Педагогічна техніка - одне із найважливіших елементів педагогічної майстерності. Педагогічна техніка та педагогічна технологія

Вступ

Ще 20-ті роки XX в. виникло поняття “педагогічна техніка”, і з того часу вона досліджується багатьма педагогами та психологами (В.А. Кан-Калік, Ю.І. Турчанінова, А.А. Крупенін, І.М. Крохіна, Н.Д. Нікандров, А. А. Леонтьєв, Л. І. Рувінський, А. В. Мудрік, СВ. Кондратьєва та ін). Педагогічна техніка входить у педагогічну технологію як її інструментальний бік. Тобто. у будь-якому педагогічному процесі, у тому числі який має технологічний характер, завжди є і педагогічна техніка. Вихователь, впливаючи на вихованців, прагне донести свої ідеї, думки, почуття. А каналами зв'язку, передачі своїх намірів і, якщо потрібно, розпоряджень, вимог до вихованців, служать слово, мова, виразний жест, міміка.

Педагогічна техніка та її види

Педагогічна техніка - це і є комплекс умінь, який дозволяє вихователю яскраво виразити себе і успішно впливати на вихованців, досягти ефективного результату. Це вміння правильно і виразно говорити (загальна культура мови, її емоційна характеристика, експресивність, інтонація, значність, смислові акценти); вміння мімікою та пантомімікою (виразними рухами обличчя та тіла) — жестом, поглядом, позою передати іншим оцінку, ставлення до чогось; вміння керувати своїм психічним станом - почуттями, настроєм, афектами, стресами; вміння бачити себе із боку. Психологи це називають соціальною перцепцією — вона також входить до педагогічної техніки. Сюди віднесемо здатність до перевтілення, здатність до гри, нейролінгвістичне програмування (НЛП).

Залежно від цього, якою мірою вихователь володіє засобами і каналами взаємодії, можна й про педагогічному мастерстве. Хороше володіння вихователем педагогічної технікою— умова, необхідне ефективної роботи.

Виходячи з особливостей педагогічної техніки, як педагогічного явища, виділяються дві її сторони: об'єктивна, коли йдеться про загальні прийоми педагогічної діяльності, властиві всім керівникам, та суб'єктивна (індивідуальна), коли розглядаються вміння та навички конкретних людей користуватися цими прийомами. Іншими словами, об'єктивна галузь педагогічної техніки стосовно педагогічної культури є техніку вирішення педагогічних завдань. Суб'єктивна ж (індивідуальна) проявляється у вигляді педагогічних умінь та навичок керівника. І тут у ній можна назвати таку структуру:

· прийоми та засоби організації професійного навчання, різних виховних заходів;

· специфічні елементи взаємодії з підлеглими, такі, наприклад, як постановка голосу, тон звернень, стиль і культура мови, жести, міміка та ін. До цієї групи елементів педагогічної техніки слід віднести індивідуальний емоційний стиль, демонстрований в процесі педагогічної взаємодії, і здатність до прийняття ризикованих педагогічних рішень та ін;

· технологія вивчення та обліку особистих якостей окремих співробітників та психологічних проявів групової психології, використання у виховних цілях створюваних педагогічних ситуацій, групових процесів;

· прийоми та способи використання сучасних інформаційних технологій для вирішення завдань професійного навчання та виховання;

· способи та прийоми педагогічного обліку та контролю ефективності вирішення педагогічних завдань, результатів різних заходів виховної роботи, відношення співробітників до виконання покладених на них професійних обов'язків.

Основною сутнісною характеристикою педагогічної техніки, як галузі знань, є категорія «прийом», який з точки зору загальномовного тлумачення є способом у здійсненні чогось, окрема дія, рух. У психолого-педагогічній літературі він розглядається найчастіше у тих прийомів навчання й виховання, у зв'язку з поняттями «дія» і «операція». Їхня взаємозалежність В.К. Бабанський описує так: «Діяльність здійснюється у вигляді сукупності певних дій, які є процесами, підпорядковуються свідомим цілям. Способи здійснення дії називають операціями. Сукупність певних операцій можна назвати прийомом. Отже, спираючись на наведене вище визначення, прийом можна розглядати як спосіб виконання дії за допомогою певних операцій. У той самий час прийомом може і саме дію.

З категорією «прийом» безпосередньо пов'язана категорія «вміння», що визначає вже практичний рівень прояву педагогічної техніки. Під умінням розуміється успішне виконання будь-якої дії чи складнішої діяльності із застосуванням, а нерідко і вибором найбільш ефективних прийомів, з урахуванням певних умов.

Педагогічна техніка як педагогічне явище має власну сферу функціонування. Її можна визначити з опорою на загальноприйняте в педагогіці розуміння психологічної структури педагогічної діяльності керівника як взаємозв'язку, системи та послідовності його дій, спрямованих на досягнення педагогічних цілей через вирішення довгого ряду педагогічних завдань. Сферу функціонування педагогічної техніки, наприклад виховання співробітників, правомірно визначити з урахуванням умовно виділених етапів педагогічної діяльності керівника, тобто. залежно від етапів розв'язання педагогічних завдань, наявності педагогічної взаємодії. Таких етапів три.

1) Етап підготовки до вирішення педагогічних завдань, що передбачає моделювання взаємодії суб'єктів та об'єктів педагогічного процесу. На цьому етапі правомірно говорити про техніку підготовки до проведення професійного навчання та виховних заходів.

2) Етап безпосереднього вирішення педагогічних завдань. Тут йдеться про техніку навчання, виховання, спілкування тощо.

3) Етап аналізу результатів реалізації педагогічних рішень. На цьому етапі можна виділити техніку аналізу результатів вирішення педагогічних завдань, особистої взаємодії та ін.

Педагогічна техніка керівника реалізується у його професійної діяльності, відбиває її особливості, але з підміняє змісту. Вона носить виражений індивідуально-особистісний характер, проявляється крізь призму особистості керівника та ефективна лише тоді, коли він творчо підходить до професійного навчання та виховання різних категорій співробітників. Разом з тим вона тісно пов'язана та залежить від особистісних якостей самого керівника, його мислення, знань та стилю поведінки.

1. Педагогічна техніка забезпечує реалізацію цілей та завдань, пов'язаних із професійною підготовкою конкретного спеціаліста. Професійні прийоми у разі мають цільову спрямованість високий результат у професійної підготовці співробітників.

2. У процесі виховання застосовуються специфічні групи прийомів педагогічної техніки, зумовлені особливостями функціонування установи, організації, фірми. До них входять прийоми психологічної підготовки, розвитку інтелектуальних та фізичних якостей та ін.

3. Регламентоване корпоративними правилами та нормативними документами право використання відповідних прийомів - розпоряджень, вказівок, заохочення та покарання.

4. Службовий обов'язок керівника - застосовувати до співробітників, які не виконують своїх службових обов'язків, адекватних виховних впливів. Керівник наділений повноваженнями старшого по відношенню до всіх співробітників, тому відповідає не лише за якість організації професійного навчання та виховання, а й за все, що відбувається внаслідок їх проведення.

5. Інструментування прийомів педагогічної взаємодії зі співробітниками з урахуванням сприйняття їх дорослими людьми – суб'єктами педагогічної діяльності. Суб'єкт-суб'єктний характер відносин керівника з підлеглими співробітниками вимагає від нього вправного володіння прийомами педагогічного такту, прояви шанобливо-довірчого ставлення до них.

У поняття "педагогічна техніка" прийнято включати дві групи компонентів. Перша група компонентів пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою:

Володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка);

Управління емоціями, настроєм;

Соціально – перцептивні здібності;

Друга група компонентів педагогічної техніки пов'язана з умінням впливати на особистість та колектив, та розкриває технологічну сторону процесу виховання та навчання:

Дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні вміння;

Технологічні прийоми пред'явлення вимог, управління педагогічним спілкуванням та ін.

Міміка - це мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану рухом м'язів обличчя. Нерідко вираз обличчя та погляду надає на учнів сильніший вплив, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяють її засвоєнню. Слухачі «читають» обличчя педагога, вгадуючи його ставлення, настрій, тому воно має не лише висловлювати, а й приховувати почуття. Найбільш виразні на обличчі людини очі – дзеркало душі. Вчителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, уміння користуватися виразним поглядом. Погляд вчителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт.

Пантоміміка – це рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ. Педагогу необхідно виробити манеру правильно стояти перед тими, хто навчається на занятті. Всі рухи та пози повинні залучати слухачів своєю витонченістю та простотою. Естетика пози не терпить поганих звичок: переминання з ноги на ногу, опори на спинку стільця, обертання до рук сторонніх предметів, чухання голови тощо.

Жест педагога має бути органічним та стриманим, без різких широких помахів та відкритих кутів. Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу, не схрещувати руки, повернутись обличчям до аудиторії, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендується рух вперед і назад класом, а не в сторони. Крок уперед посилює важливість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад, промовець ніби дає відпочити слухачам. Управління емоційним станом передбачає оволодіння способами саморегуляції, яких можна віднести: виховання доброзичливості та оптимізму; контроль своєї поведінки; самонавіювання та ін.

Техніка мови. Процес сприйняття та розуміння мови вчителя учнями тісно пов'язаний зі складним процесом навчального слухання, на яке, за підрахунками вчених, припадає приблизно ј - Ѕ всього навчального часу. Тому процес правильного сприйняття учнями навчального матеріалу залежить від досконалості мовлення вчителя.

Якою б не була цікава та пізнавальна мова, вважає І.Р. Калмикова, вона буде сприйнята слухачами, якщо промовець вимовить її нечленораздельно, хрипким, слабким, невиразним голосом. Голос при виступі так само важливий, як і зміст промови, зовнішність, манери оратора. За допомогою голосу він доносить повідомлення до аудиторії. Людський голос - могутній засіб на публіку. Завдяки гарному, звучному голосу оратор може з перших хвилин привернути увагу слухачів, завоювати їхню симпатію та довіру.

Голос здатний висловлювати думки та почуття людини. У педагогічній діяльності надзвичайно важливо говорити виразно та просто, виступаючи з лекцією, доповіддю, декламуючи вірші та прозу; володіти інтонацією і силою голосу, продумуючи кожну фразу, пропозицію, акцентуючи значні слова і висловлювання грамотно користуючись ними різних ситуаціях. Голос - основний виразний засіб мовлення педагога, яким він повинен вміти користуватися досконало. П. Сопер вважає, що «ніщо так не впливає на ставлення людей до нас, як враження від нашого голосу. Але нічим так не зневажають, і ніщо так не потребує постійної уваги. Володіння голосом пов'язане безпосередньо з розвитком фонаційного (звукового), так званого мовного дихання. Це своє чергу, дає можливість передавати естетичне і емоційне багатство мови педагога, як допомагаючи у спілкуванні, а й впливаючи на почуття, думки, поведінка і вчинки учнів.

Опанувати техніку мови - значить мати мовленнєве дихання, голос, мати хорошу дикцію і орфоепічну вимову. Педагогу потрібно постійно працювати над дикцією, диханням та голосом.

Дихання забезпечує життєдіяльність організму, фізіологічну функцію. Водночас воно виступає і енергетичною базою мови. Мовленнєве дихання називається фонаційним (від грецьк. phono - звук). У повсякденному житті, коли наша мова є переважно діалогічною, дихання не викликає труднощів. Відмінність фонаційного дихання від фізіологічного полягає в тому, що вдих і видих звичайного дихання здійснюються через ніс, вони короткі та рівні за часом. Послідовність звичайного фізіологічного дихання – вдих, видих, пауза. Для мови звичайного фізіологічного дихання не вистачає. Мова та читання вимагають більшої кількості повітря, економного його витрачання та своєчасного його відновлення. Інша та послідовність дихання. Після короткого вдиху – пауза, а потім довгий звуковий видих.

Існують спеціальні вправи, створені задля розвиток дихання. Мета вправ з дихання - не вироблення вміння вдихати максимальну кількість повітря, а тренування в умінні раціонально витрачати нормальний запас повітря. Оскільки звуки створюються при видиху, його організація є основою постановки дихання, що має бути повним, спокійним і непомітним.

Дикція - це чіткість і правильність вимови, слушних звуків, які забезпечуються правильною роботою органів мови. Артикуляційний апарат повинен працювати активно, без надмірної напруги. Всі звуки та їх поєднання потрібно вимовляти чітко, легко та вільно у будь-якому темпі. Усі дикційні порушення мови і голоси поділяються на органічні та неорганічні, пов'язані з млявістю апарату артикуляції, нечітким виголошенням приголосних.

Серед викладачів зустрічаються люди, у яких голос ставиться самою природою, але це нечасто. Та й хороший голос за відсутності спеціального тренування з роками зношується.

Тренувати голос допоможуть скоромовки та вправи, мета яких – відпрацювання чіткості та правильності виголошення звуків, активізація апарату артикуляції. Декілька слів про гігієну голосу педагога. Як свідчать, спеціальні дослідження, захворюваність голосового апарату в осіб «голосових професій» дуже висока.

Кожна людина має голос, який може стати сильним, чітким, звучним. Працюючи над голосом, слід звернути увагу насамперед на звільнення його від напруги, удосконалення його найкращих якостей. Існує глибинний зв'язок між голосом та тілом, тому в основі роботи над голосом має лежати мовленнєве спілкування.

Отже, підбиваючи підсумок усьому вищесказаному, можна дійти невтішного висновку у тому, що педагогічна техніка, що представляє комплекс умінь, навичок і знань, дозволяють викладачеві бачити, чути і відчувати своїх вихованців, є необхідним компонентом професійної педагогічної майстерності.

Висновок

Педагогічна технологія включає цілепокладання, діагностику та навчально-виховний процес. У прагненні, спрямованому досягнення мети, хороших результатів домагається той вихователь, який вільно володіє різними прийомами педагогічної техніки, використовує гумор, доброзичливий й те водночас наполегливий у спілкуванні з уначившимися, виявляє винахідливість і спроможність до імпровізації. Усе це — прийоми педагогічної техніки, які у педагогічної технології.

Список літератури

1. Богуславський В., Чесноков Н. Зміст, організація та методика проведення виховної роботи з особовим складом, що вимагає підвищеної психолого-педагогічної уваги // Орієнтир. – 2005. – № 4.

2. Калюжний А. Основи організації та проведення виховної роботи у підрозділі, військової частини // Орієнтир. – 2006. – № 8.

3. Колесникова І. А. Комунікативна діяльність педагога. – Академія, 2007 р., 336 стор.

4. Окунев А. А. Мовленнєва взаємодія вчителя та учня у структурі Нової освіти. - Скіфія, 2006, 464 стор.

5. Сергєєва В. П. Технологія діяльності класного керівника у виховній системі школи. – Перспектива, 2007 р., 120 стор.

6. Степанов П. Як створити виховну систему школи: можливий варіант. – 2006 р., 64 стор.

7. Юрченко Ю. Шляхи та засоби підвищення якості виховного процесу в підрозділі // Орієнтир. – 2006. – № 7.

Педагогічна техніка поряд із спрямованістю, знаннями та здібностями є одним із компонентів педагогічної майстерності. У реальній практиці роботи вчитель саме у володінні ним педагогічною технікою виражається його майстерність та рівень розвитку здібностей.

Завантажити:

Попередній перегляд:

ЩО ТАКЕ ПЕДАГОГІЧНА ТЕХНІКА

Призначення школи – передавати підростаючим поколінням усі найбільш цінні, стабільні знання та досвід, накопичені попередніми поколіннями, та виховувати громадян, здатних до подальшого розвитку суспільства. Виходячи з цього трактування призначення школи можна, виділити три найважливіші напрями роботи педагогів.Перше – інтелектуальний розвиток дітей – навчання їх основ наук та розвиток відповідних здібностей, умінь та навичок.Друге – соціальний розвиток учнів – передача їм соціальних та етичних знань та формування відповідного досвіду та активності.Третє – емоційний розвиток учнів – розвиток їхньої емоційної сфери, вміння керувати та адекватно виражати емоції, формування у них емоційної стабільності. Дані напрями відносяться до різних галузей знань та діяльності. Саме така різноманітність робить роботу вчителів настільки різноманітною та багатогранною.

Вчитель може стати професіоналом тільки в тому випадку, якщо він має цілий комплекс здібностей, знань та навичок. Виховання та навчання виявляються дієвими лише в тому випадку, якщо всі педагогічні засоби взаємопов'язані та педагогічний процес характеризується цілісністю та системністю. Найперша ознака педагогічного процесу, на відміну спонтанного і неконтрольованого виховного впливу середовища це ясне усвідомлення вчителем мети і методики роботи. Творчу, гармонійно розвинену особистість можна сформувати тільки при поєднанні в єдине ціле навчання, виховання та розвитку.

Однією з важливих умов успішної роботи педагога у сучасній школі стає відчуття не лише відповідальності за свою справу, а й внутрішньої свободи у роботі. Вчитель має стати незалежним освіченим професіоналом, який бере на себе повну відповідальність за все, що він робить. Вчитель стає центром процесу підвищення якості навчання.

Педагогічна техніка поряд із спрямованістю, знаннями та здібностями є одним із компонентів педагогічної майстерності. У реальній практиці роботи вчитель саме у володінні ним педагогічною технікою виражається його майстерність та рівень розвитку здібностей.

Педагогічна техніка- Сукупність прийомів, що сприяють гармонійній єдності внутрішнього змісту діяльності вчителя та зовнішнього його вираження.

Виділяють дві групи компонентівпедагогічної техніки:

1. Вміння керувати собою:

• володіння своїм тілом (фізичне здоров'я, витривалість, здатність контролювати міміку та пантоміміку та використовувати їх для досягнення цілей навчання та виховання);
• управління емоційним станом (рівний позитивний емоційний фон настрою, вміння не накопичувати негативні емоції, здатність витримати емоції та використовувати їх у своїх цілях);
• соціальна перцепція (увага, уява, соціальна чутливість – вміння відчути настрій іншої людини, зрозуміти її причини та прийняти її);
• техніка мови (постановка голосу, дихання, управління темпом та тембром мови).

