Педагогічний процес це у педагогіці визначення. Наукова електронна бібліотека Ознаки педагогічного процесу як системи

1. Визначення поняття «педагогічний процес». Цілі педагогічного процесу

Перш ніж обговорювати специфічні особливості педагогічного процесу, наведемо деякі визначення цього явища.

На думку І.П. Подласого педагогічним процесом називається «розвиваюча взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченого зміни стану, перетворення властивостей та якостей виховуваних».

Відповідно до В.А. Сластеніну, педагогічний процес - «це спеціально організована взаємодія педагогів та вихованців, спрямоване на вирішення розвиваючих та освітніх завдань».

Б.П. Бархаєв бачить педагогічний процес як «спеціально організовану взаємодію педагогів та вихованців щодо змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання з метою вирішення завдань освіти, спрямованих як на задоволення потреб суспільства, так і самої особистості у її розвитку та саморозвитку».

Аналізуючи дані визначення, і навіть супутню літературу, можна назвати такі характеристики педагогічного процесу:

Основними суб'єктами взаємодії у педагогічному процесі є і педагог, і учень;

Метою педагогічного процесу є формування, розвиток, навчання та виховання особистості учня: «Забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу»;

Мета досягається через застосування спеціальних засобів у ході педагогічного процесу;

Мета педагогічного процесу, як і її досягнення зумовлені історичної, суспільної та культурної цінністю педагогічного процесу, освіти як таких;

Мета педагогічного процесу розподілено як завдань;

Сутність педагогічного процесу простежується через спеціальні організовані форми педагогічного процесу.

Все це та інші характеристики педагогічного процесу будуть розглянуті нами надалі детальніше.

На думку І.П. Підласого педагогічний процес збудований на цільовому, змістовному, діяльнісному та результативному компонентах.

Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей та завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети – всебічного та гармонійного розвитку особистості – до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. Змістовий компонент відбиває сенс, вкладуваний як у загальну мету, і у кожну конкретну завдання, а діяльнісний - взаємодія педагогів і виховуваних, їх співробітництво, організацію та управління процесом, без яких може бути досягнуто кінцевий результат. Результативний компонент процесу відбиває ефективність його протікання, характеризує досягнуті зрушення відповідно до поставленої мети.

Постановка цілей освіти — досить специфічний і складний процес. Адже педагог зустрічається з живими дітьми, і цілі, які так добре відображені на папері, можуть розходитися з реальним станом справ у виховній групі, класі, аудиторії. Тим часом педагог зобов'язаний знати загальні цілі педагогічного процесу та слідувати їм. У розумінні цілей велике значення мають принципи діяльності. Вони дозволяють розширити сухі формулювання цілей та адаптувати ці цілі кожному педагогові під самого себе. У цьому плані цікава робота Б.П. Бархаєва, в якій він намагається у найбільш повному вигляді відобразити основні принципи у побудові цілісного педагогічного процесу. Наведемо ці принципи:

Стосовно вибору цільових орієнтирів освіти діють принципи:

Гуманістичної спрямованості педагогічного процесу;

Зв'язки з життям та виробничою практикою;

Поєднання навчання та виховання важко на загальну користь.

Розробка засобів подання змісту навчання та виховання спрямовується принципами:

Науковість;

Доступності та посильності навчання та виховання школярів;

Поєднання наочності та абстрактності у навчальному процесі;

Естетизації всього дитячого життя, насамперед навчання та виховання.

При виборі форм організації педагогічної взаємодії доцільно керуватися принципами:

Навчання та виховання дітей у колективі;

Спадкоємності, послідовності, систематичності;

Узгодженості вимог школи, сім'ї та громадськості.

Діяльність педагога регулюється принципами:

Поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності вихованців;

Опори на позитивне в людині, на сильні сторони її особи;

Поваги до особи дитини у поєднанні з розумною вимогливістю до неї.

Участь самих учнів у процесі освіти спрямовується принципами свідомості та активності школярів у цілісному педагогічному процесі.

Вибір методів педагогічного впливу в процесі викладання та виховної роботи спрямовується принципами:

Поєднання прямих та паралельних педагогічних дій;

Врахування вікових та індивідуальних особливостей вихованців.

