говоренню;
• · Для навчання письмової мови;
• · З формування та розвитку мовної компетенції.

Зупинимося докладніше на рекомендаціях щодо навчання говоренню. Тут особлива увага приділяється проблемам терпимого ставлення до помилок. Пропонується гнучкий підхід до оцінки помилок залежно від причин їхньої появи, ступеня відхилення від норми, частоти повторення. У навчанні діалогічного мовлення використовуються такі методичні прийоми:

спілкування у межах певного контексту (contextualized practice);

складання діалогу з реплік (jumbled dialogue);

наповнення та завершення діалогу (dialogue completion);

покрокове складання діалогу (discourse chains);

складання діалогу на основі опори (cued dialogue)

письмове складання діалогів.

Особливе місце у навчанні діалогічного мовлення приділяється використанню рольової гри. Значна увага у цій методиці приділяється моделюванню ситуацій спілкування на міжрольовій основі, прийомам дискусійного спілкування. Предметом особливої ​​уваги є навчання самовираження у процесі іншомовного спілкування. У цьому плані пропонується використати інтерв'ю, техніку дискусії, проектну методику. Навчання монологічного мовлення здійснюється головним чином системі діалогічної мови. Воно спрямоване на монолог у діалозі та представлене у всіх перерахованих вище прийомах комунікативної методики.

Розглянемо особливості вітчизняного комунікативного підходу до навчання іноземних мов. Найбільшу увагу методистів у роки - 80-ті роки привертали питання розвитку мовлення. Є.І. Пасов, який висунув ідею комунікативного методу, сформулював методичні засади:

• 1) Принцип мовної активності.
• 2) Принцип індивідуалізації за провідної ролі його особистого аспекта.
• 3) Принцип функціональності.
• 4) Принцип ситуативності.
• 5) Принцип новизни.

На думку Є.І. Пассова, комунікативність передбачає мовну спрямованість навчального процесу, що у тому, що переслідується мовна практична мета, як у тому, що шлях до цієї мети є саме практичне користування мовою. Проблема зводиться до організації мовного партнерства у навчальному спілкуванні.

Особливість діяльнісного типу навчання полягає в тому, що він за своїм призначенням і за своєю сутністю пов'язаний, перш за все, з окремим видом мовної діяльності, тому ми зустрічаємо його широке використання, коли йдеться про навчання читання, аудіювання, перекладу. У комунікативному методі О.І. Пасова, ми бачимо основні ознаки діяльнісного типу навчання.

М.Б. Рахманіна в авторефераті дисертації «Типологія методів навчання іноземних мов» (М., 1998 р.) акцентує увагу на наступному: «Мовленнєве партнерство залежить значною мірою від комунікативної поведінки вчителя, що, нарешті, теж входить до аспекту мовної спрямованості навчання та обумовлено діяльнісним характером спілкування». Рахманіна М.Б. Типологія методів навчання іноземних мов. - М., 1998. З 5

На всіх етапах засвоєння матеріалу йде навчання саме спілкування. Але є низка моментів, які потребують спеціального навчання. Так, для вміння спілкуватися особливу роль грають: здатність вступати у спілкування, згортати його та відновлювати; здатність проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні; здатність обліку зміни ролей партнерів, здатність імовірнісного прогнозування поведінки мовних партнерів, їх висловлювань, наслідків ситуації.

Таким чином, перехід до комунікативного методу, який дуже динамічно впровадився у практику навчання, був обумовлений цілою низкою факторів, серед яких, перш за все, слід зазначити, що саме в рамках комунікативного методу допускається варіативність матеріалів для навчання, що задовольняють критеріям зрозумілості чи доступності , автентичності та комунікативної значущості. Комунікативна система навчання будується реверсивним шляхом: спочатку намічається мета, та був визначаються завдання, які можуть призвести до цього результату. Такий підхід забезпечує навчанню систематичність з усіма властивими їй якостями - цілісністю, ієрархічністю, цілеспрямованістю.

Комунікативний метод вперше висунув положення про те, що спілкуванню слід навчати лише через спілкування. Проте значення спілкування як виду людської діяльності не обмежується вказаною функцією. Тим більше, коли основною метою навчання є оволодіння іноземною мовою як засобом формування особистості учня. У цьому випадку спілкування може бути використане також як канал виховання, пізнання та розвитку.

В рамках комунікативного підходу до навчання іноземної мови наприкінці ХХ століття зародилися такі методичні напрямки, як структурно-ситуативне, генеративно-проектне навчання, метод навчання на основі сугестопедії. Однак сам комунікативний метод зміг подолати тисячолітній рубіж і прийшов у ХХІ століття. У методичних схемах, що виникли в основах комунікативного підходу до навчання іноземної мови, сталися серйозні перестановки. Від схеми навчання, в якій ключові позиції займав викладач або вчитель, який наказує алгоритм навчання, став можливим перехід до принципово іншої навчальної системи, в рамках якої домінуюча роль належить учням, що дозволяє їм активно спілкуватися на уроці, виявляти ініціативу у виборі теми обговорення.

Об'ємний методичний потенціал комунікативного методу визначається різноманіттям форм комунікації (усна, письмова, невербальна). Методи, які зараз практикуються у процесі навчання іноземних мов, є продовженням та розвитком комунікативного методу. Це і метод співпраці, добре відомий серед викладачів іноземних мов у Росії, і синергетичний метод, і метод контент-аналізу та інші напрями, що супроводжують комунікативний метод.