Вміння взаємодіяти з особистістю та колективом у процесі вирішення педагогічних завдань:

• дидактичні вміння;
• організаторські вміння;
• комунікативні вміння;
• техніка пред'явлення вимог;
• техніка оцінювання (заохочення та осуд) і т.д.

Особливо слід зазначити, що педагогічна техніка – це наявність світогляду педагога (як складової «внутрішнього змісту»), а й уміння висловити його, донести до свідомості учнів. Напевно, саме це мав на увазі В.А.Сухомлинський, коли говорив про необхідність цілеспрямовано формувати ставлення до себе, щоб впливати на школярів: «Мені, вихователю, не лише треба враховувати, що з боку вихованців до мене є якесь відношення. Цього замало. Мені треба створювати певне, необхідне мені ставлення колективу вихованців як єдиного цілого до мене» (Сухомлинський В.А. Мудра влада колективу. Избр.тр., т.3 – М., 1981).

Дослідники Д.Аллен і К.Райн розробили опис умінь педагога, який має високий рівень розвитку здібностей та володіє педагогічною технікою:

1. Варіювання стимуляції учня (може виражатися, зокрема, у відмові від монологічної, монотонної манери викладу навчального матеріалу, у вільній поведінці викладача в аудиторії тощо).
2. Індукування установки учня на сприйняття та засвоєння матеріалу (залучення інтересу за допомогою захоплюючого початку, маловідомого факту, оригінального чи парадоксального формулювання проблеми тощо).
3. Педагогічно грамотне підбиття підсумків заняття або його окремої частини.
4. Використання пауз чи невербальних засобів комунікації (погляду, міміки, жестів).
5. Мистецтво застосування системи позитивних та негативних підкріплень.
6. Постановка навідних питань та перевірочного характеру.
7. Постановка питань, які підводять учня до узагальнення навчального матеріалу.
8. Використання завдань дивергентного типу (з можливими різними варіантами розв'язання) з метою стимулювання творчої активності.
9. Визначення зосередженості уваги, ступеня включеності учня до розумової роботи за зовнішніми ознаками його поведінки.
10. Використання ілюстрацій та прикладів.
11. Майстерня читання лекцій.
12. Використання прийому повторення.

ВМІННЯ ВПЛИВАТИ З ОСОБИСТістю І КОЛЕКТИВОМ

1.1 УВАГА І СПОСТЕРЕЖНІСТЬ У ПЕДАГОГІЧНОМУ ПРОЦЕСІ

Увага - спрямованість та зосередженість свідомості людини на певних об'єктах при одночасному відволіканні від інших. У роботі вчителя важливо мати високий рівень розвитку всіх основних якостей уваги:

• вибірковість - можливість успішного налаштування (за наявності можливих перешкод) на сприйняття інформації, що відноситься до свідомої мети;
• концентрація – ступінь зосередженості уваги об'єкті;
• обсяг – кількість об'єктів, які можуть охоплювати увагою одночасно;
• перемикання - навмисне перенесення уваги з одного об'єкта на інший;
• розподіл – можливість утримувати у сфері уваги одночасно кілька об'єктів;
• стійкість – тривалість зосередження уваги об'єкті.

Спостережливість – здатність людини, що у вмінні помічати істотні, характерні, зокрема і малопомітні властивості предметів явищ. Спостережливість передбачає допитливість, допитливість і набувається у життєвому досвіді.

У діяльності вчителя особливе місце займає довільну увагу, тобто здатність утримувати увагу об'єкті, докладаючи вольові зусилля. Тривале застосування довільної уваги веде до підвищення стомлюваності та зниження обсягу уваги. Тому вчителю необхідно знати прийоми, що полегшують застосування довільної уваги. До них входять:

• емоційне настроювання – позитивний настрій на активну роботу;
• настрій на актуальність інформації, що надходить – якщо ви сприйматимете все, що відбувається в класі, як важливе і необхідне в роботі, то вся інформація буде легше і швидше сприйматися;
• сприйняття всього, що відбувається в класі як найголовнішого на даний момент - якщо ви відволікаєтеся від думок, що не належать до уроку, то сконцентруватися буде набагато легше.

Одним із важливих завдань вчителя є розвиток довільної уваги у дітей. Увага дитини стає довільною, коли вибір змісту, порядок обстеження та спосіб контролю визначаються нею виходячи з об'єктивних вимог завдання. До цього моменту дорослий виконує функції (виділяє об'єкт із середовища, допомагає зосередити у ньому увагу, уникнути непотрібних дій та інших.), які потім дитина виконуватиме самостійно.

Дуже важливо для педагога розвивати навички управління увагою у дітей. Монотонність, шаблонність, стереотипність дій породжують зниження уваги. Контроль над несвоєчасними діями веде до його посилення та швидкої стомлюваності дитини. Увага легше завоювати та утримати незвичайною, яскравою інформацією, конкретними прикладами, зміною інтонації, темпу та пауз у мовленні, неповною інформацією, яка змусить замислитись, безперервним розкриттям нового змісту у викладуваному матеріалі, нових його сторін та зв'язків, систематизацією матеріалу.

1.2 ВМІННЯ СЛУХАТИ І РОЗУМІВАТИ СПІВЧИКА

Уміння вчителя спілкуватися з учнями – одна із застав його успіху при організації роботи з класом та окремими учнями. Спілкування складний багатовимірний процес, у якому відбувається встановлення контакту між співрозмовниками, розуміння, що вони говорять, координація спільних дій, передача емоційних станів та інші види впливу людей друг на друга. Знання та вміле використання загальної схеми спілкування може надати істотну допомогу вчителю у повсякденній роботі, при плануванні та регулюванні взаємин із учнями.

Схема 1

СХЕМА СПІЛКУВАННЯ

Пояснення до схеми:

Комунікатор – людина, яка надсилає повідомлення. Той, хто приймає повідомлення, – адресат. І комунікатор, і адресат можуть бути представлені однією людиною чи групою людей. Взаємодія комунікатора та адресата відбувається за допомогою засобів спілкування: а) засобів прийому інформації (слух, зір та інші аналізатори); б) засобів передачі (мова і невербальні кошти).

І комунікатор та адресат вступають у спілкування лише за наявності у кожного з нихцілі . На спілкування впливають умови, у яких відбувається: погодно-кліматичні, фізичні, психологічні та інших.Зміст спілкування, або його предметна область, - те, що є його суттю та змістом.

Після визначення предметної області вчитель може розпочати роботу з його корекції.

Сприйняття мовного повідомлення – одне з вищих психічних функцій людини. Це надзвичайно складний процес, який недоступний безпосередньому спостереженню. Людство дуже давно навчилося кодувати за допомогою звуків та символів різні поняття, почуття, дії тощо. Мовленнєве спілкування є кодуванням (комунікатором) і декодуванням (адресатом) мовних сигналів, що несуть певний зміст. Для того щоб розуміти співрозмовника, мало просто знати загальновживані значення слів, які вони вимовляють. У сприйнятті мови виділяють два рівні: а) аналіз та синтез звуків, б) розуміння мови, тобто. аналіз та синтез сигнальних, смислових характеристик мови.

Кожна людина, крім загальновживаного, має ще свій когнітивний сенс понять. Наприклад, поняття «школа» включає дуже великий зміст: приміщення, учні, уроки, вчителі, підручники, шкільні предмети і т.д. Крім того, слово «школа» може мати різне емоційне забарвлення та викликати різні спогади. Людина, розкриваючи поняття «школа», має ще свій відтінок чи сенс поняття. Для одного це будуть спогади про безтурботне дитинство та романтичну юність, іншому згадаються проблеми у взаєминах з вчителями, третьому – радість від здобуття знань, четвертому – нудна зубріння тощо. Тому одним із перших завдань кожної розмови з учнями має бути завдання з'ясування сенсу, що вкладається співрозмовниками в основні поняття розмови. Підсумком розуміння як процесу може бути повне чи неповне розуміння. Отже, нерозуміння – це відсутність осмислення, яке негативний результат.

Що ж сприяє процесу розуміння?По перше , наявність у співрозмовників широкого словникового запасу та грамотність мови. Важливо мати майстерність усного виступу, що дозволяє правильно розставити акценти у мові, виділити необхідні фрази і цим досягти якнайшвидшого розуміння як слів, а сенсу промови.

По-друге , розвиток соціальної чутливості, яка включає:

а) чутливість у спостереженні – здатність бачити та запам'ятовувати вчинки та висловлювання людей;

б) теоретичну чутливість – здатність використовувати теоретичні знання у тому, щоб робити висновки про учнів;

в) номотетическую чутливість – здатність застосовувати стосовно людини знання особливості поведінки представників групи, до якої він належить;

г) ідіографічну чутливість – здатність впізнавати конкретну людину під час тривалого взаємодії із нею.

По-третє , розвиток творчості та творчої уяви Творчість розвиває у вчителя здатність нестандартно ставитися до речей, ситуацій, спілкування та можливості гнучко перебудовуватися залежно від обставин. Творчий підхід до життя та спілкування з людьми можна розвинути за допомогою нескладних вправ:

• добре допомагають вправи на входження в образ іншої людини чи речі;
• вправи на вміння нестандартно поглянути на речі, наприклад: знайдіть якнайбільше способів того, як можна використовувати будь-яку річ (ключ, наперсток, ручку тощо).

Потренувавшись, ви помітите не тільки те, як збільшується кількість варіантів, але й те, що у вас стало менше складнощів у спілкуванні з дітьми та оточуючими вас людьми.

По-четверте, знання вікових особливостей підлітків

У п'ятих, розвиток уміння слухати співрозмовника. П. Міцич виділяє чотири умови правильного слухання:

• не допускаєте жодних побічних думок;
• коли ви слухаєте, не обмірковуйте питання, яке потрібно поставити, і не готуйте контраргументи. Захопившись підготовкою питання чи доказів, ви можете пропустити те, що каже учень;
• сконцентруйтесяна сутності предмета обговорення та викиньте з голови другорядне;
• Зосередьтеся тільки на тій темі, про яку йдеться.

Загальне правило таке: дайте дитині можливість висловитися,по можливості не перебиваючи його.

Крім вміння слухати, розумінню сприяє вміння запам'ятовувати розмову та її результати:

• починаючи розмову, нагадайте собі,що гарне запам'ятовування підвищить ефективність спілкування з учнями;
• докладіть волю та зусилля до того, щоб запам'ятати, не чекайте пасивно, що все відкладеться в голові саме;
• слухайте, обговорюйте, обмірковуйте саме у той момент, коли відбувається подія;
• згадайте розмову пізніше, у зручний момент;
• створюйте під час розмови «опорні точки» для згадки, пов'язавши їх з іншими подіями;
• розробте систему ведення записів та записуйте все, що треба запам'ятати.

1.3 ОСНОВНІ СПОСОБИ ВЗАЄМОДІЇ В ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ (ЗАРАЖЕННЯ ТА НАДРАЖЕННЯ)

Традиційно у спілкуванні, у тому числі й педагогічному, виділяють чотири основні способи впливу: зараження, наслідування, навіювання та переконання.

Зараження - це процес передачі емоційного стану від одного індивіда до іншого на психофізичному рівні контакту, крім власне смислового впливу або додатково до нього.

Історично процеси зараження досліджувалися у зв'язку з масовими психозами, релігійними екстазами, масовими проявами спортивного азарту, паніки та ін. Маса людей (за офіційними даними – 1 200 000 осіб) пережила стан масового психозу, повіривши у вторгнення марсіан на Землю. Приблизно 400 000 чоловік потім засвідчили, що особисто бачили марсіан. Іншими прикладами зараження є поведінка вболівальників на спортивних змаганнях; поведінка людей при посадці у переповнений транспорт, під час мітингів та демонстрацій; трудовий інтерес та ін.

Коли кажуть, що людина схильна до процесу зараження, то мають на увазі, що вона несвідомо, мимоволі схильна до певних психічних (емоційних) станів. У цьому випадку людина починає діяти не так, як підказує їй розум, а під дією гормонального обміну, що відбувається в ньому. Він втрачає здатність керувати своїми вчинками, передбачати ситуацію, контролювати себе та оточуючих.

Зараженням можуть супроводжуватися як позитивні, і негативні явища у шкільництві. Загальновідомі приклади трудового ентузіазму, азарту при змаганні учнівських груп один з одним, активності та зацікавленості при вивченні предмета та ін. . Імпульсом, здатним викликати навмисне зараження, можуть стати оплески, масова декламація, скандування гасел, навмисне викликаний тріумф, особистий приклад (наприклад, на суботниках), наявність загальної значущої мети.

Негативними факторами можуть бути сміх, що несподівано виник у скрутний момент уроку, незрозуміло звідки шум, позіхання, перехід на крик під час дискусії, підвищена фізична активність на змінах і т.д. Зазвичай у шкільництві негативний прояв зараження пов'язані з втомою дітей та вчителя, підвищеним темпом чи складністю уроку, емоційної значимістю обговорюваних питань. Педагогам необхідно пам'ятати, що в той момент, коли зараження вже виникло, його зупинити дуже складно, а найчастіше неможливо.

«Наслідування - дотримання загальних прикладів, зразків, однез основних явищ групової інтеграції людей». Наслідування - одинз механізмів освоєння дитиною різних форм поведінки, дій, норм взаємин у суспільстві, особливостей національної культури, професії. Коли дитина комусь чи чогось наслідує, вона переймає зовнішні риси (поведінки, стани) і відтворює їх у своїй поведінці. З віком відбувається зміна сенсу наслідування - від поверхневого копіювання до наслідування тим сторонам поведінки, які справді відбивають сенс ситуації.

Розрізняють такі види наслідування:

• логічне та позалогічне;
• внутрішнє та зовнішнє;
• наслідування-мода та наслідування-звичай;
• наслідування всередині одного соціального класу та наслідування одного класу іншому.

У підлітковому віці наслідування спрямоване на зовнішню (рідше - внутрішню) ідентифікацію підлітком себе з деякою конкретною, значимою йому особистістю, групою чи з узагальненим стереотипом поведінки. Знаючи цю особливість, вчителю легше знаходити способи боротьби з окремими зразками наслідування. Щоб виключити небажаний зразок наслідування, мало його просто «розвінчати» в очах дітей, необхідно пропонувати їм інші зразки. При цьому важливо враховувати двавимоги:

1) підлітки хочуть мати вибір зразків;

2) зразки для наслідування мають бути значущі та емоційно привабливі.

1.4 ОСНОВНІ СПОСОБИ ВПЛИВУ У ПЕДАГОГІЧНОМУ СПІЛКУВАННІ (Переконання і навіювання)

Навіювання - цілеспрямований, неаргументований вплив однієї людини на іншу або на групу. Особливістю навіюванняє те, що людина не оцінює вступники до ньоговідомості або факти, що не порівнює з іншою інформацією, а сприймає їх «на віру».Основна особливість навіювання полягає в тому, що воно впливаєна психіку та поведінку людини проти її волі і проявляється у повсякденному житті у вигляді вчинків, прагнень, мотивів та установок.

Навіювання часто застосовується вчителемна уроці та поза ним. Пояснення нового матеріалу у традиційній формі, опитування тапроставлення оцінок, лекція, пізнавальна бесіда, виступ на зборах – ось приклади використання методу навіювання.

Коли вчитель працює з учнями, ґрунтуючись на навіювання,він повинен;

• дбати про свій авторитет: не давати нездійсненних обіцянок чи погроз, намагатися, щоб слова не розходилися зі справою;
• добре продумати висновки, що робить. Він дає ці висновки учням у готовому вигляді, і тому вони не повинні викликати сумніви та давати привід до суперечок та обговорення.

Вмілий педагог володієнайрізноманітнішими формами впливу: репліками («Молодець»), тоном голосу (доброзичливим, підбадьорюючим або, навпаки, засуджуючим), мімікою (виразом радості, задоволення, прикрості та ін.), поглядом, настроєм, умілим побудовою мови, До форм навіювання відносяться прямі впливи, що виражаються через накази, повчання, команди. Вони сприяють виробленню у школярів дій, які виконуються автоматично («Закрити підручники!», «Руки на парти!»). Відповідальність вчителя у разі віддачі команди дуже висока, тому що учні повністю довіряють його думці про доцільність цієї дії. Переконливі настанови - менш поширений у школі прийом. Він полягає у виголошенні лаконічних фраз («Ти можеш і хочеш добре вчитися»), в яких міститься опис способу дії та поведінки.

Вище говорилося, що ефективність навіювання безпосередньо залежить від наявності у педагога відповідних коштів. До них відносяться:

1) погляд - прямий, променистий, одночасно твердий та теплий; 2) голос - багатий у тембровому відношенні, гнучкий за модуляцією, без верескливих ноток; 3) вміння керувати ритмом мови - збуджуючим, заспокійливим, таким, що не набридає; 4) міміка - багата за відтінками та змістом, адекватна ситуації; 5) жести і рухи - не скуті і не навмисні, а також відповідні обстановці та ситуації; 6) управління емоціями: які б емоції не долали вчителя в момент навіювання висловити він повинен тільки ті, які допоможуть йому досягти мети; 7) Вміння поєднати всі шість перелічених показників у єдине ціле. спрямоване досягнення мети.

Основною відмінністю способу переконання від інших способів впливу у спілкуванні є наявність логіки. Саме за допомогою логіки та риторики при переконанні відбувається відбір, упорядкування фактів висновків з метою досягнення певного завдання. При використанні методу переконання слід суворо дотримуватись теми розмови. Важливо стежити за тим, щоб усі докази були доречними і вірними і були підставою для переконливих висновків. Так само важливо дотримуватись принципу відсутності протиріччя: висновки та висновки повинні не суперечити один одному, а йти у певній послідовності, один за одним, а не один біля іншого. Ще одна умова - внутрішнє відчуття вчителем рівності його та учнів при переконанні, визнання за учнями рівного права у аргументації та запереченні.