Ефективність результатів педагогічної взаємодії забезпечується дотриманням принципів:

Орієнтованості на формування в єдності знань та умінь, свідомості та поведінки;

Міцності та дієвості результатів освіти, виховання та розвитку.

Вікові особливості сучасних школярів як фактор удосконалення педагогічного процесу

Особистість дитини як суб'єкта освітнього процесу

Освітній процес - цілеспрямований цілісний процес виховання та навчання, педагогічно спланована та реалізована єдність цілей, цінностей, змісту, технологій, організаційних форм, діагностичних процедур та ін.

Методологія наукових досліджень у педагогіці

Наукове педагогічне дослідження – процес формування нових педагогічних знань; вид пізнавальної діяльності, спрямованої на відкриття об'єктивних закономірностей навчання, виховання та розвитку...

Освіта як суспільне явище та педагогічний процес

Освіта як система є мережа установ різного типу і рівня, що розвивається. Основні елементи освіти як макросистеми, що має державний статус - це системи дошкільного, шкільного, середнього спеціального...

Педагогічна діяльність з Б.Т. Лихачову - особливий вид суспільно корисної діяльності дорослих людей, свідомо спрямованої на підготовку підростаючого покоління до життя відповідно до економічних, політичних, моральних...

Організація педагогічного процесу

Поняття про педагогічну систему Н.К. Крупська (1869 - 1939) - теоретик та організатор радянської педагогіки. Розвивала ідею школи як державно-суспільної установи. Види педагогічних систем...

Основи педагогіки та психології

Відповідно до В.А. Сластеніну, педагогічний процес - "це спеціально організована взаємодія педагогів та вихованців, спрямована на вирішення розвиваючих та освітніх завдань". І.П. Підласий вважає...

Педагогічний процес

Як зазначалося вище серед цілей педагогічного процесу як цілісного явища виділяють процеси виховання, розвитку, формування та розвитку. Спробуємо розібратися у специфіці цих понять. На думку Н.Н.

Педагогічний процес та його особливості

Педагогічний процес - це поняття включає метод і спосіб організації виховних відносин, які полягають у систематичному та цілеспрямованому виборі та застосуванні зовнішніх факторів розвитку суб'єктів навчання.

Проблема педагогічного спілкування

У вітчизняній педагогіці розуміння важливості процесу спілкування вчителя та учня, специфічності цього процесу, призвело до введення поняття «педагогічне спілкування» (А.А. Леонтьєв, В.А.

Роль психологічних аспектів педагогічного процесу у формуванні майбутнього фахівця

Вища освіта є основою людського розвитку та прогресу суспільства. Воно також є гарантом індивідуального розвитку, становить інтелектуальний, духовний і виробничий потенціал суспільства. Розвиток держави...

Структура діяльності викладача вищої школи у навчальному процесі

p align="justify"> Педагогічний процес - це процес трудовий, він, як і будь-якому іншому трудовому процесі, здійснюється для досягнення суспільно значущих цілей. Специфіка педагогічного процесу в тому...

Сутність та структура педагогічного процесу

Латинське слово "процесус" означає "рух уперед", "зміна". Педагогічним процесом називається взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається.

Школяр як суб'єкт навчального процесу. Навчальна діяльність та орієнтація підлітка на працю

Головна інтегративна властивість освітнього процесу як динамічної системи - його здатність до виконання соціально обумовлених функцій. Проте суспільство зацікавлене в тому, що...

Вступ

Для того, щоб людське суспільство розвивалося, воно має передавати свій соціальний досвід новим поколінням.

Передача соціального досвіду може бути по-різному. У первісному суспільстві це здійснювалося переважно через імітацію, повторення, копіювання поведінки дорослих. У середні віки така передача здійснювалася найчастіше через зазубрювання текстів.

Згодом людство дійшло переконання, що механічне повторення чи заучування - найкращі способи передачі соціального досвіду. Найбільший ефект досягається за активної участі самої людини в цьому процесі, при включенні до його творчої діяльності, спрямованої на пізнання, освоєння та перетворення навколишньої дійсності.