З'явилася низка різних змішаних моделей, заснованих на вивченні-сприйнятті. Змішана модель представляється найпопулярнішою на даний момент, тому що учень постійно оперує обома процесами - вивченням і сприйняттям - зі змінним домінуванням того чи іншого. Крім того, зараз вважається, що викладач не може впливати на те, як, у якій послідовності та з якою інтенсивністю ці механізми використовуються їхнім студентам. Для деяких дослідників комунікативне навчання мови означає більше, ніж просте поєднання граматичного та функціонального навчання.

Національна програма з навчання англійської у початковій школі, висуває принцип комунікативної обумовленості як основоположний.

Комунікативні цілі можуть бути різними:

• · Рівень змісту (мова як засіб комунікації)
• · лінгвістичний та інструментальний рівень (мова семіотична система та об'єкт вивчення)
• · Емоційний рівень міжособистісних взаємовідносин та поведінки (мова як засіб вираження оцінок та суджень про себе та інших)
• · Рівень індивідуальних освітніх потреб (корективне навчання, засноване на аналізі помилок).

Ці цілі розглядаються: як загальні, застосовні у будь-якій навчальній ситуації. Більш специфічні мети комунікативного навчання неможливо визначити на абстрактному рівні, оскільки навчання орієнтоване потреби студентів. Перевага може надаватися читанню, письму, аудіювання або говоренню. План та цілі навчання для кожного конкретного курсу відображають специфічні аспекти комунікативної компетенції відповідно до потреб студентів та їх рівня підготовленості. Істотним щодо цілей комунікативного навчання і те, що, щонайменше, дві сторони залучені у взаємодію, де одне із сторін має намір, іншу розвиває чи реагує нею тим чи іншим чином.

Основне місце при комунікативному навчанні іноземної мови займають ігрові ситуації, робота з партнером, завдання на пошук помилок, які не тільки дозволяють нарощувати лексичний запас, але й вчать мислити аналітично. Комунікативна методика - це передусім прагматичний підхід до вивчення іноземної мови. Вона певною мірою жертвує фундаментальністю знань для того, щоб у стислі терміни підготувати студента до використання іноземної мови в житті.

Девід Нунан (David Nunan) виділяє п'ять основних характеристик комунікативного навчання:

• 1) Акцент на навчанні комунікації через реальне спілкування вивчається.
• 2) Введення автентичних текстів у навчальну ситуацію.
• 3) Надання студентам можливості сфокусувати увагу не тільки на мові, що вивчається, але і на процесі навчання як такій.
• 4) Залучення особистого досвіду учнів як один з елементів процесу навчання.
• 5) Спроба пов'язати академічне вивчення мови з використанням її у реальній комунікації.

Отже, комунікативне навчання будується в такий спосіб, що його зміст і організація пронизані новизною. Новизна наказує використання текстів і вправ, що містять для учнів щось нове, варіативність текстів різного змісту, але побудованих на тому самому матеріалі, постійну варіативність компонентів відтворюваних ситуацій, умов навчання, форм мовних висловлювань, завдань та прийомів їх виконання. Новизна забезпечує відмову від довільного заучування, розвиває мовлення, евристичність і продуктивність мовних умінь учнів, викликає інтерес до навчальної та пізнавальної діяльності.

Пасів Юхим Ізраїлевич – професор Липецького педагогічного інституту, доктор педагогічних наук, заслужений діяч культури.

Історія навчання іноземної мови налічує сторіччя. У цьому методика навчання багато разів змінювалася, роблячи ставку то читання, то переклад, то аудирование, то комбінацію цих процесів. Найефективнішим, хоча найпримітивнішим з методів був «метод гувернантки», тобто. безпосереднього індивідуального спілкування мовою.

В умовах російської масової школи досі не було знайдено ефективної методики, яка дозволяла дитині до закінчення школи опанувати іноземну мову на рівні, достатньому для адаптації в іншомовному суспільстві.

Технологія комунікативного навчання – навчання на основі спілкування – дозволяє досягти таких результатів.

Навчання з урахуванням спілкування є сутністю всіх інтенсивних технологій навчання іноземної мови. Інтенсивна технологія розроблена болгарським ученим Г. Лозановим і породила низку практичних варіантів у нашій країні.

У вищій школі теорія та практика комунікативного інтенсивного навчання іноземної мови розроблено Г.А. Китайгородський.

Класифікаційні параметри:

За рівнем застосування:частнопредметна.

За філософською основою:що пристосовується.

За основним фактором розвитку:соціогенна.

За концепцією засвоєння досвіду:гештальт + асоціативно-рефлекторна + сугестопедична.

По орієнтації на особисті структури:інформаційна.

За характером змісту та структури:навчальна, світська, загальноосвітня, гуманістична.

За типом управління:сучасне традиційне навчання.

За організаційними формами:всі форми.

За підходом до дитини:співробітництво, партнерство.

За переважним методом:діалогічна + ігрова.

У напрямку модернізації:на основі активізації та інтенсифікації діяльності учнів.

Цільові орієнтації:

Навчання іншомовному спілкуванню з допомогою спілкування.