Добре підготовлений урок чи бесіда, заснована на метод переконання, складаються з п'яти етапів:

1. Вступ. Його функції – встановлення контакту, привернення уваги та ознайомлення аудиторії (класу, педагогічного колективу, батьків) з темою розмови.

2. Передача основної інформації на тему розмови. Інформація, що передається в спокійній манері, без зайвих емоцій, є точною і доступною для розуміння аудиторії.

3. Аргументація. Приведення доказів, прикладів, фактів, що підтримують думку вчителя або доводять висунуті вчителем на уроці положення.

4. Контраргументація. Спростування протилежних аргументів, інших теоретичних положень, заперечень тощо. буд. Даний етап дає педагогу можливість повніше і цікавіше розкрити тему. Навіть якщо клас не має протилежних аргументів, вчителю необхідно підготувати їх заздалегідь, самому навести їх і спростувати.

5. Висновок. Функції укладання - підбиття підсумків, узагальнення, повторення висновків і визначення перспектив (що далі робитиметься, хто за що відповідає, терміни виконання, яка тема далі вивчатиметься і т. д.). Остання функція дуже важлива, оскільки дає можливість учням усвідомити себе активними учасниками, а чи не пасивними глядачами процесів, які у класі.

На етапах аргументації та контраргументації застосовуються одні й самі методи. Розрізняються вони лише у змісті. Всі методи можна розділити на три групи: логічні, засновані на законах логіки, риторичні, що базуються на методах ораторського мистецтва, і спекулятивні, заснованіна маніпуляції співрозмовником.

Логічні методи переконаннянайчастіше використовуються вчителями на уроці при поясненні матеріалу:

1. Метод дедукції: рух думки від загального до часткового.

2. Метод індукції; рух думки від частки до загального.

3. Проблемний виклад: активізація мисленнєвої діяльності учнів шляхом постановки проблемних питань, вирішуючи які клас разом із учителем підходить до теоретичних узагальнень, формулювання правил та закономірностей.

4. Метод аналогії виходить з припущенні, що й два і більше явищ подібні щодо одного відношенні, всі вони, мабуть, подібні й у інших відносинах.

Риторичні методи переконання,або методи, засновані на застосуванні ораторських

прийомів та виразних засобів мови:

1. Фундаментальний метод: пряме порівняння, використання цифр, незаперечних фактів.

2. Метод порівняння: застосування образного порівняння з метою надання яскравості та виразності всієї аргументації.

3. Метод протиріччя: виявлення протиріч у аргументах співрозмовника та побудова цій основі власної аргументації.

4. Метод «вилучення висновків»: в ході аргументації вчитель робить проміжні висновки та на їх основі приходить до остаточного висновку.

5. Метод «так…але»: застосовується, коли аргументи співрозмовника розкривають лише одну сторону явища. В цьому випадку вчитель погоджується з аргументами співрозмовника, а потім наводить власні, що відображають іншу сторону.

6. Метод «частин»; мова співрозмовника розбивається на частини, і вчитель розбирає та наводить свої аргументи щодо кожної з них.

7. Метод ігнорування: вчитель бачить, що співрозмовник надає великого значення тому, що не дуже важливо, та ігнорує важливі деталі. Він вказує на це, аналізує і наводить вагомі аргументи на свою користь.

8. Метод опитування: вчитель ставить ряд чітких і продуманих заздалегідь питань, які призведуть до бажаного результату.

9. Метод видимої підтримки: під час розмови вчитель запитує думку тих співрозмовників, які дотримуються тієї ж погляду, як і він.

Спекулятивні методи переконання.Методи, що становлять третю групу, звуться спекулятивних тому, що вони засновані на придушенні іншої людини або маніпуляції її думкою та поведінкою. Використовуючи ці методи, ми «наступаємо на хвору мозоль» співрозмовника і змушуємо його поступитися.

1. Метод перебільшення; перебільшення дійсної важливостіподії чи наслідків, які спричинить учинок людини.

2. Метод «анекдоту»: перетворення аргументів співрозмовника на анекдотичну ситуацію чи факт.

4. Метод дискредитації співрозмовника: замість аргументації людина принижує чи ображає співрозмовника (наприклад: «Що ти розумієш!»).

5. Метод ізоляції: як підстави для заперечення та аргументів використовуються окремі фрази співрозмовника, вирвані із загального контексту мови, поєднані так, що первісний зміст змінюється на протилежний.

6. Метод зміни напряму: замість обговорення теми, запропонованої співрозмовником, учитель починає обговорювати власну тему.

7. Метод введення в оману: щоб переконати співрозмовника, йому дають неправдиву інформацію.

S. Метод відстрочення: задання непотрібних питань, щоб відтягнути час, або відкладення рішення на невизначений термін (наприклад, слова «Підійдіть (розберемося) потім», якщо вчитель не вказує термін, це метод відстрочки).

9. Метод апеляції: замість відповіді вчитель починає волати до співчуття співрозмовника («Я так зайнятий», «Я сьогодні втомилася» тощо).

10. Метод питань-капканів: відповіді питанням питання, перебивання співрозмовника, «торгівля».

1.5. НЕВЕРБАЛЬНЕ СПІЛКУВАННЯ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ

Невербальне спілкування - спілкування без допомоги мови. Воно відіграє у житті людини. Від 60 до 80% інформації у звичайному, повсякденному спілкуванні людина передає та приймає невербально. До невербального спілкування відносяться: вираз обличчя, тілесні рухи (пози, жести), переміщення у просторі, погляд, тактильні відчуття.

Вчитель, основним видом діяльності якого є спілкування, повинен грамотно використати у своїй роботі знання про невербальні засоби спілкування. Значення тих чи інших жестів докладно описано у доступній психологічній літературі, тому ці описи наводяться лише коротко. Більш детально ми розберемо такі особливості взаємодії вчителя з класом, окремими учнями та батьками, які рідко згадуються в літературі.

Вираз особи (міміка).Одним із перших дослідити вираз обличчя людини почав Ч. Дарвін. Він спробував довести біологічну природу емоцій. Він і його послідовники досліджували зв'язок вираження емоцій з фізіологічними процесами, що відбуваються в цей момент в організмі людини (тобто які саме м'язи напружуються та розслабляються при вираженні тих чи інших емоцій, з якими обмінними процесами це пов'язано тощо). Тільки в останні кілька десятиліть вивчення емоцій пішло іншим шляхом - емоції стали розглядатися як ключ до розкриття мотиваційної сфери людини. У зв'язку з цим інтерес до досліджень різко зріс. Докладно вивчається процес зчитування емоцій (що означає вираз обличчя); залежність емоцій та сили їхнього вираження від держави, національності, соціального статусу тощо.буд.; процес засвоєння емоцій дитиною.

Тілесні рухи (пози, жести).Існує особлива наука кінетика – наука про тілесні висловлювання людини. Фахівці-кінезіологи можуть відновити всі рухи людини за звуком її голосу. Проте доведено, що розуміння невербальної мови більшістю людей неможливе без зв'язку її з вербальною мовою та контекстом ситуації. Якщо ми хочемо зрозуміти людину, то ми повинні звертати увагу на її жести, мимовільні рухи, пози, зовнішні прояви вегетативних змін (почервоніння, побілювання, тремтіння, піт і т. д.), манеру рухатися, одягатися, зачісуватися та ін. часто виявляється правдивішим і може більше повідомити нам про людину, ніж мова. Невербальна мова значно менше піддається свідомому контролю, а вегетативні зміни більшістю людей зовсім не контролюються.

Тактильна взаємодія.Чи допускає людина у спілкуванні тактильну взаємодію, як вона впливає на співрозмовників, на їхню поведінку та взаємодію, на хід спілкування – саме ці питання ставляться під час аналізу тактильної взаємодії. Зазвичай дотику допускаються спілкуванням близьких родичів чи друзів. Тому недоречне використання дотиків може ускладнити розмову, насторожити співрозмовника або взагалі призвести до припинення розмови.

Візуальна взаємодія.Напрям погляду залежить від змісту спілкування, індивідуальних відмінностей, характеру взаєминах людей і попереднього розвитку розмови. Виділяють такі функції погляду у спілкуванні:

інформаційний пошук. Пошук зворотного зв'язку спілкування, інформації про ефект повідомлення. Зазвичай обмін поглядами відбувається після кожної репліки у спілкуванні та в опорних моментах розмови;

оповіщення про звільнення каналу зв'язку, тобто про те, що людина закінчила говорити і чекає репліки у відповідь;

прагнення приховувати чи виставляти своє «я»;

встановлення та підтримання початкового контакту, чому сприяють швидкі короткі погляди;

підтримка стабільного рівня психологічної близькості.

Засобом невербального спілкування є такожчас. Наприклад, пунктуальність, така прийнята у спілкуванні у європейців та американців, у арабів викликає роздратування. Відсутність пунктуальності сприймається як як особливість людини, а й як неповага, недостатня зацікавленість у розмові, спосіб підкреслити свою важливість і залежність, тобто як спосіб повідомити деяку інформацію, не вдаючись до слів. Тимчасовий проміжок між стукотом у двері та входженням до них може показати нам важливість людини (що довше проміжок тим важливіша людина). Час впливає вид зв'язку між людьми - на інтенсивність спілкування, величину індивідуальної території, мову тіла.Мабуть змінний проміжок, що відводиться на розмову, може полегшити його або ускладнити. При плануванні розмови важливо пам'ятати, що всю основну інформацію про взаємини між людьми ми передаємо та приймаємо у перші двадцять хвилин розмови.

Переміщення у просторі.Те, як ми переміщуємося по відношенню один до одного в процесі розмови, на якій відстані перебуваємо, як реагуємо на зміну відстані, також може багато сказати уважному співрозмовнику. При аналізі переміщень у просторі важливо пам'ятати культурні відмінності - те, що сприймаєте як належне європейцем чи американцем, представником Сходу буде витлумачено зовсім інакше. Здатність людини спілкуватися різних відстанях, зокрема і дуже близьких, і зберігати у своїй спокій - показник його впевненості у собі, розкутості, розуміння себе та інших. Дуже багато психологічних технік підвищення впевненості в собі, розуміння засновані саме на прийомі роботи з тілом, у тому числі і на аналізі переміщень у просторі.

Кожна людина має певну просторову зону навколо тіла, яку вона розглядає як свою особисту територію (особисту просторову зону). Розмір цієї зони соціально та національно обумовлений, наприклад, він визначається густотою населення в тому місці, де живече спритність (що вище щільність, тим менше зона). Всі дані, що наводяться нижче, розраховані для мешканців великих міст західних країн. Особисту просторову територію людини можна поділити на чотири зони:

а) інтимна зона (від 15 до 50 см). Це найголовніша з усіх зон, оскільки саме її людина охороняє найбільше. Проникати в цю зону дозволяється тільки тим, з ким у цієї людини встановився тісний емоційний контакт (діти, батьки, подружжя, близькі друзі та родичі). Якщо вторгнення співрозмовника в інтимну зону небажано, то людина повідомляє про це цілою серією сигналів.

На першій стадії людина відводить погляд, постукує пальцями або ступнями, похитується на ногах або (якщо сидить) похитує ногами, переминається, крутиться на місці. На другій стадії він заплющує очі, видає зітхання, сутулить плечі, підборіддя відвисає. На третій стадії відбувається догляд. При насильницькому вторгненні в інтимну зону людина відчуває безпорадність, беззахисність та слабкість. Наслідком цього, як захисний механізм, буває підвищена агресивність.

б) особиста зона (від 50 до 120 см). Ця відстань зазвичай поділяє людей у ​​дружньому спілкуванні, на вечірках, під час проведення вільного часу;

в) соціальна зона (від 120 до 360 см).на таку відстань зазвичай тримаються від сторонніх людей і людей, яких ми не дуже добре знаємо;

г) загальна зона (понад 360 сантиметрів). Ця відстань найзручніша, коли ми адресуємо свої слова великої аудиторії.

Яким чином знання переміщень у просторі можуть виявитися корисними для вчителя в школі? Розглянемо кілька прикладів.

приклад 1 . Вчитель веде індивідуальну розмову із учнем. При цьому учень переступає з ноги на ногу, оглядається ітим самим викликає зауваження вчителя. Можливо, що учень справді всіляко намагається показати, що ця розмова йому нецікава. Але щоб зробити такий висновок, вчитель має виключити всі інші причини, і насамперед порушення інтимної зони учня. Особливо це стосується тих випадків, коли учень менший за вчителя зростанням, тому що вчитель може несвідомо порушити інтимну зону учня, тоді як його власна зона порушена не буде.

приклад 2. Вчитель, ведучи індивідуальну розмову з учнем, бере його за плече. Подібний жест, продиктований найкращими намірами, може викликати агресивну реакцію учня або, навпаки, почуття незахищеності та безпорадності. Перш ніж зробити подібний жест, вчитель має переконатися, що вінне буде неприємний учневі.

1.6 ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ РОЗМІЩЕННЯ ДО СЕБЕ ЛЮДЕЙ В СПІЛКУВАННІ

Зрозуміти іншого - вже крок до того, щоб учні були схильні до педагога. Постійне дотримання ряду простих правил: бути ввічливим завжди і з усіма, регулювати емоції та вміти адекватно їх висловлювати, не судити і не оцінювати там, де це непотрібно, а якщо оцінювати, то неупереджено і за заслугами - запорука взаємно шанобливого спілкування. Вираз обличчя вчителя, манера одягатися, поводитися - всі його фактори прихильності до себе. Похмурі неусміхнені обличчя відштовхують, викликають настороженість. Жест нетерпіння, настороженості, невпевненості у собі також сприяють расположению. Спокійний, доброзичливий вираз обличчя, жести, які можуть бути і спокійними, і трохи театральними, емоційними, але не метушливими – ось портрет приємної людини.

Якщо вчитель відчуває, що він відповідає цьому портрету, краще не посилатися на зайнятість, нервозність обстановки у шкільництві, а частіше дивитися він у дзеркало і зайнятися тренінгом висловлювання обличчя і манери поведінки.

Існують цілі посібники про те, як поводитися і що і як говорити, щоб завоювати прихильність і авторитет. Найпопулярнішими на даний момент залишаються книги Д.Карнегі, який витратив роки досліджень та спостережень на те, щоб написати нескладні на перший погляд правила. І все ж таки головний спосіб розташовувати до себе учнів полягає не в зовнішньому дотриманні правил поведінки, а у внутрішній позиції вчителя. Саме внутрішня позиція вчителя визначає стиль спілкування вчителя і класу і те, чого добивається зрештою вчитель, - ролі «пастуха» та «борця» за «знання учнів» або права на щасливе викладання.

Ерік Берн виділив чотири основні позиції, які займають люди у спілкуванні. Вони засновані на тому, як людина ставиться до себе і свого співрозмовника.

Перша позиція: "Я - поганий, ти - хороший". Вона характерна для дітей, які дуже мало знають і майже нічого не вміють, але бачать, що їхні батьки багато знають і вміють. Доросла людина, яка зберегла таку позицію, живе з почуттям неповноцінності, негативним ставленням до себе, своїх заслуг, особистості, умінь. Він покладається на милість оточуючих, відчуває величезну потребу у визнанні, похвалі. Якщо така позиція збереглася у вчителя, він не в змозі оцінити сам, що робить добре, а що невдало, і постійно чекає зізнання від класу, колег, батьків, прагнути догодити іншим і ображається, якщо його за це не цінують. Навіть для тих, хто досяг успіху в житті, ця позиція – найпоширеніша.

Друга позиція: «Я – поганий, ти – поганий». Маленька дитина набуває знання та вміння і водночас помічає, що дорослі люди також багато чого не вміють. Доросла людина з такою позицією не вірить у інтерес до себе з боку інших, стає замкненою, недовірливою, аутичною.

Третя позиція: «Я – добрий, ти – поганий». Маленька дитина, позбавлена ​​достатньої уваги дорослих, починає хвалити себе сама. Він не здається і починає не любити всіх, хто погано ставиться до нього. Якщо таких людей більшість, то всі довкола виявляються «поганими». Дорослий, він позбавляється можливості «зазирнути всередину себе», тому що заздалегідь знає, що у всьому винні оточуючі. Такі вчителі позбавлені самокритики, але дуже процвітають у критиці оточуючих і в першу чергу дітей, у них часто бувають підлабузники і улюбленці. Саме такі вчителі постійно чекають каверзи з боку учнів і перебувають у позиції оборони чи нападу.

Послідовники Е. Берна назвали представників усіх трьох типів "жабами". Їх типові фрази; "Завжди мені дістається найважчий клас!", "Хіба можна жити в таких умовах!" ..». «Жабам» постійно хтось чи щось заважає жити і бути щасливим. Вони ніколи не живуть і теперішньому, їжу для їхнього розуму і почуттів дають або спогади, або мрії, вони часто скаржаться і живуть надією на щасливе майбутнє, причому їхні надії не мають реального ґрунту під ногами. Вони шкодують себе і прагнуть переробляти світ. У школі їхнє завдання – зробити з учнів людей, для чого їх треба переробити докорінно. Не цінувати себе та оточуючих, не бачити справжнього – ось стиль життя «жаб».

Четверта позиція: «Я – добрий, ти – добрий». Вона якісно відрізняється від перших трьох і насамперед тим, що формується шляхом усвідомлених рішень та вправ. У ній відображені потенційні можливості людини, вона – результат роздумів, віри та бажання діяти. Поняття, що характеризує людини у цій позиції, - автономність, під якою розуміється здатність особистості як морального суб'єкта до самовизначення з урахуванням свого законодавства. Якими ж основними характеристиками має «автономна» людина?