Сучасне життя висунула цілий комплекс вимог до людини, визначальних спектр завдань та кілька основних напрямів реалізації. Назву істотніші з них:

• завдання розумового розвитку, припускають засвоєння дітьми загальних всім знань, умінь і навиків, які забезпечують одночасно розумовий розвиток і які у них здатність активного самостійного мислення та творчості у суспільній соціальній та виробничої діяльності;
• завдання емоційного розвитку, що включає формування у дітей ідейно-емоційного, естетичного ставлення до мистецтва і дійсності;
• завдання морального розвитку, орієнтованого на засвоєння вихованцями простих норм загальнолюдської моралі, звичок моральної поведінки, на розвиток у дитині моральної волі, свободи морального вибору та відповідальної поведінки у життєвих відносинах;
• завдання фізичного розвитку, спрямованого на зміцнення та розвиток фізичних сил дітей, які є матеріальною основою їх життєвості та духовного буття.
• завдання індивідуально-особистісного розвитку, що вимагає виявлення та розвитку природних обдарувань у кожній дитині за допомогою диференціації та індивідуалізації процесів навчання та сприйняття;
• завдання культурологічного виховання, що ґрунтується на вищих цінностях світової художньої культури, що протистоїть руйнівному розвитку масової анти та псевдокультури.

Активне здійснення цих тактичних цілей дозволить реально та ефективно вирішити стратегічні завдання, здійснити всебічний розвиток особистості – генеральну мету цілісного педагогічного процесу.

1. Педагогічний процес як цілісна система

Педагогічним процесом називається взаємодія вихователів і виховуваних, що розвивається, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченої зміни стану, перетворення властивостей і якостей виховуваних. Іншими словами, педагогічний процес - це процес, в якому соціальний досвід трансформується в якості людини, що формується (особистості). Цей процес є не механічне поєднання процесів виховання, навчання та розвитку, а нову якісну освіту. Цілісність, спільність та єдність, - основні показники педагогічного процесу.

У педагогічній науці поки що немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища; з іншого боку, під цілісністю розуміють єдність всіх складових, що входять до педагогічного процесу. Цілісність - це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншому. Це властиво як педагогічної науки, так практики. Цілісність педагогічних об'єктів, у тому числі найбільш значимим і комплексним є навчальний процес, будується цілеспрямовано.

Педагогічний процес є цілісним процесом

Що слід розуміти під цілісністю?

Освітня:

у позакласній роботі;

Виховна (проявляється у всьому):

Розвиваюча:

Педагогічний процес має низку властивостей.

Структура педагогічного процесу.

Стимульно-мотиваційний. p align="justify"> Педагогічний процес є цілісним процесом.

Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Що слід розуміти під цілісністю?

У педагогічній науці поки що немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища; з іншого боку, під цілісністю розуміють єдність всіх складових, що входять до педагогічного процесу. Цілісність - це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншому. Це властиво як педагогічної науки, так практики. Цілісність педагогічних об'єктів будується цілеспрямовано.

Складовими цілісного педагогічного процесу є: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюють головної та єдиної мети – всебічного, гармонійного та цілісного розвитку особистості.

Цілісність педагогічного процесу проявляється:

У єдності процесів навчання, виховання та розвитку;

У підпорядкованості цих процесів;

Наявність загального збереження специфіки цих процесів.

Педагогічний процес є функціональним процесом.

Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітня:

реалізується насамперед у процесі навчання;

у позакласній роботі;

у діяльності установ додаткової освіти.

Виховна (виявляється у всьому):

у виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача та вихованця;

в особистості та професіоналізмі педагога;

у навчальних планах та програмах, формах, методах та засобах, що використовуються у навчально-виховному процесі.

Розвиваюча:

Розвиток у процесі виховання виявляється у якісних змінах психічної діяльності, у формуванні в нього нових якостей, нових умінь.

Педагогічний процес має низку властивостей

Властивістю педагогічного процесу є:

цілісний педагогічний процес посилює складові його процеси;

цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання та виховання;

цілісний педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів у єдиний загальношкільний колектив.

Структура педагогічного процесу

Структура - розташування елементів у системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм компоненти, а також зв'язок між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

Стимульно-мотиваційний – педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає у них потреби та мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає вони потреби і мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);

мотивами їхньої діяльності (мотиви вихованців);

формуванням мотивів у напрямку, порушення соціально цінних і особистісно значимих мотивів, що багато чому визначає результативність педагогічного процесу.