Засвоєння іншомовної культури.

Концептуальні положення:

Іноземна мова, на відміну інших шкільних предметів, є водночас і метою, і засобом навчання.

Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей.

Опанування іноземної мови відрізняється від оволодіння рідною:

способами оволодіння;

Щільністю інформації у спілкуванні;

Включеністю мови у предметно-комунікативну діяльність;

сукупністю реалізованих функцій;

Співвіднесеність з сензитивним періодом мовного розвитку дитини.

Головними учасниками процесу навчання є вчитель та учень. Відносини між ними ґрунтуються на співпраці та рівноправному мовному партнерстві.

Принципи побудови змісту:

1. Мовленнєва спрямованість, навчання іноземних мов через спілкування. Це означає практичну орієнтацію уроку. Правомірні лише уроки мовою, а чи не про мову. Шлях "від граматики до мови" порочний. Навчити говорити можна лише кажучи, слухати – слухаючи, читати – читаючи. Насамперед це стосується вправ: чим вправа більше подібна до реального спілкування, тим вона ефективніша. У мовних вправах відбувається плавне, дозоване разом із тим стрімке накопичення великого обсягу лексики і граматики з негайною реалізацією; не допускається жодної фрази, яку не можна було б використовувати в умовах реального спілкування.

2. Функціональність. Мовна діяльність має три сторони: лексичну, граматичну, фонетичну. Вони нерозривно пов'язані у процесі говоріння. Звідси випливає, що слова не можна засвоювати у відриві від форм існування вживання). Необхідно прагнути, щоб у більшості вправ засвоювалися мовні одиниці. Функціональність передбачає, що як слова, так і граматичні форми засвоюються відразу в діяльності: учень виконує якесь мовленнєве завдання - підтверджує думку, сумнівається в почутому, запитує про щось, спонукає співрозмовника до дії і в процесі цього засвоює необхідні слова або граматичні. форми

3. Ситуативність, рольова організація навчального процесу. Принципово важливим є добір та організація матеріалу на основі ситуацій та проблем спілкування, які цікавлять учнів кожного віку.

Необхідність навчати з урахуванням ситуацій визнають все, розуміють це, проте, по-різному. Опис ситуацій перестав бути ситуаціями, вона здатна виконати функції мотивації висловлювань, розвивати якості мовних умінь. На це здатні лише реальні ситуації. Щоб засвоїти мову, потрібно не вивчати мову, а навколишній світ з його допомогою. Бажання говорити з'являється у учня тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає тих, хто говорить.

4. Новизна. Вона проявляється у різних компонентах уроку. Це насамперед новизна мовних ситуацій. Це і новизна використовуваного матеріалу, і новизна організації уроку, різноманітність прийомів роботи. У цих випадках учні не отримують прямих вказівок до згадування - воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом.

5. Особистісна орієнтація спілкування. Безликого мовлення не буває, мова завжди індивідуальна. Будь-яка людина відрізняється від іншого і своїми природними властивостями, і вмінням здійснювати навчальну та мовленнєву діяльність, і своїми характеристиками як особистості: досвідом, контекстом діяльності, набором певних почуттів та емоцій, своїми інтересами, своїм статусом у колективі. Комунікативне навчання передбачає врахування всіх цих особистісних характеристик, бо тільки таким шляхом можуть бути створені умови спілкування: викликано комунікативну мотивацію, забезпечено цілеспрямованість говоріння, сформовано взаємовідносини тощо.

6. Колективне взаємодія - такий спосіб організації процесу, у якому учні активно спілкуються друг з одним, і умовою успіху кожного є успіхи других.

7. Моделювання. Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб представити культуру країни та систему мови у концентрованому, модельному вигляді. Змістовний бік мови мають становити проблеми, а не теми.

Особливості методики:

Вправи. У процесі навчання практично все залежить від вправ. У вправі, як сонце у краплі води, відбивається вся концепція навчання. При комунікативному навчанні всі вправи мають бути характером мовними, тобто. вправами у спілкуванні. Є.І. Пасів вибудовує 2 ряду вправ: умовно-мовні та мовні.

Умовно-мовленнєві вправи - це вправи, спеціально організовані на формування навички. Їх характерна однотипна повторюваність лексичних одиниць, не розірваність у часі.

Мовні вправи – переказ тексту своїми словами, опис картини, серії картин, осіб, предметів, коментування.

Співвідношення обох типів вправ підбирається індивідуально.

Помилки. При партнерських відносинах учнів та вчителя виникає питання, як виправляти їхні помилки. Це від виду роботи.

Фонетичні помилки рекомендується виправляти не одночасно, а взяти один звук і відпрацьовувати його протягом 1-2 тижнів; потім так вчинити з 2-м, 3-м звуком тощо. До граматичних помилок треба привертати увагу класу, але тривале пояснення правил має відволікати учня від мовної завдання. При висловленні ситуації помилки виправляти взагалі недоцільно. Достатньо виправити лише ті, які заважають розумінню.

Простір спілкування. Методика «інтенсиву» вимагає інший, відмінний від традиційної, організації навчального простору. Хлопці сидять не потилицю один до одного, а півколом або довільно. У такій імпровізованій маленькій вітальні зручніше спілкуватися, знімається офіційна атмосфера класу, почуття скутості, навчальна спілкування. Цей простір, за Г. Лозановим, повинен мати і достатню тимчасову тривалість, імітувати «занурення» у мовне середовище.