• Виокремлення себе зі світу оточуючих людей. Розуміння цілісності своєї особистості, соціальної спільності, до якої належить людина, того, якому типу особистості хотів би відповідати, спосіб життя, який хотів би вести.
• Прагнення реалізувати можливість у практичних діях,
• мати глибокі знання та навички хоча б в одній галузі. Загальна орієнтація успіху. Прийняття він відповідальності за власні дії.
• Накопичення досвіду. Із накопиченням досвіду виникає вміння співвідносити свої дії до вимог суспільства.
• Вміння прогнозувати своє особистісне та професійне зростання.
• Ініціатива та винахідливість у реалізації можливостей. Власна активність.
• Рівень реалізму прийняття рішень. Рівень компромісу, надо торий здатний піти людина. Усвідомлення потреби компромісів.

Подібних людей на противагу «жабам» назвали «принцами» та «принцесами». Вони не всі геніальні і можуть вміти не більше за інших, але їх увага звернена на те, що є і на те, як його краще використовувати. Вони не бояться замислюватися про себе та аналізувати себе. Вони знають, що вони вміють і не бояться зізнатися іншим, якщо чогось не знають. Вони можуть помилятися і зазнавати поразки, але не втрачають самоповаги та впевненості в собі.

Так само вони роблять і по відношенню до дітей і всіх, хто їх оточує. Вони здатні не ділити людину на «чорну» та «білу» половини, а прагнуть навчити хлопців використовувати усі свої якості. Вони навчають дітей виявляти свої почуття та довіряти їм; знаходити свої переваги та спиратися на них в особистісному зростанні; реалізовувати своїправа та поважати права інших: не вирішувати проблеми за інших людей приймати відповідальність на себе; жити в сьогоденні, пам'ятати вивчати уроки з минулого і сміливо дивитися в майбутнє; робити те, чого лежить душа, і дисциплінувати себе у виконанні неприємних справ. Чим наполегливішим і послідовнішим буде педагог усвоєму становленні «принцом», тим легше буде йому та його учням.

Узагальнюючи, можна послатися на слова знаменитого американського психолога Е. Берна, який сказав, що відчуття незалежності досягається вивільненням і пробудженням трьох здібностей включеності в справжнє, спонтанності, близькості.

1.7 ЕЛЕМЕНТИ РЕЖИСЕРСЬКОЇ МАЙСТЕРНОСТІ У ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

Режисерське мистецтво полягає втворчої організації всіх елементів дії (вистави,уроку) з метою створення єдиного, гармонійно цілісного твору.Режисерська майстерність вчителяпроявляється в умінні знаходити найкращу форму для вираження змісту навчання та виховання. Це можливо в тому випадку, якщо or досягає в загальній свідомості абсолютної ясності творчого задуму уроку та педагогічної діяльності в цілому і, перш за все, цілей своєї роботи, а також емоційного ставлення до того, що відбувається.

Отже, першим умовою режисури уроку та створення цілісного твору є наявність у педагогатворчий задум.Творчий задум уроку розробляється на основі:

а) усвідомлення та аналізу загальних методологічних та теоретичних позицій вчителя (підходів, теорій, методологічних принципів, технологій);

б) урахування психологічних особливостей учнів та їх особливостей як суб'єктів навчання;

в) планування у часі (темпа, ритму окремих частин уроку);

г) просторового рішення (компонування учнів залежно від цілей уроку та його частин, можливостей та необхідності пересування класом);

д) використання необхідного наочного та звукового оформлення. Сучасні технології викладання засновані на тому, що вчитель не боїться переміщати учнів упросторі класу відповідно до цілей і форми уроку. Так само слід продумувати і просторове рішення виховних заходів. Допомогти вчителю можуть нескладні правила; а) чим тісніше коло дітей, тим тісніше і більш неформально буде їхнє спілкування один з одним; б) парти та будь-які інші перепони роз'єднують людей, тому їх використання призведе до більшої формалізації спілкування та доречно, наприклад, під час планування роботи або вирішення інших офіційних завдань.

Друге умова режисури уроку вчителем – продумування нимцілей, яких він хоче досягти у роботі з класом чи окремим учнем. Мета стає сполучною ідеєю задуму. Саме вона разом із бажанням педагога висловити себе у роботі, потребою у творчості, а також абсолютною переконаністю в реальності та досяжності цілей призводить до того, що всі елементи задуму уроку виростають із єдиного загального кореня.

Третя умова - відчуття цілісності того, що відбувається, та обґрунтування необхідностітих чи інших дій. Наявність їх у вчителя під час уроку дуже важлива. Досягнення цілісності можливе за наявності у педагога надзавдання та відчуття життєвої правди. Основа форми завжди перебуває у змісті. Щоб відповісти на запитання «як досягти цілісності уроку?», спочатку потрібно відповісти на запитання: «чого я хочу досягти?» і «навіщо я вживаю ті чи інші дії?» Що хоче сказати вчитель даним уроком (ідея) і для чого йому це необхідно (надзавдання)? Тільки після того, як він дасть чітку та ясну відповідь на ці питання, буде легко знайдено і відповідь на запитання «як?» Лише органічно народжена, а не надумана форма виявляється авторською і найбільш ефективною для даного вчителя в даному класі. Тому справжні вчителі - майстри своєї справи - не просто механічно запозичують форми та прийоми роботи колег або педагогів-новаторів, а опановують їх творчо, безперестанку творячи на цій основі нові форми та методи роботи.

1.8 МЕТОДИКА ТА ТЕХНІКА ПРОВЕДЕННЯ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ ЛЮДИ

Індивідуальна розмова складається із трьохетапів:

1. Підготовчий етап

На цьому етапі вчитель визначає тему розмови, її мета, складає приблизний план розмови, визначає її передбачуваний хід та результати, складає план вступу та висновків та продумує можливі аргументи. Визначаються місце та час проведення розмови та робляться необхідні приготування. Збирається необхідний матеріал (відомості, факти, докази тощо). Передбачувані результати краще подавати у формі дій або процесів, а не у вигляді конкретних слів. Наприклад, результатом може бути усвідомлення школярем чогось, рішення, яке він прийме під час розмови, тощо.

2. Основний етап

Етан безпосереднього проведення бесіди, який включає три частини:

• вступ:
• основну частину;
• висновок.

Завдання вступу – ознайомити учня з темою розмови та залучити його до розмови. В основному вчитель досягає цілей, поставлених на етапі підготовки. Завдання висновку - підбити підсумки, зробити висновки (або узагальнити висновки та підсумки, досягнуті під час розмови), визначитиперспективи. Визначення перспектив - дуже важливе завдання, яке не можна забувати. Перспективами можуть бути терміни виконання або контролю, наступні зустрічі, дії вчителя та учня. Необхідно якнайточніше визначати всі терміни, які були намічені. Це полегшить контроль їх виконання та дисциплінуватиме учня.

3. Аналіз розмови

Аналіз розмови проводиться за такою схемою:

А. Психологічна атмосфера:

Облік місця та часу проведення розмови;

Необхідність та характер приготувань до бесіди;

Реалізація завдань вступного етапу розмови;

Поведінка вчителя під час розмови (стиль поведінки, зміни стилю залежно від зміни ходу розмови, управління ходом розмови);

аналіз заключної частини розмови (реалізація завдань заключного етапу - підбиття підсумків, визначення перспектив).

Б. Переконливість:

Підбір фактів для підтвердження своєї точки зору;

Формулювання питань;

Цілеспрямованість питань;

- глибина педагогічних висновків.

В. Активізація учня, стиль та тон розмови.

Г. Культура мови педагога.

Особливо слід зупинитися на послідовності питань у розмові. При визначенні послідовності застосовують так званий принцип воронки.

Вчитель перед бесідою продумує зразкову послідовність питань та основні теми розмови. І те, й інше залежить від поставленої мети. Існують і деякі загальні правила:

а) перші кілька питань спрямовані на встановлення контакту та довіри з боку учня;

б) потім запитують рівень його обізнаності та участітій події, яка стала темою розмови;

в) перші п'ятнадцять хвилин розмови треба використовувати максимально продуктивно, оскільки потім настає втома. Якщо розмова продовжується далі, інтенсивність її повинна бути змінною з чергуванням інтенсивних періодів та пауз для відпочинку та перемикання;

г) найчастіше розмова будується за «принципом лійки», при якому йде перехід від питань найпростіших і найлегших для відповідей складнішим, від загальніших до більш приватних і конкретних;

д) якщо розмова торкається не одну, а кілька тем, то перехід від теми до теми відбувається за допомогою буферних питань. Вони призначені для пом'якшення різкості переходу;

е) закінчується розмова обов'язково повторенням основнихпідсумків, досягнутих у ньому, та точок дотику. Розмова ніколи не закінчується на конфліктних нотах.

Існують і особливітипи питань - прямі, непрямі та позитивні. Крім прямих питань, тобто тих, що відкрито порушують тему розмови, існують непрямі та проективні питання. Непрямими називаються такі питання, в результаті відповіді на які з'ясовується не предмет розмови, а лише його зв'язки та стосунки з іншими предметами та явищами Непрямі питання зазвичай застосовуються в розмовах на делікатні або ретельно приховані теми. Проективні питання взагалі стосуються теми розмови, висновки щодо відповіді такі питання робляться методом аналогії. До проективних відносяться, наприклад, незакінчені пропозиції (передбачається, що у відповідях спливе прихована або неусвідомлювана інформація), твір казок, незакінчені історії, розповіді з картинок.

1.9 ТЕХНІКА ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСКУСІЇ ТА ДІАЛОГУ ПРИ НАВЧАННІ ТА ВИХОВАННІ

Дискусія - рівноправне обговорення вчителями та учнями справ, що плануються в школі та класі, та проблем самого різного характеру. Вона виникає, коли перед людьми стоїть питання, на яке кожен має свою відповідь. У ході її люди формулюють нову відповідь на питання, що задовольняє всі сторони. Результатом її може бути загальна угода, краще розуміння, новий погляд на проблему, спільне рішення.

Таблиця 1

ПОРІВНЯЛЬНІ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЗВИЧАЙНИХ РОЗМОВ ВЧИТЕЛЯ З УЧЕНИКАМИ ТА ДИСКУСІ

Дискусія – відносно нова форма взаємодії у колективах шкіл. Говорячи її відносної новизні, ми маємо на увазі разові заходи дискусійного характеру, які з тієї чи іншої періодичністю проводять у кожній школі. Дискусія тут розглядається як постійна форма взаємодії, коли у школі чи класі запроваджено систему колективного обговорення всіх - великих і малих - справ і проблем і жодне рішення не приймається вольовим зусиллям вчителя чи директора, без обговорення.

Така система взаємин потребує більше часу на етапі обговорення, особливо спочатку, коли діти та педагоги ще не звикли до подібного стилю взаємин. Але її ефект буде очевидним на етапі реалізації рішення. Рішення, сприймане учнями як своє власне, виконуватиметься ними набагато швидше, усвідомленіше і ефективніше.

Будь-яка дискусія має у своїй основі низку умов:

• організаційні та змістовні умови:

а) спочатку має бути кілька точок зору щодо обговорення;

б) правдивість – те, що говорять і що говорять, має бути правдою;

в) дискутанти повинні вступати в дискусію з бажанням почути та зрозуміти інші докази, підтримати інші точки зору, а не лише висловити свої;

г) знання та розуміння предмета розмови вчителями та учнями в ході дискусії має розвиватися;

д) аргументи, що висуваються, повинні бути обґрунтовані і доказові;

е) учасники дискусії повинні підходити до неї осмислено, застосовуючив її ході рефлексії та обдумано коригуючи рішення у разі потреби;

ж) рішення ухвалюються з урахуванням перспективи розвитку групи;

з) всі учасники відповідають за обране рішення;

• умови відкритості:

а) предмет обговорення має бути відкритим для дискусії:

б) мислення та сприйняття учасників має бути відкрито для впливу та розуміння;

в) дискусія відкрита всім аргументів, даних, точок зору, критики;

г) дискусія відкрита для всіх учнів і вчителів, а також усіх, хто бажає взяти в ній участь, для виключення будь-кого повинні бути дуже вагомі причини;

д) час для дискусії не обмежений;

е) результат дискусії відкритий, не можна заздалегідь припустити висновки і зводити до них обговорення, також не можна заздалегідь передбачити, що результатом має бути одне рішення, їх може бути кілька, а може бути зовсім;

ж) цілі та хід дискусії відкриті, оголошується лише тема;

з) учасники дискусії вільні у зміні своєї думки про знаходження спільних точок зору.

• умови спілкування:

а) вчителі та учні повинні говорити один з одним;

б) вони мають слухати одне одного;

в) вони мають відповідати один одному;

г) всі учасники повинні отримати ясне уявлення про позицію та резони один одного;

д) миролюбність - дотримання правил типу «одночасно говорить тільки одна людина», «не переривати один одного», «не лаяти без доказів докази чи співрозмовника, що не сподобалися» та ін;

е) дружелюбність - люди не повинні боятися висловлювати чесно та відкрито свою думку;

ж) рівність - кожен із учасників має рівні вдачі та час для висловлювання, схвалення та заперечень, всі думки рівні;

з) повага - учасники повинні висловлювати повагу та турботу кожному, незалежно від думки, яку він висловив, та посту який займає висловлений;

і) скептицизм стосовно авторитетів, поважається лише суть висловлювання, а чи не авторитет, який посилаються;

к) причини та докази повинні бути ясно викладені, зтим щоб інші швидко їх зрозуміли, аргументи повинні точно відображати думку і не викликати двозначних тлумачень;

л) доказ має бути небагатослівним, без зайвих повторів та прикладів;

м) учасники дискусії вільні у своєму зверненні за роз'ясненнями до будь-якого іншого учасника. Дискусія – це дія з безліччю адресатів.

Для організації дискусії необхідно запастись терпінням. Трапляється так, якщо дискусія з першого разу не вийшла, то вчителі емоційно реагують на невдачу і припиняють проби. З першого разу такі взаємини можуть спричинити багато протестів. причому навіть у хороших учнів, які звикли до зубріння та постійного оцінювання з боку вчителя. Не слід із самого початку покладатися лише на дітей, очікуючи від них великої різноманітності та активності в обговоренні. Необхідно запастися серією питань і дотримуватись правил.

Якщо вчитель хоче змінити взаємовідносини з класом і домогтися кращого розуміння, єдина рекомендація – спробуйте проводити дискусії та не зупиняйтесь у разі невдач. Саме через дискусії вчителі та учні досягають розуміння того, як вони мислять і діють, і знаходять взаємне розташування.

1.10 ОСОБЛИВОСТІ ВЗАЄМОДІЇ З УЧНЯМИ З РІЗНИМ ТИПОМ ХАРАКТЕРА

Досвідчені та уважні педагоги чудово знають, що учні у спілкуванні не схожі один на одного. Способи, які добре впливають на одного, можуть викликати протест і нерозуміння в іншого. У психології та педагогіці розроблено кілька типологій для того, щоб вивчати та передавати іншим способам взаємодії з іншими людьми. Найбільш відомі типологія Г. Айзенка, заснована на типології Г. Юнга, та типологія Р. Кегелла. Їх особливість - у докладному та обґрунтованому діагностичному та інструментарії. Існують і інші типології, можливо, не настільки докладно математично обґрунтовані. Їхня гідність у тому, що вїх На основі лежать особливості людини як суб'єкта спілкування, для вивчення яких не потрібні спеціальні методики. Одну з таких типологій розробили О.О. Алексєєв та Л.А. Громова. Автори виділяють п'ять типів людей за стилем мислення, тобто системою стратегій, прийомів та навичок, до якої особистість схильна через індивідуальні особливості.

Виділені ними типи звуться: синтезатор, ідеаліст, прагматик, аналітик, реаліст.

СИНТЕЗАТОР Зовні виглядає зухвалим, скептичним, іронічним і бавляться; може здаватися неуважним (щось обмірковує), колиз кимось чи з чимось не згоден - насторожується. Тон сардонічний, скептичний, зондуючий, можуть звучати ноти незгоди, спору та виклику. У розмові висловлює та пропонує іншим альтернативні, опозиційні думки та теорії, запрошує до роздумів, помічає та вказуєна протиріччя: у напруженому стані відпускає жарти; не любити спрощених, нудних, світських, поверхових розмов; отримує насолоду від філософських, теоретичних, інтелектуальних дискусій.

соціальний стереотип; «обурювач спокою», «бунтівник», «демагог», «упертий сперечальник». Переваги: ​​у справі концентрується на основоположних принципах та положеннях, запобігає погоджувальній позиції та необґрунтовані поступки, краще за інших діє у напружених ситуаціях та суперечках, забезпечує класу дискусію та творчість. Недоліки: може виявити байдужість додосягненню згоди, надмірно прагне до зіткнень і конфлікту, любить «зміни заради змін», а не заради того, що вони дають по суті, надмірно теоретизує, може бути необов'язковим, безвідповідальним.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: відкрита конфронтація, приголомшливі питання та відповіді, позиція «стороннього спостерігача», любить шукати та з'ясовувати протиріччя, фантазує у стилі «що, якщо», негативний аналіз. |

Як на нього вплинути: уникайте бюрократії, навчитеся звертати його енергію на виконання реальних справ, не сердитесь на нього і не критикуйте, краще знайдіть групу хлопців, які слухатимуть його ідеї та виконувати їх, розважайтеся та отримуйте задоволення від спілкування з ним - шпильки та жарти тільки посилюють його ініціативу, стежте, щоб йому не дістався більший «шматок пирога», ніж решта.