Цільовий - усвідомлення педагогом та прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети – «всебічний гармонійний розвиток особистості» до конкретних завдань формування окремих якостей.

Пов'язаний із розробкою та відбором змісту освіти.

Операційно-дійовий - найбільш повно відбиває процесуальну сторону освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);

Характеризує взаємодію педагогів та дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу.

Кошти та методи в залежності від особливостей виховних ситуацій складаються у певні форми спільної діяльності вихователів та вихованців. Так досягаються бажані цілі.

Контрольно-регулятивний - включає поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

Рефлексивний - самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших та визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.

Принцип цілісності – основа педагогічного процесу

Отже, цілісність є закономірною властивістю навчального процесу. Вона об'єктивно існує, оскільки існує у суспільстві школа, процес навчання. Наприклад, для процесу навчання, взятого в абстрактному розумінні, такими характеристиками цілісності є єдність викладання та вчення. А для реальної педагогічної практики – єдність освітньої, розвиваючої та виховної функцій. Але кожен із названих процесів виконує і супутні функції у цілісному освітньому процесі: виховання здійснює не тільки виховну, а й розвиваючу та освітню функції, а навчання немислимо без супутнього йому виховання та розвитку. Ці зв'язки накладають відбиток на цілі, завдання, форми та методи формування навчального процесу. Так, наприклад, у процесі навчання переслідується формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, які згодом надають великий вплив і на розвиток, і на вихованість особистості. У змісті виховання переважає формування переконань, норм, правил та ідеалів, ціннісних орієнтації тощо, але водночас формуються уявлення знання та вміння. Таким чином, обидва процеси ведуть до головної мети - формування особистості, але кожен із них сприяє досягненню цієї мети властивими йому засобами. Насправді цей принцип реалізується комплексом завдань уроку, змістом навчання, тобто. діяльністю вчителя та учнів, поєднанням різних форм, методів та засобів навчання.

У педагогічній практиці, як і в педагогічній теорії, цілісність процесу навчання, як комплексність його завдань та засобів їх реалізації, знаходить вираження у визначенні правильного співвідношення знань, умінь та навичок, у відповідності процесу навчання та розвитку, в поєднанні знань, умінь та навичок у єдину систему уявлень про світ та способи його зміни.

2. Закономірності педагогічного процесу

Будь-яка наука має завдання відкриття і дослідження законів і закономірностей у сфері. У законах і закономірностях виражається сутність явищ, у яких відбито суттєві зв'язки та відносини.

Для виявлення закономірностей цілісного педагогічного процесу необхідно проаналізувати такі зв'язки:

зв'язки педагогічного процесу з ширшим громадськими процесами та умовами;

зв'язки усередині педагогічного процесу;

зв'язки між процесами навчання, освіти, виховання та розвитку;

між процесами педагогічного керівництва та самодіяльності виховуваних;

між процесами виховних впливів всіх суб'єктів виховання (вихователів, дитячих організацій, сім'ї, громадськості та ін.);

зв'язки між завданнями, змістом, методами, засобами та формами організації педагогічного процесу.

З аналізу всіх цих видів зв'язків випливають такі закономірності педагогічного процесу:

Закон соціальної обумовленості цілей, змісту та методів педагогічного процесу. Він розкриває об'єктивний процес визначального впливу суспільних відносин, соціального ладу формування всіх елементів виховання та навчання. Йдеться про те, щоб, використовуючи цей закон, повно та оптимально перевести соціальне замовлення на рівень педагогічних засобів та методів.

Закон взаємообумовленості навчання, виховання та діяльності учнів. Він розкриває співвідношення між педагогічним керівництвом та розвитком власної активності учнів, між способами організації навчання та його результатами.

Закон цілісності та єдності педагогічного процесу. Він розкриває співвідношення частини й цілого у педагогічному процесі, зумовлює необхідність єдності раціонального, емоційного, свідомого та пошукового, змістовного, операційного та мотиваційного компонентів у навчанні.

Закон єдності та взаємозв'язку теорії та практики.