Функції ситуації

Під перенесенням мовних навичок зазвичай розуміють використання в нових ситуаціях, які мали місця у процесі навчання. Дуже часто ми є свідками того, як учень безпомилково оперує якимось мовним матеріалом у про підготовчих вправах, але виявляється безпорадним, коли його потрібно використовувати у процесі спілкування. Це означає, що навичка використання цього явища не «включився», оскільки він не здатний до перенесення. По суті, навчання спілкуванню спрямоване використання мови у нових ситуаціях спілкування. Тому успіх навчання залежить від того, наскільки ефективно формуються навички, здатні до перенесення.

Багато методистів вважають, що вся справа в кількості вправ, в тому, наскільки висока ступінь автоматизованості навички. Справа, однак, як підготовчі вправи, тобто в рівні автоматизованості. Це означає, що умови, у яких формуються мовні навички, мають забезпечувати, виробляти здатність до перенесення. І можливо це в тому випадку, якщо умови підготовки а де к а т н ы п о с в і м к а ч с т в а м умовам спілкування.

Вирішальним є якість ситуативності мови. Тут три аспекти: 1) функціональна сторона мови, тобто наявність у фразах, що вимовляються в процесі засвоєння, підготовки) мовної задачі, мети висловлювання (а не граматичної мети); 2) ситуативна віднесеність фраз (мовних одиниць), тобто. їхня співвіднесеність із системою взаємовідносин співрозмовників. (Перший та другий – взаємозалежні аспекти.); 3) ідентичність, логічного, смислового контексту, створюваного фразою. Використані під час підготовки зчеплення фраз за законами асоціацій стануть передумовою успішнішого їх функціонування нових ситуаціях.

Усі зазначені аспекти є у ситуацій. Ось чому вони (ситуації) є одним із способів формування мовних навичок,здатних до перенесення. У цьому - перша функція ситуацій. І з погляду даної функції можна визначити ситуацію як систему взаємовідносин співрозмовників, відображену в їх свідомості, яка завдяки цьому здатна ситуативно і контекстуально маркувати мовні одиниці, що засвоюються, і формувати мовні навички, здатні до перенесення.

2. В т р а я функція ситуацій полягає в тому, щоб бути методом мотивації мовної діяльності.Чи не мотивоване навчання, за словами І. А. Зимнею та А.А. Леонтьєва, позбавляє це навчання психологічного змісту, бо він - навчання формі заради форми.

Чому саме ситуація є способом мотивації? У основі мотивації лежить потреба, що є вирішальним чинником поведінки людини. "Мотив, - писав А. М. Леонтьєв, - це об'єкт, який відповідає тій чи іншій потребі і який, у тій чи іншій формі відбиваючись суб'єктом, веде його діяльність".

Потреби людини бувають як вітальними, наприклад, у їжі, а й інтелектуальними, моральними тощо. п. (Д.Н. Узнадзе). І задовольнити ці потреби людина може опосередковано через мову. Бажання задовольнити свою потребу, в нашому випадку – говорити з якоюсь метою, виникає, як правило, за певних взаємин суб'єкта з співрозмовником, з навколишнім світом у ситуації.

У навчальних умовах потреба висловлюватися доводиться найчастіше викликати. Це можна зробити, якщо: а) у ситуацію як систему взаємовідносин вводити щоразу нові фактори; б) враховувати при цьому інтереси, бажання, прагнення, цілі, переконання, схильності тощо; в) пов'язати мовну ситуацію із спільною діяльністю учнів.

В аспекті мотиваційної функції ситуацію можна визначити як систему динамічних взаємовідносин суб'єктів спілкування, яка, виникаючи на основі їх життєдіяльності та відбиваючись у їхній свідомості, конкретизує якусь потребу та мотивує цілеспрямоване та особистісно осмислене рішення комунікативної задачі спілкування.

3. Третя функція полягає в тому, що ситуація служить умовою розвитку мовного вміння.

4. Четверта функція ситуації - бути способом подання матеріалу.Вона проявляється у тих випадках, коли, семантизуючи слова, ми включаємо їх у цілі висловлювання, ситуативні за характером (не має значення, робиться це в усній формі або у вигляді мікротекстів під час навчання читання); те саме стосується процесу презентації граматичного матеріалу: показати функціонування структури промови можна тільки на основі ситуації.

Як видно, у цій функції ситуація виступає головним чином у рецептивних видах діяльності. Не слід думати, що інші функції - доля лише продуктивних видів. Ситуація як спосіб мотивації, наприклад, застосовна у навчанні читання та аудіювання (скажімо, створення такої ситуації, коли необхідною дією є читання уривка або його прослуховування).

5. П'ята функція "відкрита" не так давно: виявилося, що ситуація може бути ефективною основою організації мовного матеріалу.Що дає підстави рахувати так?