ІДЕАЛІСТ Зовні виглядає уважним і сприйнятливим, у нього підбадьорлива усмішка, що підтримує, часто киває головою на знак згоди, добре підтримує діалог, не ставить співрозмовника в незручне становище. Тон, що розпитує, обнадіює, спонукає до розмови, в голосі може звучати сумнів або бажання щось уточнити, розчарування, образа або обурення. У розмові схильний висловлювати і пропонувати іншим міркування про почуття, про благо людей, про людські цілі, цінності; не любить розмов, заснованих на голих фактах, однаково цінує факти та теорії. Уникає відкритих конфліктів, якщо вони не стосуються турботи про людей; у напруженому стані виглядає скривдженим; воліє непрямі питання та допоміжні засоби для досягнення згоди; вітає широкий діапазон думок; прагне ідеальних рішень.

Соціальний стереотип: «вихований», «мила людина», «жалісливий». Переваги: ​​сконцентрований на процесі, на взаєминах, звертає увагу інших на людські цінності, мотиви, прагнення, вправний у чіткому формулюванні цілей, кращеінших орієнтується в неструктурованих ситуаціях, що не піддаються раціональному прогнозу, що зачіпають життєві цінності та почуття, забезпечує широкий спектр поглядів, широкі цілі та збереження моральних норм у спілкуванні; рідко приймає імпульсні рішення. Недоліки: може проігнорувати неприємні дані і уникнути участі у «важкому», неприємному спілкуванні, затягує рішення при великому виборі варіантів, може переглянути важливі деталі та факти, здається зайво сентиментальним.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: цікавиться справами класу та учнями загалом, має «далекий приціл», добре визначає цілі, яких має досягти клас, та критерії оцінки роботи та ефективності спілкування, шукає кошти для досягнення згоди, гуманіст.

Як на нього вплинути: частіше просіть про допомогу, апелюйте до його ідеалізму та ідеалів; не будьте надто наполегливими і наполегливими, намагаючись залучити його до спільної справи або домогтися від нього чогось, підводьте до прийняття потрібного вам рішення обережно і поступово, підтримуйте з ним спілкування постійно, цікавтесяїм та його справами, не давайте йому довго тягнути з рішенням, краще прямо запитайте, що йому не владнається, не конфліктуйте з ним.

ПРАГМАТИК Зовні виглядає відкритим, товариським, часто багато жартує, легко встановлює контакти з іншими, швидко погоджується. Тон захоплений, захоплений, погоджується, може здаватися нещирим, лицемірним. У розмові схильний висловлювати і пропонувати іншим нескладні ідеї, короткі особисті приклади пояснення ідей, стереотипні фрази, висловлюють думку; не любить розмов, які здаються сухими, надто серйозними, позбавленими гумору, із зайвими подробицями, теоретичних, аналітичних, філософських; у напруженому стані виглядає нудною людиною, якій усе набридло; отримує задоволення від мозкової атаки, жвавого обміну думками; шукає найкоротший шлях до отримання віддачі, вирішення проблеми, цікавиться нововведеннями, адаптивним. соціальний стереотип; "політикан", "шустрый". Переваги: ​​звертає увагу інших на питання тактики та стратегії, вміло відшукує шляхи впливу на інших, вирішення проблем, краще за інших, діє у складних, що розвиваються під впливом обставинвипадках, пожвавлює життя класу експериментами та інноваціями.Недоліки: може виявляти байдужість до довгострокових цілей та справ класу та школи, надміру поспішно домагається віддачі від своїх зусиль, скрізь шукає вигоду, надто легко йде на компроміс.

Основні стратегії в мисленні та спілкуванні: воліє еклектичний підхід, з великої справи вибирає ту частину, в якій найлегше досягти успіху, експериментатор, прагне швидкої віддачі, мислення тактика, добре шукає та обґрунтовує можливості класу.

Як на нього вплинути: навчитеся «торгуватися» з ним, висувати і вислуховувати зустрічні ідеї та пропозиції, виходити з його позиції, що нічого в житті просто так не буває і все має свій ланцюг, не заважайте йому подобатися, пам'ятайте, що своє невдоволення він схильний замаскувати жартома, не соромтеся хвалити те, що ви йому пропонуєте, шукайте компроміси та варіанти складання сил такого учня з вчителями інших учнів класу.

АНАЛІТИК Зовні виглядає холодним, замкнутим, важким для встановлення контакту та розуміння його особливостей, незрозуміло, чи чує він вас чи ні; емоційно не реагує. Тон сухий, дисциплінований, може здаватися твердим, упертим, який дотримується заздалегідь заготовлених позицій або тону. У розмові схильний висловлювати та пропонувати іншим загальні правила, конкретні, підтверджені дані, докладний, повний опис, довгі, дискурсивні, правильно побудовані речення; не любить розмов, пов'язаних з «недоречними» жартами та гумором, позбавлених логіки, безцільних або надто умоглядних, вільних від умовностей; у напруженому стані йде в себе, уникає людей; шукає найкращий спосіб вирішення проблеми, має інтерес до наукових фактів та обґрунтувань,

Соціальний стереотип: «стуканий», «робот», «зануда», «причіп». Переваги: ​​сконцентрований на плані та методі вирішення проблеми, звертає увагу інших на конкретні дані та деталі, майстерний у плануванні та моделюванні класних справ, забезпечує стабільність та структуру. Недоліки: виявляє байдужість до людських цінностей і внутрішнього світу людей, планує та аналізує надто докладно, ув'язуючи в деталях, надто вперто домагається передбачуваності, негнучкий, надобережний, має поляризоване, «чорно-біле» мислення.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: консервативний, уважний до деталей, аналітичний, добре планує.

Як на нього вплинути: навчитеся говорити зі «стіною», тому що він не виявляє емоцій та зовнішніх реакцій на ваші слова, якщо вам треба його переконати, ретельно готуйте дані та слова для переконання, навчитеся терпляче слухати, шукайте теорію для обґрунтування того, що ви кажете, підштовхуйте його до того, щоб він сам виявляв посмішки у своїй поведінці та ході міркування.

РЕАЛІСТ Зовні виглядає прямим, правдивим, переконливим, згоду чи незгоду швидко висловлює невербальними засобами. Тон прямий, відвертий, впевнений, позитивний, може здаватися догматичним чи зарозумілим, що не допускає заперечень. У розмові схильний висловлювати та пропонувати іншим думки, факти, короткі уїдливі анекдоти, шпильки, ясні, стислі формулювання; не любить розмов, які здаються надто теоретичними, сентиментальними, суб'єктивними, марними, багатослівними; у напруженому стані виглядає збудженим; отримує задоволення від короткої, прямої та відвертої розмови про поточні, невідкладні справи; покладається на факти та думки компетентних людей, прагне вирішення поточних, невідкладних справ, а не перспективних, цікавиться виключно конкретними результатами.

Соціальний стереотип: "твердолобий", "хват", "лідер". Переваги; сконцентрований на фактах та результатах, звертає увагу інших учнів на реальний стан справ та резерви для вирішення проблем, вправний у спрощенні ситуації, урізуванні коштів, краще за інших діє у добре визначених ситуаціях з ясною метою, забезпечує енергетичний заряд, імпульс, порив. Недоліки: ігнорує розбіжність у думках, надмірно спрощує, тисне на інших для досягнення згоди та негайної відповіді, опиняється у полоні у фактів, орієнтований лише на результат.

Основні стратегії у мисленні та спілкуванні: шукає відповіді на запитання: що? де? як? коли? чому?, спрощує, орієнтований на думку фахівців, прагне практичних результатів.

Як на нього вплинути: у розмовах з ним не ходіть навколо та навколо ведіть короткі та конкретні розмови, навчитеся викладати сутність діда, а не численні деталі, навчитеся виявляти ввічливу твердість, але не злить його, у розлюченому стані він некерований, не заперечуйте, якщо він привласнив чужу ідею - так він краще за неї реалізує дайте йому можливість вивчити ситуацію в цілому іконтролювати її.

Знаючи особливості учнів та визначивши типи, до яких вони належать, вчитель зможе краще керувати класом. у розподілі функцій під час виконання справ; зрозуміло, що на етапі висловлювання ідей краще буде залучити синтезатора, при конкретному плануванні -аналітика, у суперечці - ідеаліста і т. д. Можна буде ефективніше спланувати робочі групи: ідеалістам і прагматикам буде складно зрозуміти аналітика, тому вони погано працюватимуть в одній групі , синтезатори та реалісти можуть вступити в конфронтацію з ідеалістом, а ось ідеалісти та прагматики зможуть добре зрозуміти один одного тощо.

1.11 ПЕДАГОГІЧНІ ПРИЙОМИ СТИМУЛЮВАННЯ ОСОБИСТОЇ УВІМКЛЕННЯ УЧНІВ У ПЕДАГОГІЧНИЙ ПРОЦЕС

У педагогічній та психологічній літературі пропонується багато прийомів і навіть цілих технологій (наприклад, колективна творча діяльність), спрямованих на розвиток відповідальності та активності учнів, на їхнє включення у справи школи та класу. Школа і все, що з нею пов'язано, багато в чому визначають, в якому напрямку піде розвиток особистості – активному, позитивному чи, навпаки, виявиться ланцюгом зривів та невдач. Досвід активності, самостійності, відповідальності, отриманий (і не отриманий) у школі, визначить життєву позицію та стратегію молодих людей. Виховання відповідальності, тобто здатності приймати рішення та нести відповідальність за їх втілення в життя, процес складний та тривалий. Дорослі відіграють вирішальну роль у ньому, даючи можливість учням брати рівноправну участь у справах школи і як би частинами передаючи їм рівноправність. Тому цей процес зветься «передача відповідальності».

Досвідчені педагоги розпочинають процес передачі відповідальності дуже рано, як тільки діти переступають поріг шкоди. У сім років діти можуть без нагадування дорослих поливати квіти, дотримуватися порядку чергування, приносити все необхідне для навчання та багато іншого. Роль вчителя - у створенні та надання підтримки учням у справах. Вже в початковій школі можна і потрібно проводити класні збори з обговорення справ школи та класу, подій у житті міста чи району. У. Глассер пише про те, що класні збори із соціальною спрямованістю сприяють створенню організаційної єдності класу, коли діти починають сприймати себе як частину суспільства, школи та класу і вчаться говорити та мислити не тільки особисто за себе, а й від імені колективу. «Вже з раннього шкільного віку дитина має засвоїти, що клас - це єдина робоча група, яка має вирішувати ті чи інші проблеми і де кожен учень несе як особисту, так і групову відповідальність», - пише У. Глассер. Дуже важливо, щоб учитель не нав'язував своєї думки дітям. Міркування, які висловлюють учні, зазвичай, і так мають позитивну спрямованість. Завдання вчителя - зібрати воєдино всі позитивні рішення, що висловлюються, і направити зусилля класу на вибір найбільш прийнятного з них. Вчителю слід уникати авторитарності. Кожна дитина повинна бачити, що її думка почута, з нею зважають.

Викликане цим почуття задоволення допоможе учням активніше взятися за виконання рішення. Чим молодші діти, тим з більшою відвертістю вони обговорюють доступні для їхнього розуміння проблеми, наприклад, злодійство, брехня та ін., вони мають менше труднощів, коли говорять про проблеми вголос. На зборах учні не лише набувають досвіду вирішення проблем, а й стверджуються у думці про те, що вони несуть відповідальність за прийняті рішення. З віком спектр проблем, що виносяться на обговорення, розширюється і торкається не тільки дисциплінарних питань і проблем соціального і морального характеру, а й участі дітей у плануванні політики школи, їх ставлення до програм навчання, життєвих перспектив та ін.

Процес передачі відповідальності можливий у соціальній сфері, а й у навчанні. Відповідальність учнів за навчання, досягнення у ньому – мрія, мабуть, усіх учителів. Насправді ж багато хто контролює навіть одинадцятикласників у виконанні домашніх завдань, веденні щоденника і т. д. Одну таку тактику навчання, що веде до передачі відповідальності, для дітей, які мають труднощі у навчанні, описав М. Раттер. Вона складається з декількох етапів, дотримуючись яких вчитель може встановити контакт з дитиною, подолати негативне ставлення до навчання, що виникло у неї, і домогтися того, щоб дитина успішніше навчалася з предмета і сама стежила за своїми успіхами.

1. Педагог повинен пробудити в дитини інтерес до предмета та надати йому можливість повірити у власні сили та здатність досягти успіху. М. Раттер радить використовувати з цією метою не тільки особисті якості вчителя, а й усілякі педагогічні хитрощі. Для того щоб у дитини виникла віра у власні сили, вчителю доведеться запровадити для неї іншу систему оцінювання результатів (спеціальними значками, зірочками тощо).

2. Вчитель повинен оцінити, що відомо, а що невідомо учню з предмету, щоб розробити програму навчання. Оцінка зазвичай проводиться з допомогою спеціальних тестових завдань.

3. Програма навчання таких учнів повинна бути розбита на серію дуже маленьких кроків. Таке поетапне навчання спрощує сам процес навчання та дозволяє дитині самій стежитиза власним прогресом, тобто полегшує завдання і педагога, і дитини.

4. Програму слід структурувати так, щоб вона забезпечувала швидке досягнення успіху. Як правило, діти, які мають труднощі в навчанні, мають тривалий (часто багаторічний) досвід неуспіху та розчарування у власних можливостях, і

тому першочергового значення набуває момент усвідомлення ними те, що можуть успішно вчитися.

5. Вчитель і учень повинні працювати в тісній взаємодії, яка забезпечує можливість зворотного зв'язку, завдяки якій вони можуть оцінювати досягнення та визначати зони труднощів.

6. Повинна бути встановлена ​​система заохочення за успіх та виконання завдання. Це не обов'язково мають бути стандартні оцінки, які ще довго можуть залишатися невисокими. Наприклад, можна розробити систему умовних оцінок (зірочок, точок на карті знань, діаграми тощо). Найважливіше при цьому перенести акцент в оцінках з успіху.

Передавати дітям відповідальність – робота психологічно важка для вчителя. Багато вчителів мають сумніви з приводу розумності таких кроків і бояться, що діти вийдуть з-під контролю. Відбувається це тому, що вчителі прагнуть бути добрими педагогами, а «хороший» у їхньому розумінні - той, хто не дає дітям помилятися і всіляко полегшує їм життя. Прикладів такого страху безліч.

Якось студенти на практичному занятті влаштували дискусію про те, чи треба за умови організації походу всім класом у театр заздалегідь давати дітям одинадцятого класу квитки на руки? Основний аргумент: «А раптом вони втратять квитки, а вчитель переживатиме чи з вчителя за це запитають?» Варто було докласти чимало зусиль, щоб вони реально глянули на цих шістпадцяти-сімнадцятирічних дітей, частина яких уже сама заробляє гроші та має багаторічний досвід поводження з ними та відповідальності за них удома.

Вчителі відповідальні та сумлінні. Саме тому вони звалюють на себе відповідальність не лише за дорослішання дітей, а й за все, що з ними може статися у житті. Так, вчитель відповідає за дуже багато. Вся річ у позиції. Сверхопека будується на позиції недовіри до учнів, їх думок і вчинків, на припущеннях, які принижують гідність дитини. Передача відповідальності - на довірі та повазі. І дітям, і дорослим, зокрема і вчителям, властиво помилятися. Нехай дитина набуває досвіду помилок і їх подолання в дитинстві, коли вона не несе вантажу відповідальності за оточуючих його людей.

В останні роки все більшого поширення і за кордоном, і в Росії знаходить підхід до школи як до спільноти учнів. У руслі нового підходу школа розглядається як організація вчителів та учнів, побудована на взаємній довірі, моральних угодах та усвідомленні цілей роботи вчителями та учнями. Він передбачає зміну позицій вчителів та їх погляду на школу та тривалу постійну роботу. «Школа як співтовариство» - це робота учнів та вчителів з усвідомленням своєї причетності та значущості у спільній справі, загальне розуміння цілей та цінностей освіти, відчуття своєї правомочності у вирішенні шкільних проблем, співпраця та взаємозв'язок учнів та вчителів, робота на основі діалогу, активна участь всіх у вільно узгодженій навчальній діяльності, що веде до тих результатів, що обрані.

Вчителю, який передає відповідальність, доводиться постійно, особливо спочатку, контролювати свої побоювання і виходитиз- під їхньою владою. Це важка робота, але в її успішності - запорука наступної радості, яку приноситиме робота та спілкування з дітьми, а також результат роботи вчителя - нове покоління соціально відповідальних людей.

1.12 ВМІННЯ ВЧИТЕЛЯ ВИРІШУВАТИ ТА ПОПЕРЕДЖУВАТИ КОНФЛІКТНІ СИТУАЦІЇ

Одним зі складних моментів, у яких проявляється вміння вчителя зрозуміти учня І досягти, щоб він зрозумів його самого, є конфліктна ситуація. Конфлікти різного рівня складності та тривалості - явище в школі нерідке. Якими б не були їхні причини, хто б не виступав їхніми учасниками (учні, вчитель та учень,

батьки і учні і т. д.), вчителі бувають змушені розбиратися в них і знаходити вихід з них. Конфлікт - одне із трьох основних видів (поруч із співробітництвом і суперництвом) взаємодії колективі. Саме на цих трьох видах взаємодії будуються всі відносини всередині класу та між різними класами. Зрозуміло, і вчителю, і учням спокійніше, коли з-поміж них переважають відносини співробітництва. Але так виходить далеко не завжди. Більше того, саме конфлікти дають можливість краще усвідомити те, що відбувається, і вивести відносини на новий рівень.

Перший крок, який має зробити вчитель для того, щоб розібратися у конфлікті, – з'ясувати його причину. Приводів (тобто подія, яка безпосередньо призвела до конфлікту) може бути багато. Але вчитель припуститься помилки, якщо зупиниться на з'ясуванні приводу і не аналізуватиме глибше. Головне – дізнатися причину. За всієї відмінності конкретних обставин окремих конфліктних ситуацій їм можна створити загальну схему причин:

КОНФЛІКТ ЦІННОСТЕЙ ВЗАЄМОДІЇ. Будь-який вид взаємодії наділяється його учасниками тим змістом, що вони собі у ньому бачать чи хотіли б бачити. Змістовна сторона сенсу чи значення може бути названа цінностями, у разі цінностями взаємодії. Якщо йдеться про роботу, цінністю буде те, в чому людина бачить для себе основний зміст своєї роботи - чи вона для неї джерелом засобів для існування, можливістю самореалізації і т.д.