Закономірність динаміки педагогічного процесу. Розмір всіх наступних змін залежить від величини змін на попередньому етапі. Це означає, що педагогічний процес, як взаємодія, що розвивається між педагогом і виховуваним має поступовий характер. Чим вище проміжні рухи, тим вагоміший кінцевий результат: учень, який має більш високі проміжні результати, має й вищі загальні досягнення.

Закономірність розвитку особистості педагогічному процесі. Темпи та досягнутий рівень розвитку особистості залежать від:

1) спадковість;

2) виховного та навчального середовища;

3) застосовуваних засобів та способів педагогічного впливу.

Закономірність управління навчально-виховним процесом. Ефективність педагогічного впливу залежить від:

інтенсивності зворотних зв'язків між вихованим та педагогами;

величини, характеру та обґрунтованості коригувальних впливів на виховуваних.

Закономірність стимулювання. Продуктивність педагогічного процесу залежить від:

дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності;

інтенсивності, характеру та своєчасності зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних та інших) стимулів.

Закономірність єдності чуттєвого, логічного та практики у педагогічному процесі. Ефективність педагогічного процесу залежить від:

1) інтенсивності та якості чуттєвого сприйняття;

2) логічного осмислення сприйнятого; практичного застосування осмисленого.

Закономірність єдності зовнішньої (педагогічної) та внутрішньої (пізнавальної) діяльності. З цього погляду ефективність педагогічного процесу залежить від:

якості педагогічної діяльності;

якості власної навчально-виховної діяльності, що виховуються.

Закономірність обумовленості педагогічного процесу. Перебіг та результати педагогічного процесу залежать від:

потреб суспільства та особистості;

можливостей (матеріально-технічних, економічних та інших) суспільства;

умов протікання процесу (морально-психологічні, естетичні та інші)

Багато закономірностей навчання виявляються досвідченим, емпіричним шляхом, отже навчання може будуватися з урахуванням досвіду. Проте побудова ефективних систем навчання, ускладнення процесу навчання із включенням нових дидактичних засобів потребує теоретичного знання законів, якими протікає процес навчання.

Виділяються зовнішні закономірності процесу навчання та внутрішні. Перші (описані вище), характеризують залежність від зовнішніх процесів та умов: соціально-економічної, політичної ситуації, рівня культури, потреб суспільства у певному типі особистості та рівня освіти.

До внутрішніх закономірностей відносять зв'язок між компонентами педагогічного процесу. Між цілями, змістом, методами, засобами, формами. Інакше висловлюючись, - це залежність між викладанням, вченням та вивченим матеріалом. Таких закономірностей у педагогічній науці встановлено чимало, більшість їх діє лише за створенні обов'язкових умов навчання. Назву деякі з них, при цьому продовжимо нумерацію:

Існує закономірний зв'язок між навчанням та вихованням: навчальна діяльність викладача переважно має виховний характер. Виховний вплив залежить від низки умов, у яких протікає педагогічний процес.

Інша закономірність говорить про те, що є залежність між взаємодією вчителя та учня та результатом навчання. Відповідно до цього положення навчання не може відбутися, якщо немає взаємозумовленої діяльності учасників процесу навчання, відсутня їхня єдність. Приватним, конкретнішим проявом цієї закономірності є зв'язок між активністю учня і результатами вчення: що інтенсивніше, свідоміше навчально-пізнавальна діяльність школяра, то вище якість навчання. Приватне вираження цієї закономірності полягає у меті вчителя і учнів, при неузгодженні цілей ефективність навчання значно знижується.

Тільки взаємодія всіх компонентів навчання забезпечить досягнення результатів, що відповідають поставленим цілям.

В останній закономірності хіба що з'єднуються у систему все попередні. Якщо педагог правильно вибере завдання, зміст, методи стимулювання, організації педагогічного процесу, врахує наявні умови та вживе заходів до їх можливого поліпшення, то буде досягнуто міцних, усвідомлених та дієвих результатів.

Описані вище закономірності знаходять свій конкретний вираз у принципах педагогічного процесу.

3. Поняття виховний простір та виховна система

Соціальний простір виховного процесу. Будь-яке явище життя розгортається у просторі, і кожного звершення існує свій відповідний простір.

Виховний процес як соціально-психологічний феномен конструюється, розташовується та розвивається у цілком певному соціумі, що має свої просторові рамки.