Комунікативне навчання передбачає, як відомо, створення процесу навчання, як моделі процесу спілкування. Ситуація ж є основою функціонування спілкування: весь процес спілкування - це практично безперервний, динамічний ряд ситуацій, що змінюють один одного. Звідси і завдання – змоделювати ситуації для навчання. Але ж ситуація – не лише соціальне чи психологічне явище, у неї існує й змістовний аспект. Правомірно поставити запитання: чи можна навчати спілкуванню, якщо змістовний аспект навчання, наприклад, тематична організація матеріалу, залишиться чужим тому, що має місце у спілкуванні? Звісно, ​​не можна. Тому необхідно відібрати та організувати матеріал так, щоб він був адекватний і структурній стороні ситуації (як системі взаємовідносин, і змістовній її стороні, яка виступає у вигляді проблемності та предметності спілкування).

Предмети обговорення, що входять у ту чи іншу проблему, зазвичай пов'язані певними відносинами. Ці предмети існують поза людиною, незалежно від неї. Але в якийсь момент вони "підключаються" до діяльності людини: відбувається певна подія (людина її спостерігає або дізнається про неї), яка вносить неузгодженість у систему взаємовідносин між людиною та середовищем (іншою людиною). Перед людиною виникає завдання (порушена, норма"). Її рішення вимагає мовного вчинку, що виражається у відношенні людини до неузгодженості системи взаємовідносин і в бажанні знову привести відносини в "норму", змінити Відношення людини до ситуації, що склалася, і є її мовною функцією, саме мовна функція є в ситуації організуючим початком, і в організації матеріалу вона повинна зіграти ту ж роль.

Поки, на жаль, матеріал організується або за темами, або навколо соціальних контактів типу, Купівля газети в кіоску, замовлення обіду в кафе, проводи на вокзалі тощо. Звичайно, такі соціальні контакти мають місце у спілкуванні. Але людина, яка навчалася тільки на їх основі, буде, можливо, в змозі поговорити в конкретних побутових умовах країни вивчається мови, справжні ж ситуації мовного спілкування залишаться недоступними для нього.

Потрібно переорієнтуватися в організації матеріалу на справжні ситуації. Для цього необхідно: 1) виявити найбільш частотні ситуації як системи взаємовідносин і 2) побудувати можливі програми мовної поведінки співрозмовників в цих ситуаціях. А потім підібрати для цих ситуацій мовний матеріал.

Враховуючи функції ситуації у навчанні, можна дійти невтішного висновку у тому, що ситуація як методична категорія є одиницею організації процесу навчання іншомовному спілкуванню.

Типи та види ситуацій

Назв видів ситуацій більш ніж достатньо. Класифікувати їх можна за такими критеріями.

Адекватність процесу спілкування.Тут розрізняють природні ситуації, коли наявне певне коло предметів, обставин, що спонукають до висловлювання, незалежно від того, чи створено це коло, чи існував сам по собі, і скуст венні ситуації, створені образотворчими засобами або уявою.

В. Л. Скалкін і Г. Л. Рубінштейн правильно помітили, що природні ситуації не можуть забезпечити планову мерну роботу з засвоєння мови. Вони пропонують тому так звану навчальну мовну ситуацію (по суті це те, що інші називають штучною ситуацією і намагаються відмежувати її від природної. (…) .

Згадайте тепер, що ми говорили про перенесення мовних навичок (дій): щоб вони були здатні до перенесення, формувати їх треба в ситуативних умовах. Отже, саме в ситуативних умовах необхідно формувати мовні дії (навички), і розвивати мовну діяльність (уміння). Виходячи з цього можна сказати, що потрібні насамперед ситуації двох типів: на формування навичок й у розвитку умінь. Строго кажучи, це не два типи ситуації, а д в а с п о с о б о р г а н і з і і ситуацій, де організація їх по-різному мете д і ч е а п р а в- л е н а.

Як це можна зробити?

Кожна мовна одиниця потенційно має певний контекст, ситуативне поле, яке «допускає в себе» лише певні за змістом, логікою репліки співрозмовника. Наприклад: фраза «Яка чудова сьогодні погода!» не допускає відповіді "А я вчора читав книгу".

У навчальних цілях репліку співрозмовника (у житті вона різнопланова і в смисловому в структурному відношенні) можна направити в одне функціональне русло: для цього достатньо використати відповідну установку, наприклад, «Як на вашу думку, варто мені робити те, що я збираюся?»: - Я хочу піти у кіно.- Ідіть!;- Я хочу взяти цю книгу.- Беріть!; - Я поїду завтра до Москви.- Їдьте.

Учень у своїх репліках використовує весь час одну форму наказового способу (Ідіть! Беріть! Їдьте!і т.п.). Таким чином він засвоює дію щодо оформлення даної структури. Тут його репліка обумовлена ​​контекстом і завданням (установкою), методично спрямована на оволодіння однією приватною дією. Імовірно, подібні ситуації з методичної точки зору правомірно назвати зумовленими ситуаціями. А продукт їх може бути названий мікродіалогом. У них формуються окремі дії, мовні навички.

Для розвитку ж мовної діяльності (уміння) обумовленість, обмеженість ситуації не потрібна (це не означає, що не потрібно управління), на даному етапі слід використовувати необумовлені ситуації, де говорить не пов'язаний жорсткою, заданою ззовні програмою діяльності. Тут придатні ситуації, з яких ми розпочали виклад цього пункту глави. Продуктом необумовленої ситуації є діалог або монологічний висновок.