Цінностями відносин буде те, в чому подружжя бачить сенс існування відносин між людьми. Ціннісна сторона взаємодії людей, по суті, ставить перед ними питання «навіщо» чи «заради чого». Незалежно від того, чи формулюють самі учасники взаємодії для себе це питання і чи дають на нього усвідомлену відповідь, у них завжди існують домінантні цінності, які спрямовують їхні дії, створюючи певну модель поведінки у взаємодії.

КОНФЛІКТ ІНТЕРЕСІВ УЧАСНИКІВ ВЗАЄМОДІЇ. Кожна людина входить у ситуацію взаємодії зі своїми інтересами. Якісь із них люди розглядають для себе як цілі, без реалізації яких дана ситуація перестане їх задовольняти. Під час навчання людина прагне займатися улюбленою справою, але при цьому хоче отримувати відповідну винагороду. Інші інтереси людини важко назвати цілями, і часто вона не думає про них, поки щось не починає їм суперечити.

КОНФЛІКТ ЗАСОБІВ (СПОСОБІВ, ШЛЯХІВ) РЕАЛІЗАЦІЇ ЦІЛЕЙ. Наявність певних цілей передбачає і наявність чи пошук відповідних засобів, способів, шляхів їх досягнення. Незалежно від того, чи йдеться про загальні цілі взаємодії або про індивідуальні цілі, які переслідують люди, у будь-якому випадку необхідно вибрати ті чи інші шляхи їх досягнення. Питання методах зачіпає процесуальну бік взаємодії, його організацію - «як і робиться».

КОНФЛІКТ ПОТЕНЦІАЛІВ УЧАСНИКІВ ВЗАЄМОДІЇ. Успішне вирішення завдань взаємодії передбачає, що його учасники мають рівень компетентності, суму знань, набір навичок (нехай найпростіших), фізичні можливості, необхідних його здійснення, тобто їх потенціал відповідає комплексу вимог, предъявляемых взаємодією. Щоб вступати у будь-які соціальні контакти чи ситуації взаємодії, необхідно мати хоча б елементарне уявлення про ці ситуації і володіти відповідними навичками поведінки.

КОНФЛІКТ ПРАВИЛ ВЗАЄМОДІЇ - передбачуваний внесок кожного учасника у спільну взаємодію, їх рольові обов'язки, ступінь можливої ​​участі кожного у прийнятті загальних рішень, правила поведінки один до одного і т.д.

З іншого боку, слід визначити, якого соціально-психологічного типу належить конфлікт. Їх лише три;

• особистий конфлікт. Причина його у одному чи кількох членах класу. Наприклад, конфлікт між друзями через те, що один із них надто залежить від іншого і хоче змінити цю ситуацію. Інший приклад - один із учнів класу емоційно неврівноважений і втрачає контроль над собою, коли йому роблять зауваження;
• міжособистісний конфлікт. Його причина – у відносинах між кількома учнями класу. Наприклад, один учень (або вчитель) не сприймає рис характеру чи звички іншого. Міжособистісний конфлікт може перерости в міжгруповий, якщо навколо дітей, що спочатку конфліктували, об'єднаються їх прихильники;
• межгрупповой конфликт- У разі конфліктують між собою окремі учні, а мікрогрупи. Причини міжгрупових конфліктів можуть бути різними. Важливо те, що в цьому випадку конфлікт необхідно вирішувати саме на рівні груп, а не окремих учнів (наприклад, конфлікт між фанами різних спортивних команд або музичних груп).

Якщо педагог з'ясував соціально-психологічну причину конфлікту, він може швидше його вирішити, підібравши відповідні аргументи: у разі особистого конфлікту – допомагаючи учневі розібратися в собі (у своїх цілях та бажаннях; у міжособистісному – або навчивши дітей бути більш терпимими, або роз'єднавши конфліктуючих, або допомагаючи їм змінитися, у конфлікті приладдя - перевівши суперечки та сварки в русло конструктивного обговорення цінностей та звичок різних соціальних верств, у міжгруповому - перевівши конфлікт у здорове суперництво чи співпрацю або провівши роботу зі зміни структур мікрогруп у класі.

Наступний крок у роботі педагога в ситуації конфлікту - з'ясування типу реакції на нього та переведення негативних реакцій у позитивні. Це найскладніший етап роботи. У літературі виділяють два основні типи реакцій на конфлікт: негативні та позитивні. Негативні реакції - це розрядка емоцій, що накопичилися, при якій мета (вирішення конфлікту) не досягається, але напруга, що накопичилася в організмі, знижується. Розрядка може бути у вигляді агресивних (звинувачення інших людей чи самого себе) та неагресивних (втеча, уникнення неприємних людей чи ситуацій, спроба добитися своїми будь-якими засобами, регресія чи придушення)? У будь-якому випадку конфлікт тільки затягується, обростає новими випадками та деталями, залучаючи до себе нових членів,

До позитивних реакцій відносяться: подолання перешкоди (наприклад, відверта розмова, результатом якої є з'ясування всіх причин і недомовок), обхід перешкоди (наприклад, вмовляння забути конфлікт, перестати звертати увагу на риси характеру, що не влаштовують), компенсуючі дії (знайти друга, більш схожого але характером), відмова від мети. У будь-якому разі це шляхи вирішення конфлікту, повного усунення викликаного ним напруги.

Завдання вчителя - непросто погасити емоції, а призвести конфліктуючих одного з позитивних варіантів реакції. Як це можна зробити?

1. Спробувати опанувати конфліктну ситуацію. Насамперед - розрядити емоційну напруженість, прийнявши спокійну розслаблену позу і проявивши витримку. Якщо конфлікт затяжний чи супроводжується дуже бурхливим проявом емоцій, краще дати час його учасникам розрядку, спокійно ними спостерігаючи.

2. Своєю поведінкою вплинути на партнерів. Зрозуміти їхній стан.

3. Зрозуміти причини конфлікту та мотиви поведінки його учасників. Виразити їм розуміння та передати словами свій стан («Мене засмучує...»).

4. Узгодити мету подальшої розмови. Для цього обговорити з учнями, як вони розуміють привід та причину конфлікту, і визначити разом із ними, про що йтиметься подальша розмова.

5. Закріпити свою позицію впевненістю у можливості продуктивного рішення.

6. Після завершення конфлікту повернутися до нього, проаналізувати

причини, хід його вирішення та можливість подальшого збереження стабільної ситуації.

Одна з можливих причин конфліктів між учнями або між учителем та учнем – реакція учня на критику та зауваження (міжособистісний конфлікт), Критика та зауваження – досить поширений спосіб оцінювання та виховання. Деколи вчитель і учні навіть не помічають, що вони критикують одне одного. Наприклад, намагаючись вплинути на дитину, вчитель каже-«Подивися, на кого ти схожий!» або «Ти, як завжди, зробив не те, що треба» тощо.

Вчитель може і повинен висловлювати дитині те, як вона ставиться до того чи іншого вчинку, без цього виховання неможливий. Але оцінка вчинку, наділена критикою, - це помилка з боку педагога. Дейл Карнегі багато років тому написав: «Будь-який дурень може критикувати, засуджувати і висловлювати невдоволення – і більшість дурнів так і роблять». Звучить прикро, але він має рацію. Чому? Критика завдає удару по особистості людини, її самооцінці. Тому перша реакція учня - не враховувати ставлення вчителя до його вчинку, а захистити своє «я». Зауваження, навіть висловлені побіжно, без бажання образити людину, змушують дитину оборонятися і прагнути виправдати себе.

Коли запитуєш і вчителів, і учнів, які перші почуття на момент критики, більшість відповідей буває; "злість", "кривда", "гіркота" і т. д. Частина людей відповідає; "нічого не відчуваю", "байдуже". Так відповідають ті, хто має міцну захисну реакцію. Вони навчилися не реагувати, але водночас і сприймати сенсу звернених до них зауважень. Чому ж люди користуються критикою? По-перше, тому, що розуміють, що за допомогою критики можна керувати іншими. Розгніваний або скривджений учень стає більш пасивним у відстоюванні власної точки зору. Друга причина - критикувати легше і швидше, ніж підбирати слова для вираження своїх почуттів, викликаних вчинком, та аргументи для переконання у своїй правоті.

Будь-який педагог повинен пам'ятати, що критика подібна до бумерангу, вона породжує бажання не виправлятися, а критикувати у відповідь. Чим же можна замінити критику, коли ми обговорюємо з дітьми їхні вчинки? У психології є поняття «зворотний зв'язок на вчинок». Припустимо, що учень зробив вчинок, який вчитель вважає себе зобов'язаним відреагувати. У цьому випадку педагог висловлює своє (наголошую, своє особисте) ставлення та розмовляє з учнем про норми суспільства, які він порушив. Сенс розмови залишається таким самим, як і при висловленні критичного зауваження, але змінюються форма і тон розмови. При критиці тон зазвичай нападаючий, агресивний, їдкий чи глузливий. При висловленні зворотного зв'язку на вчинок - зацікавлений, з бажанням справді розібратися в тому, що сталося. У зв'язку з цим змінюється і форма - розмова починається не з нападок вчителя, а з висловлювання бажання вислухати і розібратися. Найголовніше ж у тому, що під час розмови обговорюється лише одне вчинок, а чи не особистість, характер, діяльність чи ставлення до світу учня загалом.

1.13 МЕТОДИКА ТА ТЕХНІКА ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З БАТЬКАМИ

Питання про те, чи включати чи не включати батьків в освітній процес і в Росії, і в західних країнах, у тому числі в США, давно не порушується. Всім зрозуміло, що вмикати їх треба. U. Bronfenbrenner (1974, in Henderson & Berla, 1995) дійшов висновку, що активне включення сім'ї в роботу школи, за аналогією з хімічним процесом, є тим фіксатором, який закріплює та збільшує ефект, що виробляється іншими процесами (діяльністю самої школи).

Від успішного розвитку взаємодії виграють обидві сторони. Позитивним результатом співпраці длявчителів стає підвищення поваги з боку батьків і суспільства в цілому, покращення міжособистісних взаємин з ними, підвищення авторитету в очах дітей, батьків та шкільної адміністрації, підвищення задоволеності своєю роботою, творчіший підхід до домашніх завдань. Длябатьків позитивним результатом стає підвищення самооцінки та самосхвалення, найкраще знання шкільних програм, впевненість утому, що при навчанні враховуються думка батьків та їх побажання, відчуття своєї значущості в школі, схвалення ролі, яку вони грають у навчанні дітей, підвищення їхньої батьківської компетентності та отримання схвалення своєї ролі батьків у зміцненні сім'ї та покращення спілкування з дітьми в цілому та в школі зокрема. Длядітей виграш очевидний. Він проявляється у кращій відвідуваності школи, отже, й у поліпшенні знань, у розвитку їх знань і умінь у результаті виконання шкільних і домашніх завдань, соціальному становленні.

Проблема полягає у визначенні рівня участі та відповідальності батьків. Хто вони – пасивні учасники та виконавці волі школи чирівноправні партнери? Є. Berger виділив дві форми спілкування школи та сім'ї: одно- та двосторонньо спрямоване спілкування. Одностороннє спілкування передбачає ініціативу школи у його розвитку і включає листи батькам керівництва їм, газети та інші форми спілкування школи з сім'єю. Двостороннє спілкування передбачає ініціативу як з боку школи, так іі з боку сім'ї та може бути у формі зборів, зустрічей, у тому числі і для проведення вільного часу, листів батьків до школи, політики відкритих дверей, візитів вчителів до сім'ї, спільних семінарів, асоціацій тощо.

S. Christenson виділяє два підходи до організації взаємодії школи та сім'ї: традиційний та партнерський. При традиційному підході школа визначає роль батьків та їх функції у взаємодії – волонтерів, спонсорів та помічників у виконанні дітьми домашніх завдань. Школа грає провідну роль, а батьки лише допомагають їй у разі потреби.Їх ролі та відповідальність у процесі соціалізації та навчання дітей різко відрізняються один від одного, час та кількість контактів обмежена та заздалегідь розписана.

Мета партнерського підходу - розвинути досвід дітей у процесі навчання та підвищити його ефективність. Він заснований на спільній відповідальності та її поділ між сім'єю та школою в процесі соціалізації та навчання дітей, для чого необхідний повний та рівноправний обмін інформацією та відповідними ресурсами. В результаті такого підходу партнери концентруються не на розподілі та регламентації ролей та сфер відповідальності один одного, а безпосередньо на взаєминах, на суті спільної роботи з навчання та соціального становлення дітей. Результатом стає різке розширення можливостей участі та внеску сім'ї у навчання дітей. Сім'я та школа моделюють процес взаємодії, вислуховуючи пропозиції та точкизору один одного, обмінюючись інформацією, чекаючи знань та умінь другвід друга, спільно плануючи та приймаючи рішення.

Згідно з J. Colcman, який створивтеорію соціального вкладу,сім'я та школа по-різному впливають на процес соціалізації дитини. Уявлення про свої можливості, вклад у суспільство та досягнення дитини засвоює в школі. Спрямованість, надії, зусилля.«Я - концепцію» він виносить із соціального оточення і насамперед із дому. Навчальні його досягнення є результатом змішування впливу будинку та школи. Школа по-різному впливає різних дітей.Її вплив ефективніше на тих з них, які мають міцніше сім'ї та великий вплив сім'ї на процес зростання та розвитку. Школа створюєможливості для навчання всіх дітей, проте тільки сім'я може створитиумови, відповідне середовище длянавчання.

Які ж основні сторони шкільного життя дитини, на які можуть впливати батьки? Більшість дослідників схиляються до висновку про те, що процеси, що відбуваються в сім'ї та визначають успішність навчання дитини в школі, досі не з'ясовано. Тим не менш, ряд вчених виділяє найважливіші фактори успішності навчання дитини в школі, на які батьки мають найбільший вплив. Так, дослідження, що проводилися в 37 штатах США, дозволили виділити три основні фактори:

1) відвідування дитиною школи;

2) виконання домашніх завдань та додаткова освіта будинку:

3) кількість і якість телевізійних програм, що переглядаються.

На думку авторів, ці фактори на 90% пояснюють успіхи чи невдачі дитини у школі. Найбільш важливими є очікування батьків у галузі освіти дитини; розмови батьків та дітей про школу; забезпечення дітей матеріалами, необхідні навчання; забезпечення дітям можливості навчатися поза школи. Вони довели патетичну залежність успішності навчання дитини у школі від цих змінних.

Є. Joiner виділив три напрямки залучення батьків до роботи школи; 1) допомога дітям у навчанні; 2) робота в школі як волонтери; 3) участь у прийнятті рішень щодо школи.

В одному з посібників виділено три основніпринципу залучення суспільства та батьківдо роботи школи:

1. Гарне управління та вміла організація.

2. Гнучкість в організації та формах роботи.

3. Навчання всіх учасників процесу.

Там само виділено принципи організації взаємодії сім'ї та школи:

Забезпечення різних шляхів спілкування школи та сім'ї.

Взаємини школи та сім'ї мають розвиватися.

Програми взаємодії мають бути гнучкими і мати добрих лідерів.

Dunst та його колеги (Dunst et al., 1988) визначилистратегію взаємодіїз сім'єю, засновану на впевненості у її благополуччі:

• ми повинні розуміти, що всі сім'ї мають сильні сторони;
• ми повинні сприймати помилки та недоліки сім'ї чи одногоз її членів не як помилки сім'ї, а як помилки соціальної системи у створенні можливостей навчання та розвитку компетентності сім'ї чи людини;
• ми повинні розвивати роботу з сім'ями на основі розвитку позитивних аспектів її функціонування, а не подолання її недоліків;
• ми маємо відмовитися від моделей «профілактики» зривів у житті сім'ї;
• при втручанні в життя сім'ї ми не повинні думати, що робимо це «для людей», а повинні прагнути того, щоб сім'я якнайменше залежала від професіоналів (учителів, соціальних працівників та психологів).

З погляду вчителів, найбільшефективними формамироботи батьків щодо участі у навчанні дітей є: відвідування батьками класних зборів та зустрічі з вчителями, допомога батьків дітям удома у виконанні домашніх робіт, регулярні розмови батьків з дітьми про важливість хорошого навчання, контакт зі школою у разі виникнення проблем.

Серед основних способів спілкування,як правило, виділяються:

Організація батьківських конференцій, зборів, індивідуальних зустрічей батьків та вчителів;

Організація роботи телефонної лінії, за якою батьки можуть зв'язатися з вчителями або отримати консультацію щодо домашнього завдання та способів його виконання;

Використання засобів телекомунікації та регулярної пошти;

Розробка домашніх завдань, під час виконання яких діти повинні обговорити з батьками те, що відбувається у школі, або підготувати разом із ними дослідницький проект;

Створення батьківського клубу чи центру у школі;

Проведення неформальних зустрічей батьків, дітей та вчителів (концерти, свята тощо);

Видання шкільних газет (вчителі – для батьків та дітей; батьки – для вчителів та дітей; діти – для батьків та вчителів);

Шанобливе спілкування з урахуванням культурної, релігійної та етнічної приналежності батьків.

Щоб молодий вчитель почував себе впевненіше у роботі з батьками, йому необхідно навчитися контролювати свою внутрішню психологічну позицію. Робота з батьками буде ефективною і приноситиме задоволення, якщо педагог стане на позицію «дорослий - дорослий» (див. Е. Берн) і створить атмосферу рівноправного співробітництва.