У свою чергу, соціум розміщується в географічному просторі, який має великий вплив на фізичне, психічне самопочуття людей, а це означає, говорячи про соціальний простір, не можна забувати і про простір взагалі як деяку довжину предметів.

Практика шкільного виховання вільно використовує специфічні характеристики природного простору: у дітей, які мешкають біля моря, шкільне життя пов'язане з морським буттям діти співіснують з морем; школярі, що народилися в степу, мають дещо відмінний спосіб життя: вони живуть у степу, взаємодіють зі степом, освоюють, засвоюють і присвоюють степ як життєво значуще; міські діти, які підростають у кам'яних мішках сучасної архітектури, сприймають світ через призму урбанізації та мають відмінне від дитини, яка живе на лоні природи, самопочуття.

Соціальний простір - це протяжність соціальних відносин, щодня розгортаються перед дитиною або у образі слів, дій, вчинків людей, або у певному образі речей, інтер'єру, архітектурного ансамблю, транспорту, апаратів та іншого.

Багатобарвність соціальних відносин містить у собі досвід історичний, зафіксований у традиціях, матеріальних цінностях, мистецтві, моралі, науці; включає досягнення загальнолюдської культури, відображеної у формах поведінки, одязі, досягненнях цивілізації, творах індивідуальної творчості, стилі життя; зберігає у собі реальний розворот що у цьому нових відношенні. І весь цей перелив соціальних відносин даного важливого для особистості моменту, що зростає і входить у світ, створює соціальну ситуацію розвитку дитини. Для кожної дитини вона, ця ситуація розвитку, має свій індивідуальний варіант, містить у собі в своєму особливому поєднанні загальнолюдський, культурологічний, історичний, національний, сімейний, груповий елементи, і розгортається перед дитиною як мікросередовище, а для самої дитини як єдино можливе і єдине існуюче середовище, як характеристика життя, до якого він входить.

3.1 Виховна система

Багато вчених, як у нас, так і за кордоном, дійшли висновку, що виховання особлива сфера і не може розглядатися як доповнення до навчання та освіти. Уявлення виховання як частини структури освіти принижує його роль і відповідає реаліям соціальної практики духовного життя. Завдання навчання та освіти не можуть бути ефективно вирішені без виходу педагога у сферу виховання. У цьому сучасна школа сприймається як складна система, у якій виховання і навчання виступають як найважливіших складових елементів її педагогічної системи.

p align="justify"> Педагогічна система школи цілеспрямована, самоорганізується система, в якій основною метою виступає включення підростаючих поколінь в життя суспільства, їх розвиток як творчих, активних особистостей, які освоюють культуру суспільства. Ця мета реалізується на всіх етапах функціонування педагогічної системи школи, у її дидактичній та виховній підсистемах, а також у сфері професійного та вільного спілкування всіх учасників освітнього процесу.

Теоретична концепція реалізується у трьох взаємопов'язаних, взаємопроникних, взаємозалежних підсистемах: виховної, дидактичної та спілкування, які, розвиваючись, мають у свою чергу вплив на теоретичну концепцію. Педагогічне спілкування як спосіб взаємодії педагогів та вихованців виступає сполучним компонентом педагогічної системи школи. Така роль спілкування у структурі педагогічної системи обумовлена ​​тим, що її ефективність залежить від відносин, які складаються між дорослими та дітьми (відносини співробітництва та гуманізму, спільної турботи та довіри, уваги до кожного) у ході спільної діяльності.

Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст та способи діяльності, відносини) і має такі інтегративні характеристики, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат

3.2 Освіта Росії та тенденції світового розвитку

Під системою загальної освіти розуміється сукупність установ дошкільного виховання, загальноосвітніх шкіл, шкіл-інтернатів, дитячих будинків, установ з виховної роботи з дітьми, а також усі заклади вищої школи та середньої професійної освіти.

Принципи побудови системи освіти у Росії такі:

1. Зв'язок освіти з конкретними умовами та цілями державної політики в умовах початку ринкових відносин. Використовуючи традиційні загальні вимоги до школи, додатково вносяться корективи у зміст освіти, організаційно-управлінську структуру всієї системи освіти, умови її фінансування, права та гарантії громадян на здобуття освіти.