Іноді використовується термін "ситуація спілкування", наприклад, "На пошті", "На вокзалі", "Прийом гостей" тощо. Сам по собі термін правомірний, але не в такому розумінні. Виділяти ситуації за місцем знаходження того, хто говорить невірно: і на пошті, і на вокзалі, і в кіно може виникнути та сама ситуація як система взаємовідносин.

Однак типи та види ситуацій можуть бути виділені з інших позицій. Як?

Вище ситуації було визначено як системи взаємовідносин спілкуючих. Але цього недостатньо, бо для практичних цілей, для створення ситуацій необхідно знати, які ці взаємини.

Аналіз взаємин показує, що вони можуть "задаватися" чотирма провідними факторами: соціальним статусом людини, її роллю як суб'єкта спілкування, виконуваної діяльністю та моральними критеріями. У зв'язку з цим можна в робочому порядку назвати види взаємин наступним чином: (1) статусні, (2) рольові, (3) діяльні та (4) моральні. Розглянемо їх коротко.

(1) У взаємовідносинах, що складаються на основі соціального статусу суб'єктів спілкування, проявляються соціальні якості особистості відповідно до соціальної структури суспільства. (………).

При створенні ситуацій мовного спілкування соціальний статус і зумовлені ним взаємовідносини можуть стати домінантними залежно від характеру спілкування суб'єктів як представників соціальних спільностей та завдань, що стоять перед ними. Такими ситуаціями можуть бути: обговорення прав та обов'язків громадян різних країн, телемости між представниками молоді різних країн, зустрічі з земляками, розмови фахівців, розмови про традиції, звичаї, побут країни мови, що вивчається, тощо.

На підставі сказаного ми виділяємо пер ший т і п с і т у ац і й - ситуації соціально-статусних взаємовідносин

(2) У регламентованому спілкуванні поряд зі статусними можливе виділення іншого типу взаємовідносин - ролевих. Сюди можна віднести взаємовідносини, що виникають при виконанні а) внутрішньо-групових ролей: лідер - ведений, старожил - новачок і т. д.; б) ролей, що складаються в процесі формального та неформального спілкування: організатор, ерудит, критик, генератор ідей, заводила , Вискочка, фантазер і т. д. (можливі будь-які їх поєднання). У неформальному спілкуванні ролі співвідносяться зі значними цінностями групи, членами якої є учні, і мають особистісний характер. При обговоренні своїх знайомих, однокласників залежно від системи взаємовідносин, що склалася, однолітки наділяють один одного найрізноманітнішими, часом неприємними, категоричними характеристиками, в яких проявляється одна або кілька найбільш виразних рис або якостей особистості: «фанат», «меломан», «брейкер», Хоч ці визначення в основному негативні (оскільки даються частіше іншим, ніж собі), вони певною мірою відображають внутрішньогрупову неформальну структуру взаємовідносин, влучно відзначають особистісні властивості. неформальних ролей у ситуації мовного спілкування допоможе побачити реальні взаємини підлітків, їх інтереси, захоплення, і через них вплинути на учнів, їхню мотиваційну сферу.

Рольові взаємини мають переважно стереотипний, формалізований характер. Роль є функціональною стороною статусу, що детермінується правами та обов'язками, ситуативною позицією суб'єкта у певній системі взаємовідносин. Кожній ролі відповідає набір певних експектацій з боку інших людей, які, по суті, визначають взаємовідносини відповідно до займаного статусу та ролі, що виконується. Наявність зазначених взаємин дозволяє виділити в т о р о й т і п с і т у ац і й – ситуації рольових взаємин.

Зауважимо, що статусні та рольові взаємини можуть виявлятися у діяльнісних та моральних взаєминах. В останніх вони набувають особистісного характеру, виконувані в них ролі відображають провідні психологічні та моральні якості особистості: "гуморист", "зазнайка", "песиміст", "сміливець", "боягуз", "плакса", "тихоня", "непосида" , "себялюб", "грубіян", "жадина", "скептик", "справедливий", "причіп", "скромник" і т.д.

(3) Пам'ятаючи про те, що спілкування обслуживши діяльність людини в цілому, не можна не помітити і взаєминах, які складаються в самій діяльності, у процесі інтеракції співрозмовників, у процесі здійснення будь-яких форм спільної діяльності. Назвемо цей тип – взаємновідношення з місцевої діяльності (діяльні). (…).

Відносини суб'єктів, органічно вплетені в будь-яку діяльність, можуть мати характер залежності, координації, субординації, взаємодопомоги, взаємостимулювання, підтримки, обміну досвідом, солідарності, кооперації, довіри, вимогливості, співпраці, опору, створення перешкод, відкритої протидії, ігнорування тощо п., вони можуть протікати у формі товариського змагання, здорового суперництва, але можуть і загострюватися до ворожої конкуренції та конфронтації.

Дані взаємини лежать в основі третьої готівки ситуацій відносин спільної діяльності (діяльнісних взаємин). Важливо зауважити, що спілкування та діяльність глибоко взаємопов'язані. Говорячи про їхню генетичну взаємообумовленість, А. Н. Леонтьєв зазначав, що при розвитку мови слово засвоюється не в результаті «задовблювання»: «це чарка», «це вилка», а в результаті одягання, годівлі тощо, коли слово це емоційно значуще.