Діти дуже прив'язані до батьків, чиє слово багато в чому є вирішальним та визначальним, у тому числі й у навчанні. Відносини батьківта дітей можуть складатися по-різному, залежно від стилю спілкування.Авторитарний стиль батьків може сформувати у дітей озлобленість, скритність, безініціативність, жорстокість, звичку до сліпої покори або, навпаки, до заперечення того, що говорять дорослі. А.С. Макаренко виділяв серед диктаторських авторитетів; авторитети придушення, відстані, чванства, педантизму, резонерства.

Лібералізм, виявляється у зниженні критичності і вимогливості стосовно дітей, також може погано позначитися з їхньої вихованні. У таких дітей формується завищена самооцінка, ідеалізоване «я», яке дуже страждає при зіткненні з дійсністю та обґрунтованою вимогливістю вчителя та однокласників. Зарозумілість і переконаність у своїй винятковості у таких дітей поєднується з внутрішньою невпевненістю в собі, уразливістю, невмінням постояти за себе. До ліберальних відносяться авторитети кохання, доброти, дружби, підкупу. Іноді батьки кидаються з однієї крайності до іншої і застосовують обидва стилі в залежності від ситуації.

При роботі з сім'єю необхідно пам'ятати, що не тільки батьки впливають на дитину. Бабусі, дідусі, інші близькі та далекі родичі не менш впливають на дитину.

У підлітковому віці у дітей у спілкуванні з батьками нерідко виникають проблеми, пов'язані з різким перебігом підліткових криз. Якщо спілкування в сім'ї стає більш напруженим, ніж зазвичай, то найлегшим шляхом для батьків є перехідна один із описаних вище стилів. І тут контроль за поведінкою дитини або посилюється, що неминуче викликає протест, або слабшає. Послаблення контролю може призвести до негативних результатів. У будь-якому випадку необхідно рекомендувати батькам допомогти дітям самоствердитися, відчути свою силу та можливості.

Ще 20-ті роки XX в. виникло поняття «педагогічна техніка», і з того часу вона досліджується багатьма педагогами та психологами (В.А. Кан-Калік, Ю.І. Турчанінова, А.А. Крупенін, І.М. Крохіна, Н.Д. Нікандров, А. А. Леонтьєв, Л. І. Рувінський, А. В. Мудрік, СВ. Кондратьєва та ін).

Що являє собою педагогічна техніка

Педагогічна техніка входить у педагогічну технологію як її інструментальний бік. Тобто. у будь-якому педагогічному процесі, у тому числі який має технологічний характер, завжди є і педагогічна техніка. Вихователь, впливаючи на вихованців, прагне донести свої ідеї, думки, почуття. А каналами зв'язку, передачі своїх намірів і, якщо потрібно, розпоряджень, вимог до вихованців, служать слово, мова, виразний жест, міміка.
Педагогічна техніка - це і є комплекс умінь, який дозволяє вихователю яскраво виразити себе та успішно впливати на вихованців, досягти ефективного результату. Це вміння правильно і виразно говорити (загальна культура мови, її емоційна характеристика, експресивність, інтонація, значність, смислові акценти); вміння мімікою та пантомімікою (виразними рухами обличчя та тіла) - жестом, поглядом, позою передати іншим оцінку, ставлення до чогось; вміння керувати своїм психічним станом – почуттями, настроєм, афектами, стресами; вміння бачити себе із боку. Психологи це називають соціальною перцепцією-вона теж входить у педагогічну техніку. Сюди віднесемо здатність до перевтілення, здатність до гри, нейролінгвістичне програмування (НЛП).
Залежно від цього, якою мірою вихователь володіє засобами і каналами взаємодії, можна й про педагогічному мастерстве. Хороше володіння вихователем педагогічної технікою- умова, необхідне ефективної роботи. Відзначаючи роль педагогічної техніки у роботі вихователя, А.С. Макаренко казав, що добрий вихователь вміє розмовляти з дитиною, володіє мімікою, може стримати свій настрій, вміє «організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим», кожен рух педагога виховує. У педагогічних вишах обов'язково треба викладати і постановку голосу, і позу, і володіння своєю особою. "Все це питання виховної техніки".

Її роль

Яка ж роль педагогічної техніки у педагогічній технології?
Як мовилося раніше, педагогічна технологія включає цілепокладання, діагностику і навчально-виховний процес. У прагненні, спрямованому досягнення мети, хороших результатів домагається той вихователь, який вільно володіє різними прийомами педагогічної техніки, використовує гумор, доброзичливий й те водночас наполегливий у спілкуванні з уначившимися, виявляє винахідливість і спроможність до імпровізації. Усе це - прийоми педагогічної техніки, які у педагогічної технології.

Педагогічна техніка - це комплекс умінь, що дозволяють викладачеві бачити, чути та відчувати своїх вихованців. Визначний педагог О.С. Макаренко писав: «Вихованець повинен вміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим… себе так поводити, щоб кожен рух його виховував».

Ю.П. Азаров стверджував, що, по-перше, розвинена педагогічна техніка допомагає викладачеві глибше і яскравіше виразити себе у педагогічній діяльності, розкрити у взаємодії з учнями все найкраще, професійно значуще у його особистості. Досконала педагогічна техніка звільняє час і сили педагога для творчої роботи, дозволяє в процесі педагогічної взаємодії не відволікатися від спілкування з дітьми на пошуки потрібного слова чи пояснення невдалої інтонації.

Оволодіння педагогічною технікою, дозволяючи швидко і точно знайти потрібне слово, інтонацію, погляд, жест, а також зберігаючи спокій і здатність до ясного мислення, аналізу в найгостріших і несподіваних педагогічних ситуаціях, призводить до зростання задоволеності педагога своєю професійною діяльністю.

По-друге, педагогічна техніка надає розвиваючий вплив і якості особистості. Важлива особливість педагогічних технік у тому, що вони носять виражений индивидуально-личностный характер, тобто. формуються з урахуванням індивідуальних психофізіологічних особливостей педагога. Індивідуальна педагогічна техніка залежить від віку, статі, темпераменту, характеру педагога, стану здоров'я, анатомо-фізіологічних особливостей.

Так, робота над виразністю, чистотою, грамотністю дисциплінує мислення. Опанування прийомами саморегуляції психічної діяльності веде розвитку емоційної врівноваженості як риси характеру тощо. Крім того, у реальній педагогічній взаємодії всі вміння вчителя у галузі педагогічної техніки виявляються одночасно. А самоспостереження дає змогу успішно коригувати відбір засобів вираження.

По-третє, у процесі оволодіння педагогічною технікою найповніше розкриваються моральні та естетичні позиції педагога, що відбивають рівень загальної та професійної культури, потенціал його особистості.

Усе сказане підкреслює, що педагогічна техніка є найважливішим інструментом педагога.

Компоненти педагогічної техніки

У поняття "педагогічна техніка" прийнято включати дві групи компонентів.

Перша група компонентів пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою:

Володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка);

Управління емоціями, настроєм (зняття надмірної психічної напруги, створення творчого самопочуття);

Соціально – перцептивні здібності (увага, спостережливість, уява);

Друга група компонентів педагогічної техніки пов'язана з умінням впливати на особистість та колектив, та розкриває технологічну сторону процесу виховання та навчання:

Дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні вміння;

Технологічні прийоми пред'явлення вимог, управління педагогічним спілкуванням та ін.

Міміка - це мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану рухом м'язів обличчя. Нерідко вираз обличчя та погляду надає на учнів сильніший вплив, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяють її засвоєнню.

Слухачі «читають» обличчя педагога, вгадуючи його ставлення, настрій, тому воно має не лише висловлювати, а й приховувати почуття. Найбільш виразні на обличчі людини очі – дзеркало душі. Вчителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, уміння користуватися виразним поглядом. Погляд вчителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт.

Пантоміміка – це рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ.

Педагогу необхідно виробити манеру правильно стояти перед тими, хто навчається на занятті. Всі рухи та пози повинні залучати слухачів своєю витонченістю та простотою. Естетика пози не терпить поганих звичок: переминання з ноги на ногу, опори на спинку стільця, обертання до рук сторонніх предметів, чухання голови тощо.

Жест педагога має бути органічним та стриманим, без різких широких помахів та відкритих кутів.

Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу, не схрещувати руки, повернутись обличчям до аудиторії, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендується рух вперед і назад класом, а не в сторони. Крок уперед посилює важливість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад, промовець ніби дає відпочити слухачам.

Управління емоційним станом передбачає оволодіння способами саморегуляції, яких можна віднести: виховання доброзичливості та оптимізму; контроль своєї поведінки (регуляція м'язової напруги, темпу рухів, мовлення, дихання); самонавіювання та ін.

Техніка мови. Процес сприйняття та розуміння мови вчителя учнями тісно пов'язаний зі складним процесом навчального слухання, на яке, за підрахунками вчених, припадає приблизно ј - Ѕ всього навчального часу. Тому процес правильного сприйняття учнями навчального матеріалу залежить від досконалості мовлення вчителя.

Якою б не була цікава та пізнавальна мова, вважає І.Р. Калмикова, вона буде сприйнята слухачами, якщо промовець вимовить її нечленораздельно, хрипким, слабким, невиразним голосом. Голос при виступі так само важливий, як і зміст промови, зовнішність, манери оратора. За допомогою голосу він доносить повідомлення до аудиторії. Людський голос - могутній засіб на публіку. Завдяки гарному, звучному голосу оратор може з перших хвилин привернути увагу слухачів, завоювати їхню симпатію та довіру.

Голос здатний висловлювати думки та почуття людини. У педагогічній діяльності надзвичайно важливо говорити виразно та просто, виступаючи з лекцією, доповіддю, декламуючи вірші та прозу; володіти інтонацією і силою голосу, продумуючи кожну фразу, пропозицію, акцентуючи значні слова і висловлювання грамотно користуючись ними різних ситуаціях. Голос - основний виразний засіб мовлення педагога, яким він повинен вміти користуватися досконало. П. Сопер вважає, що «ніщо так не впливає на ставлення людей до нас, як враження від нашого голосу. Але нічим так не зневажають, і ніщо так не потребує постійної уваги. Володіння голосом пов'язане безпосередньо з розвитком фонаційного (звукового), так званого мовного дихання. Це своє чергу, дає можливість передавати естетичне і емоційне багатство мови педагога, як допомагаючи у спілкуванні, а й впливаючи на почуття, думки, поведінка і вчинки учнів.

Опанувати техніку мови - значить мати мовленнєве дихання, голос, мати хорошу дикцію і орфоепічне вимову. Педагогу потрібно постійно працювати над дикцією, диханням та голосом.

Дихання забезпечує життєдіяльність організму, фізіологічну функцію. Водночас воно виступає і енергетичною базою мови. Мовленнєве дихання називається фонаційним (від грец. phono - звук). У повсякденному житті, коли наша мова є переважно діалогічною, дихання не викликає труднощів. Відмінність фонаційного дихання від фізіологічного полягає в тому, що вдих і видих звичайного дихання здійснюються через ніс, вони короткі та рівні за часом. Послідовність звичайного фізіологічного дихання – вдих, видих, пауза. Для мови звичайного фізіологічного дихання не вистачає. Мова та читання вимагають більшої кількості повітря, економного його витрачання та своєчасного його відновлення. Інша та послідовність дихання. Після короткого вдиху – пауза, а потім довгий звуковий видих.

Існують спеціальні вправи, створені задля розвиток дихання. Мета вправ з дихання - не вироблення вміння вдихати максимальну кількість повітря, а тренування в умінні раціонально витрачати нормальний запас повітря. Оскільки звуки створюються при видиху, його організація є основою постановки дихання, що має бути повним, спокійним і непомітним.

Дикція - це чіткість і правильність вимови, слушних звуків, які забезпечуються правильною роботою органів мови. Артикуляційний апарат повинен працювати активно, без надмірної напруги. Всі звуки та їх поєднання потрібно вимовляти чітко, легко та вільно у будь-якому темпі.

Усі дикційні порушення мови і голоси діляться на органічні (їх виправленням займаються логопеди) і неорганічні (вони піддаються виправленню шляхом вправ), пов'язані з млявістю апарату артикуляції (губ, язика, щелепи), нечітким виголошенням приголосних («каша в роті»).

Серед викладачів зустрічаються люди, у яких голос ставиться самою природою, але це нечасто. Та й хороший голос за відсутності спеціального тренування з роками зношується.

Кожна людина має голос, який може стати сильним, чітким, звучним. Працюючи над голосом, слід звернути увагу насамперед на звільнення його від напруги, удосконалення його найкращих якостей. Існує глибинний зв'язок між голосом та тілом, тому в основі роботи над голосом має лежати мовленнєве спілкування.

Отже, підбиваючи підсумок усьому вищесказаному, можна дійти невтішного висновку у тому, що педагогічна техніка, що представляє комплекс умінь, навичок і знань, дозволяють викладачеві бачити, чути і відчувати своїх вихованців, є необхідним компонентом професійної педагогічної майстерності.

19. Майстерність педагогічного спілкування

Важко собі уявити спілкування, яке зовсім не несло пізнавального чи виховного заряду. Проте у літературі та практиці дедалі більше й ширше використовується порівняно " молоде " словосполучення: педагогічне спілкування. Це – професійне спілкування викладача з учнями у процесі навчання та виховання, що має певні педагогічні функції та спрямоване (якщо воно повноцінне та оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, оптимізацію навчальної діяльності та відносин між педагогом та учням усередині колективу. Іншими словами, педагогічне спілкування – це спілкування педагога з вихованцями у педагогічних цілях.

А. С. Макаренко підкреслював необхідність для педагога опановувати техніку педагогічної майстерності, техніку педагогічного спілкування: "Потрібно вміти читати на людській особі. Нічого хитрого, нічого містичного немає в тому, щоб по особі дізнаватися про деякі ознаки душевних рухів. Педагогічне майстерність полягає в голоси вихователя, і в управлінні своєю особою.Педагог не може не грати.Не може бути педагога, який не вмів би грати... Але не можна просто грати сценічно, зовні.Є якийсь приводний ремінь, який повинен з'єднувати з цією грою вашу прекрасну особистість... Я став справжнім майстром лише тоді, коли навчився говорити "йди сюди" з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу.

Залежно від стилю педагогічного спілкування американські психологи виявили три типи педагогів. " Проактивний " педагог ініціативний у створенні спілкування групи, причому спілкування як групового, і парного (учитель-учень). Він чітко індивідуалізує контакти зі студентами. Але його установки змінюються відповідно до досвіду, тобто. такий педагог не шукає обов'язкового підтвердження раз сформованої установки. Він знає, що хоче, і розуміє, що у його власному поведінці чи поведінці студентів сприяє досягненню цієї мети.

" Реактивний " педагог теж гнучкий у установках, але він внутрішньо слабкий, підпорядкований " стихії спілкування " . Відмінність у його установках на окремих студентів - не відмінність у його стратегії, а відмінність у поведінці самих студентів. Іншими словами, не він сам, а студенти диктують характер його спілкування із групою. У нього розпливчасті цілі, він пристосовується та підлаштовується до студентів.

"Надреактивний" педагог, помічаючи індивідуальні відмінності, тут же будує зовсім нереальну модель, яка перебільшує ці відмінності у багато разів і вважає, що ця модель є дійсністю. Якщо студент трохи активніший за інших - в його очах він бунтар і хуліган, якщо трохи пасивніший - ледар і кретин. Такий педагог має справу не з реальними, а з вигаданими ним студентами і поводиться відповідним чином. А вигадує він справді стереотипи, підганяючи під них реальних, абсолютно нестереотипних студентів. Студенти у своїй - його особисті вороги, яке поведінка - рід захисного психологічного механізму.

Які ж основні засади нової моделі педагогіки? З усього різноманіття підходів можна виділити три основні установки:

1. Людина перебуває в активно-діяльному ставленні до світу і самої себе.

2. Активність суб'єкта виступає у вищому своєму творчому прояві, коли суб'єкт піднімається до становлення себе.

3. Розглянута позиція підводить ідеї діяльного становлення покликання людини.

Педагогічне спілкування має бути не тяжким боргом, а природним і навіть радісним процесом взаємодії. Які складові оптимального педагогічного спілкування?

По-перше, це найвищий авторитет педагога. Друге умова успішності педагогічного спілкування - володіння психікою та прийомами спілкування, тобто. педагог має бути добре підготовлений як практичний психолог. І, нарешті, третя складова успіху - це накопичений досвід, те, що у повсякденній практиці і називається " спочатку вміння, та був майстерність " .

1. Педагогічна техніка.

2. Компоненти педагогічної техніки.

3. Знання та вміння, необхідні для оволодіння педагогічною технікою.

Основні поняття: педагогічна техніка, мимка, пантоміміка, техніка мови, імідж педагога.

1. Педагогічна техніка - Це комплекс умінь, що дозволяють викладачеві бачити, чути і відчувати своїх вихованців. Визначний педагог О.С. Макаренко писав: «Вихованець повинен вміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим… себе так поводити, щоб кожен рух його виховував».

Ю.П. Азаров стверджував, що, по перше , Розвинена педагогічна техніка допомагає викладачеві глибше і яскравіше виразити себе в педагогічній діяльності, розкрити у взаємодії з учнями все краще, професійно значуще його особистості. Досконала педагогічна техніка звільняє час і сили педагога для творчої роботи, дозволяє в процесі педагогічної взаємодії не відволікатися від спілкування з дітьми на пошуки потрібного слова чи пояснення невдалої інтонації.

Оволодіння педагогічною технікою, дозволяючи швидко і точно знайти потрібне слово, інтонацію, погляд, жест, а також зберігаючи спокій і здатність до ясного мислення, аналізу в найгостріших і несподіваних педагогічних ситуаціях, призводить до зростання задоволеності педагога своєю професійною діяльністю.

По-друге , педагогічна техніка надає розвиваючий вплив і якості особистості. Важлива особливість педагогічних технік у тому, що вони носять виражений индивидуально-личностный характер, тобто. формуються з урахуванням індивідуальних психофізіологічних особливостей педагога. Індивідуальна педагогічна техніка залежить від віку, статі, темпераменту, характеру педагога, стану здоров'я, анатомо-фізіологічних особливостей.

Так, робота над виразністю, чистотою, грамотністю дисциплінує мислення. Опанування прийомами саморегуляції психічної діяльності веде розвитку емоційної врівноваженості як риси характеру тощо. Крім того, у реальній педагогічній взаємодії всі вміння вчителя у галузі педагогічної техніки виявляються одночасно. А самоспостереження дає змогу успішно коригувати відбір засобів вираження.

По-третє , у процесі оволодіння педагогічною технікою найповніше розкриваються моральні та естетичні позиції педагога, що відбивають рівень загальної та професійної культури, потенціал його особистості.

Усе сказане підкреслює, що педагогічна техніка є найважливішим інструментом педагога.

2. У поняття «педагогічна техніка» прийнято включати дві групи компонентів.

Перша група компонентів пов'язана з умінням педагога керувати своєю поведінкою:

Володіння своїм організмом (міміка, пантоміміка);

Управління емоціями, настроєм (зняття надмірної психічної напруги, створення творчого самопочуття);

Соціально – перцептивні здібності (увага, спостережливість, уява);

Друга група компонентів педагогічної техніки пов'язана з умінням впливати на особистість та колектив, та розкриває технологічну сторону процесу виховання та навчання:

Дидактичні, організаторські, конструктивні, комунікативні вміння;

Технологічні прийоми пред'явлення вимог, управління педагогічним спілкуванням та ін.

Міміка- це мистецтво висловлювати свої думки, почуття, настрої, стану рухом м'язів особи. Нерідко вираз обличчя та погляду надає на учнів сильніший вплив, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значущість інформації, сприяють її засвоєнню.

Слухачі «читають» обличчя педагога, вгадуючи його ставлення, настрій, тому воно має не лише висловлювати, а й приховувати почуття. Найбільш виразні на обличчі людини очі – дзеркало душі. Вчителю слід уважно вивчити можливості свого обличчя, уміння користуватися виразним поглядом. Погляд вчителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт.

Пантоміміка- Це рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ.

Педагогу необхідно виробити манеру правильно стояти перед тими, хто навчається на занятті. Всі рухи та пози повинні залучати слухачів своєю витонченістю та простотою. Естетика пози не терпить поганих звичок: переминання з ноги на ногу, опори на спинку стільця, обертання до рук сторонніх предметів, чухання голови тощо.

Жест педагога має бути органічним та стриманим, без різких широких помахів та відкритих кутів.

Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу, не схрещувати руки, повернутись обличчям до аудиторії, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендується рух вперед і назад класом, а не в сторони. Крок уперед посилює важливість повідомлення, допомагає зосередити увагу аудиторії. Відступаючи назад, промовець ніби дає відпочити слухачам.

Управління емоційним станом передбачає оволодіння способами саморегуляції, яких можна віднести: виховання доброзичливості та оптимізму; контроль своєї поведінки (регуляція м'язової напруги, темпу рухів, мовлення, дихання); самонавіювання та ін.

3. Педагогічна техніка розглядається як комплекс умінь, що дозволяють викладачеві бачити, чути та відчувати своїх вихованців.

Педагогічна техніка включає вміння керувати собою та взаємодіяти у процесі вирішення педагогічних завдань. Основою педагогічної техніки є професійні знання.

Поєднання умінь та знань педагога, їх взаємозв'язок сприяють гармонійній єдності внутрішнього змісту діяльності вчителя та зовнішнього його вираження. Майстерність педагога – у синтезі духовної культури та педагогічно доцільної зовнішньої виразності. А.С. Макаренко казав: «Вихованець сприймає вашу душу і ваші думки не тому, що знає, що у вас у душі, а тому, що бачить вас, слухає вас».

Фундаментом розвитку професійної майстерності педагога є професійне знання.

Професійні знання звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, з іншого – до учнів. Зміст професійних знань складає знання навчального предмета, його методики, а також педагогіки та психології. Важлива особливість професійного педагогічного знання – комплексність та інтеграція. Насамперед, це здатність педагога синтезувати науки, що вивчаються. Стрижень синтезу - рішення педагогічних завдань, аналіз педагогічних ситуацій, які викликають необхідність осмислення психологічної сутності явищ, вибору методів виходячи з законів формування личности. Вирішення кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань педагога, які виявляються як єдине ціле. Крім комплексності, узагальненості, професійне знання педагога характеризується і такою важливою особливістю, як індивідуальний стиль роботи.

На підставі професійного знання формується педагогічна свідомість - принципи та правила, що визначають дії та вчинки педагога.

Можна виділити такі професійні знання:

Знання власного предмета;

Знання психолого-педагогічних дисциплін;

Знання методики навчання та виховання;

Знання переваг та недоліків своєї особистості та діяльності.

Як цілісна система, імідж педагогахарактеризується стійкими зв'язками, що існують між елементами та об'єднують, що закріплюють структуру.

Формування іміджу вчителя забезпечується не окремим компонентом, які системою, взаємозв'язком і взаємообумовленістю різних елементів. Важливими є і зовнішній вигляд педагога, та його внутрішній стан.

Імідж педагога – емоційно забарвлений стереотип сприйняття образу вчителя у свідомості вихованців, колег, соціального оточення, у масовій свідомості. p align="justify"> При формуванні іміджу вчителя реальні якості тісно переплітаються з тими, які приписуються йому оточуючими.

В Узбекистані поняття "імідж" стало предметом суспільної уваги та наукового аналізу лише наприкінці XX століття.

Поняття іміджу викладача тісно пов'язане з таким поняттям, як авторитет. Авторитет педагога - це, передусім, засіб виховного на учня. Авторитетної особистості хіба що авансується успіх. Особи, що визнається авторитетною, приписується компетентність та інших областях. Відбувається ніби іррадіація авторитету. Авторитет вчителя – це складний феномен, який якісно характеризує систему стосунків до педагога.

Відносини учнів до авторитетного педагога позитивно емоційно забарвлені та насичені. І що вищий цей авторитет, що важливіше для вихованців науки, основи яких викладає вчитель, то справедливішими здаються його вимоги, зауваження, тим вагоміше кожне його слово.

Запитання.

1. 
   у чому сутність педагогічної техніки?
2. 
   які компоненти включені до поняття «педагогічна техніка»?
3. 
   що таке міміка та пантоміміка?
4. 
   у чому сутність іміджу педагога?
5. 
   яким має бути зовнішній вигляд педагога?
6. 
   як завоювати авторитет у учні?

Лекція 5-6. Педагогічне спілкування: стилі та функції.

1. Спілкування як механізм взаємодії людей

2. Функції та структура педагогічного спілкування

3. Структура спілкування.

4. Стилі спілкування.

Основні поняття: спілкування, взаємодія, педагогічне спілкування, стилі спілкування, спілкування-дистанція, спілкування-залякування, спілкування-загравання, функції спілкування.

1. Без спілкування не може існувати ні окрема людина, ні людське суспільство як ціле. Спілкування для людини - це її довкілля. Без спілкування неможливе формування особистості людини, її виховання, інтелектуальний розвиток, пристосування до життя. Спілкування необхідне людям як у процесі спільної праці, так підтримки міжособистісних відносин, відпочинку, емоційної розвантаження, інтелектуального і художнього творчості.

Уміння спілкуватися одночасно і природна якість будь-якої людини, дана від природи, і непросте мистецтво, що передбачає постійне вдосконалення.

Спілкування є процес взаємодії особистостей та соціальних груп, у якому відбувається обмін діяльністю, інформацією, досвідом, навичками та результатами діяльності. Культура мови та ефективність спілкування / Под ред. Л. К. Прудкіної, Є. Н. Ширяєва. - М., 1996. С. 125

У процесі спілкування:

Передається та засвоюється соціальний досвід;

Відбувається зміна структури та сутності взаємодіючих суб'єктів;

Формується різноманітність людських індивідуальностей;

Відбувається соціалізація особистості.

Спілкування існує у силу суспільної необхідності, а й особистої необхідності індивідів друг для друга. У спілкуванні індивід отримує як раціональну інформацію, формує способи розумової діяльності, а й у вигляді наслідування і запозичення, співпереживання і ідентифікації засвоює людські емоції, настрої, форми поведінки.

У результаті спілкування досягається необхідна організація та єдність дій індивідів, що входять до групи, здійснюється раціональна, емоційна та вольова взаємодія індивідів, формується спільність почуттів, думок та поглядів, досягається взаєморозуміння та узгодженість дій, що характеризують колективну діяльність.

Оскільки спілкування є досить складний і багатогранний процес, його вивченням займаються представники різних наук - філософи, соціологи, культурологи, психологи та лінгвісти. Філософи вивчають місце спілкування у житті і суспільства, роль спілкування у розвитку людини. Соціологи досліджують форми спілкування всередині різних соціальних груп і між групами, відмінності у типах спілкування, спричинені соціальними причинами. Психологи розглядають як форму діяльності та поведінки людини, розглядають індивідуальні психотипові особливості спілкування, а також місце спілкування у структурі індивідуальної свідомості. Культурологи встановлюють взаємозв'язки між типами культур та формами спілкування. Лінгвісти досліджують мовну та мовну природу соціального та міжособистісного спілкування.

2.Кожен, хто обирає професію педагога, бере на себе відповідальність за тих, кого він «вчитиме» і «виховуватиме», водночас відповідаючи за самого себе, свою професійну підготовку, своє право бути Педагогом, Вчителем, Вихователем. Гідне виконання професійного педагогічного обов'язку вимагає від людини прийняття низки зобов'язань: об'єктивно оцінювати власні можливості; володіти загальною культурою інтелектуальної діяльності (мислення, пам'яті, сприйняття, уявлення, уваги), культурою поведінки, спілкування; поважати, знати і розуміти учня, будучи організатором навчальної діяльності учнів, виступаючи партнером і людиною, що полегшує педагогічне спілкування.

Сутність та особливості педагогічного спілкування розкриваються у працях педагогів та психологів А.А. Бодальова, А.А. Леонтьєва, Н.В. Кузьміної, В.А. Кан-Каліка, Я.Л. Коломінського, II.А.Зимній, А.А. Реана та інших.

Професійно-педагогічне спілкування, Як стверджує Д.А. Лобанов, являє собою взаємодію вчителя-вихователя зі своїми колегами, учнями та їх батьками, з представниками органів управління освітою та громадськості, що здійснюється у сфері його професійної діяльності; воно виходить за межі контакту «вчитель - учень» і передбачає взаємодію педагога з іншими суб'єктами педагогічного процесу.

« Педагогічне спілкування, -- зазначає А.А.Леонтьєв, професійне спілкування викладача з учнями на занятті або поза ним (у процесах навчання та виховання), що має певні педагогічні функції та спрямоване (якщо воно повноцінне та оптимальне) на створення сприятливого психологічного клімату, а також на іншого роду психологічну оптимізацію навчальної діяльності та відносин між педагогом та учнями та всередині учнівського колективу».

Педагогічне спілкування, За твердженням М.В. Буланова-Топоркова, це сукупність засобів і методів, що забезпечують реалізацію цілей і завдань виховання та навчання та визначальний характер взаємодії педагога та учнів.

p align="justify"> Таким чином, педагогічне спілкування - це специфічна фірма спілкування, що має свої особливості і в той же час підпорядковується загальним психологічним закономірностям, властивим спілкуванню як формі взаємодії людини з іншими людьми

У педагогічному процесі реалізуються комунікативна, інтерактивна та перцептивна функції, що несуть у собі основні риси людського спілкування

Функції спілкування.

Педагогічне спілкування, за твердженням О.О. Лобанова, виконує практично всі основні функції спілкування, що реалізуються у повсякденному житті людини, і в той же час функції педагогічного спілкування мають лише їм властиві відмінні риси.

Інформаційна функціяполягає у передачі через спілкування певної інформації життєвого, навчально-методичного, пошукового, науково-дослідного та іншого характеру. Реалізація цієї функції сприяє трансформації накопиченого життєвого досвіду, наукових знань, забезпечує процес залучення особистості до матеріальних та духовних цінностей суспільства. У процесі навчання вчитель виступає перед учнями як одне з основних джерел навчальної інформації в конкретній галузі науки, літератури, мистецтва або практичної діяльності. Тому спілкування з учителем сприяє трансформації відповідної інформації учням.

Виховна функціяпедагогічного спілкування займає центральне місце у діяльності педагога, вона передбачає залучення учня до системи духовних цінностей, культуру спілкування з людьми.

Пізнання людьми один одного.Педагогу потрібно знати індивідуальні якості; властивості фізичного, інтелектуального, емоційного та морального розвитку кожного учня, мотивацію до вчення та праці; ставлення до людей і себе. Але й учням також небайдуже, хто працює з ними, що є вчителем як фахівцем і людиною. Для них важливо хто і як спілкується з ними. Адже саме через спілкування та спільну діяльність педагог та вихованці пізнають один одного.

Організація та обслуговування тієї чи іншої предметної діяльності: навчальної, виробничої, наукової, пізнавальної, ігрової. Вплетене у конкретний вид діяльності спілкування виступає способом її організації. Через нього педагог отримує інформацію про ефективність організації пізнавальної практичної діяльності учнів. Тому у педагогічному процесі спілкування грає особливу роль: навіть обслуговуючи якусь головну діяльність і як би виконуючи допоміжну роль, воно суттєво впливає на якість цієї діяльності.

Залучення ініціатора спілкування до цінностей партнера.Цей процес є самовиховання, тобто. це процес самоформування ініціатора спілкування, процес творення власного «Я» через орієнтацію цінності іншу людину.

Відкриття дитини на спілкування - цю функцію педагогічного спілкування виділяють у своїх роботах з педагогічної технології В. Ю. Пітюков та Н. Є. Щуркова. Вона проявляється в тому, щоб пробудити у дитини бажання до спілкування, зняти психологічні затиски, позбавити його страху перед невідомістю, підвищити самооцінку і впевненість у собі, а також переконати в позитивному відношенні до неї іншу людину, зокрема вчителя.

Реалізація цієї функції пов'язана з умінням педагога «подати з дітям, продемонструвати своє прихильність до них, переконати у своїх мирних намірах та шляхетних помислах.

Таким чином, у спілкуванні реалізується безліч різних функцій, кожна з яких має важливе значення у професійній діяльності педагога.

3.Взаємодія педагога та учнів має певні часові рамки, обмежені тривалістю заняття, того чи іншого заходу. Структура педагогічного спілкування не зводиться до безпосередніх контактів педагога та вихованців, а включає й інші види спілкування.

У психології спілкування розглядається як процес, що виконує три основні функції - комунікативну, інтерактивну та перцептивну.

У структурі педагогічного спілкування В.А. Кан-Калік та Н.Д. Нікандров виділяють кілька етапів.

1. Прогностичний етап - моделювання педагогом майбутнього спілкування з класом, з іншою аудиторією у процесі підготовки до безпосередньої діяльності з дітьми чи з дорослими.

2. Початковий період спілкування - Організація безпосереднього спілкування з класом, аудиторією в момент початку взаємодії з ними.

3. Управління спілкуванням у педагогічному процесі, що розвивається.

4. Аналіз здійсненої системи спілкування та моделювання
системи спілкування майбутньої діяльності.

Людські взаємини, зокрема й у освітньому процесі, що включає виховання і навчання, будуються насамперед на суб'єкт-суб'єктній основі, коли обидві сторони спілкуються на рівних як особистості та учасники процесу спілкування. За дотримання цієї умови встановлюється міжособистісний контакт, у якого виникає діалог, тобто. найбільша сприйнятливість та відкритість до впливів одного учасника спілкування на іншого.

4.Н.В. Кузьміна підкреслює, що залишитися у професійно – педагогічній діяльності надовго, на все життя, майбутній
педагог зможе у тому разі, якщо до початку самостійної pa-боти матиме розвинені комунікативні, організаторські навички та навчиться відповідально ставитися до справи Відомий психолог В.А. Кан-Калік виділяв такі стилі педагогічного спілкування:

1. Спілкування на основі високих професійних настанов педагога , його ставлення до педагогічної діяльності загалом. Про таких кажуть: "За ним діти (студенти) буквально по п'ятах ходять!" Причому у вищій школі інтерес у спілкуванні стимулюється ще й спільними професійними інтересами, особливо на профільних кафедрах.

2. Спілкування на основі дружнього розташування . Воно передбачає захопленість спільною справою. Педагог виконує роль наставника, старшого товариша, учасника спільної навчальної діяльності.

3. Спілкування-дистанція відноситься до найпоширеніших типів педагогічного спілкування. У цьому випадку у взаємовідносинах постійно простежується дистанція у всіх сферах, у навчанні, з посиланням на авторитет та професіоналізм, у вихованні з посиланням на життєвий досвід та вік.

4. Спілкування-залякування - Негативна форма спілкування, антигуманна, що розкриває педагогічну неспроможність викладача, що вдається до нього.

5. Спілкування-загравання , характерне для молодих викладачів, які прагнуть популярності. Таке спілкування забезпечує лише хибний, дешевий авторитет.

Підтримка сприятливої ​​емоційної атмосфери тісно пов'язані з чутливістю педагога до об'єкта впливу, з його вмінням реагувати стан групи загалом і кожного студента окремо.

Запитання.

1. 
   У чому полягає суть спілкування? Педагогічного спілкування?
2. 
   Які функції виконує педагогічне спілкування?
3. 
   Дайте характеристику основних стилів педагогічного спілкування?
4. 
   Комунікативна, інтерактивна та перцептивна функції спілкування.