Звідси випливає висновок, значення для навчання іноземної мови важко переоцінити: під час навчання спілкуванню необхідно « підключити» всі можливі види діяльності та розвивати мову у зв'язку з ними. Адже спілкування по суті покликане «обслуговувати» всі інші види діяльності (А. А. Леонтьєв). Поки, на жаль, у процесі навчання має місце лише навчальний заклад, навчання спілкуванню як би повисає в повітрі, відірвано від своєї основи. Тим часом для навчання можна обрати будь-яку форму спільної діяльності, яка значуща для учнів і добре відома їм, у здійсненні якої вони мають індивідуальний і спільний досвід. Методика такого навчання ще чекає на свого дослідника. (4)

Не можна, нарешті, забувати про те, що у спілкуванні беруть участь не абстрактні суб'єкти, виконують якісь ролі та здійснюють спільну діяльність, а живі люди, особистості, з усіма властивими їм властивостями. Тому їх спілкування є (незалежно від їх волі) формою виявлення і способом реалізації н р а в с т в е н н их х т н о ш е н й. Вони мають інтегративний характер, пронизують всі сфери життєдіяльності людей, є невід'ємним атрибутом будь-якого різновиду людських взаємин, мають ключове значення для створення ситуацій, оскільки постійно просвічуються у повсякденному житті, у вчинках людей. Ці відносини мають найбільшу «ситуагенність».

Моральні проблеми постійно відтворюються у життєдіяльності людей. Дозволивши їх, можна актуалізувати потребу у спілкуванні через створення ситуацій моральних взаємин.Це і є чверта т і п сит у ац і й.

Усі взаємини людей є інтегративне єдність, всі їх типи взаємодіють, взаємопроникають. Залежно від домінантності будь-якого типу взаємовідносин, ситуацію мовного спілкування можна розглядати, скажімо, як ситуацію відносин спільної діяльності, але це одночасно означає, що в діяльні взаємини імпліцитно входять, є їх сторонами та інші взаємини. Таким чином, будь-який тип взаємовідносин еквіпотенційний, має синтетичний характер, при домінуванні одного типу взаємовідносин реалізуються тією чи іншою мірою та інші типи взаємовідносин.

Але розгляд ситуації як динамічної системи взаємин - це лише один із аспектів її аналізу - гносеологічний, коли ситуація представляється як поняття. Не менш важливим є її розгляд у функціональному аспекті як форми організації процесу навчання. Адже в процесі навчання ситуація як система взаємовідносин не виникає, не відтворюється, а є цілим комплексом об'єктивних та суб'єктивних факторів, які можна окреслити поняттям «ситуативна позиція». (………..)

Таким чином, можна дійти невтішного висновку у тому, що с т у а ц і я – це універсальна форма функціонування процесу спілкування, що існує як інтегративна динамічна система соціально-статусних, рольових, діяльнісних і моральних взаємин суб'єктів спілкування, відображена в їх свідомості і виникає на основі взаємодії ситуативних позицій тих, хто спілкується.

©2015-2019 сайт
Усі права належати їх авторам. Цей сайт не претендує на авторства, а надає безкоштовне використання.
Дата створення сторінки: 2017-12-12

М.: Російська мова, 1989. - 276 с. — ISBN 5-200-00717-8. Книга присвячена розгляду основних проблем навчання іншомовному спілкуванню у руслі комунікативної методики.
У першій часто обговорюються загальнотеоретичні проблеми комунікативного навчання, у другій – проблеми навчання окремим видам мовної діяльності, у третій – деякі питання технології комунікативного навчання.
Призначається для викладачів будь-якої мови як іноземної (у тому числі і російської), а також для студентів мовних інститутів та факультетів університетів. Передмова.
Загальні питання комунікативного навчання іншомовному спілкуванню.
Спілкування як мету навчання.
Звідки беруться цілі навчання?
Яка мета потрібна зараз?
Чи може комунікативна компетенція бути метою?
Що таке спілкування?
Функції та види спілкування.
Як люди спілкуються?
Про що ми говоримо, пишемо, читаємо?
Чи спілкуємося ми на уроці?
Як організовано спілкування?
Спілкування як.
Засоби спілкування.
Форми спілкування.
Загальні характеристики.
Спілкування та мислення.
Спілкування як уміння.
Проблема навичок та умінь у навчанні іноземних мов.
Якість навичок. Поняття "мовленнєвий навик".
Види навичок.
Якості мовного вміння. Поняття "мовленнєве вміння".
Види та склад мовних умінь.
Вміння спілкуватися як системно-інтегративне вміння.
Вміння, необхідних усного спілкування.
Вміння, необхідні спілкування в письмовій формах.
Оптимальні умови навчання спілкування.
Ситуація як умова навчання спілкуванню.
Що таке ситуація?
Що таке ситуативність?
Функції ситуації.
Типи та види ситуацій.
Індивідуалізація як умова навчання спілкування.
Індивідні властивості учнів та індивідуальна індивідуалізація.
Суб'єктні властивості учнів та суб'єктна індивідуалізація.
Особистісні властивості учнів та особистісна індивідуалізація.
Умови формування мовних навичок та розвитку мовних умінь.
Засоби навчання спілкування та їх організація.
Поняття „вправа.
Вимоги, яким мають відповідати вправи.
Вимоги до вправ на формування мовних навичок.
Вимоги до вправ у розвиток мовного вміння.
Адекватність вправ.
Методична характеристика вправ, що використовуються для формування мовних навичок.
Мовні вправи.
Вправи у перекладі.
Трансформаційні вправи.
Підстановочні вправи.
Питання-відповіді вправи.
Умовно-мовленнєві вправи як засоби формування мовних навичок.
Методична характеристика вправ, використовуваних у розвиток мовного вміння.
Переказ як вправу.
Вправи у описі.
Вправи у вираженні відносини, оцінки тощо.
Мовні вправи як розвитку мовного вміння.
Класифікація вправ.
Система вправ на навчання спілкуванню.
Навіщо потрібна система вправ?
Система вправ „мовно-мовні та спроби її вдосконалення.
Як створити систему вправ?
Циклічність як механізм навчального процесу.
Пам'ятки як допоміжний засіб навчання.
Для чого потрібні пам'ятки?
Що таке пам'ятка?
Види пам'яток.
Організація роботи з памятками.
Принципи навчання іншомовному спілкуванню.
Що таке „принципи” і навіщо вони потрібні у навчанні.
Характеристика основних засад сучасної методики.
Загальнодидактичні принципи.
Власне методичні засади.
Поняття „принцип, „прийом, „метод, „система навчання.
Принципи комунікативного навчання спілкування. Навчання видів мовної діяльності як засобів спілкування.
Навчання говорінню як засобу спілкування.
Загальні питання.
Говоріння як мету навчання.
Психофізіологічні механізми говоріння.
Етапи роботи над мовним матеріалом під час навчання говоренню.
Зв'язок видів мовної діяльності у процесі навчання говоренню.
Формування лексичних навичок говоріння.
Традиційна стратегія навчання іншомовної лексики.
Психологічна структура слова, як одиниці засвоєння.
Лексичний навик як об'єкт оволодіння.
Функціональна стратегія формування лексичних навичок.
Технологія роботи з функціонально-змістовими таблицями.
Підкріплення у процесі формування лексичних навичок.
Формування граматичних навичок говоріння.
Традиційна стратегія навчання граматичній стороні говоріння.
Граматична навичка як об'єкт оволодіння.
Функціональна стратегія формування граматичних навичок говоріння.
Роль, місце та характер граматичних правил.
Підкріплення у процесі формування граматичних навичок.
Формування вимовних навичок.
Комунікативна стратегія навчання вимовної сторони говоріння.
Вимовні навички як об'єкт оволодіння.
Технологія формування вимовних навичок.
Вдосконалення мовних навичок.
Завдання етапу вдосконалення навичок.
Розмовний текст як основа вдосконалення навичок.
Основні види вправ із розмовним текстом.
Уроки вдосконалення мовних навичок.
Навчання монологічного висловлювання.
Монологічний вислів як об'єкт навчання.
Етапність роботи над монологічним висловом.
Логіко-синтаксична схема як допоміжний засіб.
Опори, що використовуються під час навчання монологічного висловлювання.
Мовленнєве вміння, мовні вправи та навчання монологічного висловлювання.
Навчання аудіювання як засобу спілкування.
Аудіювання як вид мовної діяльності та як вміння.
Психофізіологічні механізми аудіювання.
Проблеми сприйняття іншомовної мови на слух.
Завдання викладача у навчанні аудіювання.
Можливі підходи до навчання аудіювання.
Вправи для навчання аудіювання.
Навчання читання як засобу спілкування.
Читання як вид мовної діяльності.
Читання як уміння.
Психофізіологічні механізми читання
Основні питання навчання читання.
Вправи на навчання читання.
Читання у системі навчання.
Навчання письма як засобу спілкування.
Лист як вид мовної діяльності.
Завдання навчання спілкування у письмовій формі.
Психофізіологічні механізми письма.
Вправи під час навчання письма.
Декілька слів про питому вагу листа. Технологія комунікативного навчання спілкування.
Урок навчання спілкуванню.
Основні риси уроку іноземних мов.
Урок спілкування.
Виховний, розвиваючий та пізнавальний потенціал.
Ціль уроку іноземної мови.
Комплексність уроку.
Урок повторення без повторення.
Урок контролю без контролю.
Мовленнєва діяльність як ціль і як засіб навчання.
Активна позиція учня.
Логіка уроку іноземних мов.
Розділ. Комунікативне навчання форм спілкування.
Навчання діалогічної форми спілкування.
Діалогічна форма спілкування як об'єкт засвоєння.
Стратегія та зміст навчання діалогічній формі спілкування.
Вправи на навчання діалогічної формі спілкування.
Урок навчання діалогічній формі спілкування.
Навчання групового спілкування.
Технологія роботи з мовними групами.
Урок навчання групової форми спілкування.
Прийоми комунікативного навчання іншомовному спілкуванню.
Якщо хочеш бути співрозмовником.
Як розпочати урок?
Установка як елемент педагогічного спілкування під час уроку.
Вчитель та учні як мовні партнери.
Опори: які, де, коли, навіщо?
Вербальні опори.
Схематичні опори.
Ілюстративні опори.
Перевіряючи, навчай!
"Соло" чи "хор"?
Виправляти чи не виправляти?
Де взяти час?
Висновок.
Література