2. Збереження основних положень, що склалися в Російській школі, а саме: пріоритетність освітньої сфери, світський характер освіти, спільне навчання та виховання осіб обох статей, поєднання колективної, групової та індивідуальної форм освітнього процесу.

3. Професійне самовизначення молоді з урахуванням соціальних потреб, регіональних, національних та загальнокультурних традицій народів Росії, а також здібностей, національних та індивідуальних особливостей молодих людей.

4. Багатотипність освітніх установ, різноманітність форм здобуття освіти у державних та недержавних освітніх установах з відривом і без відриву від виробництва.

5. Демократичний характер системи освіти, вибір учнями типу освітньої установи та освітньої програми відповідно до їх пізнавальних потреб та соціальних інтересів.

Тенденції світового розвитку. Ці особливості та тенденції мають дуже розгалужений і різноманітний характер, але так чи інакше вони позначаються на розвитку системи освіти у більшості країн світу. Найбільш суттєвими є такі:

а) Все більша зацікавленість суспільства у долученні населення до вищого рівня освіти як передумови соціального та морального прогресу.

б) Розширення мережі державних середніх загальноосвітніх та професійних шкіл, а також вищих навчальних закладів, що забезпечують безоплатну освіту. У США, наприклад, 90% шкіл є державними. Це відкриває можливість здобути необхідну освіту всім бажаючим громадянам, незалежно від їхнього майнового стану.

в) Продовжує зберігатись тенденція платності освіти у приватних середніх загальноосвітніх та професійних школах, а також в окремих вищих навчальних закладах. У США плата за навчання у приватній школі становить від 7 до 10 тис. доларів на рік, плата за виховання у дитячому садку від 40 до 500 дол. на місяць. В елітних університетах вона досягає 17-20 тис. дол. на рік, що змушує багатьох студентів заробляти кошти на свій утримання та працювати.

г) Зростає фінансування системи освіти рахунок коштів державного бюджету. У, наприклад, потреби освіти, виділяють з федерального бюджету 12% коштів. В інших країнах цей відсоток значно менший, що, безумовно, не може не відбиватися на шкільній освіті та стримує зростання якості навчально-виховної роботи.

д) Залучення на потреби освіти та школи коштів із різних джерел. У 10% коштів, виділених в розвитку середньої освіти, становлять витрати федерального уряду, 50% уряду штату і 40% надходить від податків приватну власність.

е) Розширення принципу муніципального керівництва школою. Федеральний уряд США забезпечує рівні можливості всім школам, надаючи фінансову та технічну допомогу, але не спрямовує і не контролює їхню діяльність.

ж) Розширення різнотипних шкіл та їх структурне розмаїття. Ця тенденція заснована на тому, що учні мають різні схильності та здібності, які на пізніших щаблях навчання у школі визначаються досить чітко. Звичайно, всіх однаково за тими самими програмами було б недоцільно. Тут мають значення особливості регіону, де знаходиться школа, і навіть потреби місцевого виробництва. Ось чому в більшості країн світу існує розгалужена мережа шкіл різних типів із своєрідною внутрішньою структурою.

з) Поділ предметів, що вивчаються на обов'язкові та предмети, що вивчаються на вибір самих учнів. У багатьох школах США в IX-XII класах обов'язковими є два предмети англійська мова і фізичне виховання. Так, у школі "Ньютон Норе" на вибір учнів пропонується близько 90 предметів.

і) Поєднання шкільних занять із самостійною роботою учнів у бібліотеках, навчальних кабінетах. У вищезгаданій школі «Ньютон Норе» навчальні заняття на тиждень становлять 22 години (по суботах заняття у школі не проводяться). Це дозволяє учням протягом 1-2 годин щодня працювати в бібліотеці, самостійно набувати або поглиблювати свої знання.

к) Наступність освітньо-виховних установ та безперервність освіти. Ця тенденція дедалі більше пробиває собі дорогу. Вона зумовлена ​​тим, що швидкий розвиток науки і техніки, докорінні вдосконалення технології виробництва, поява його нових галузей вимагають від виробників глибших знань, оволодіння новими науковими досягненнями та безперервного підвищення своєї професійної кваліфікації.

4. Пріоритетні напрями розвитку педагогічної науки у сучасних умовах

Школа - соціальний інститут, суспільно-державна система (див. Закон РФ "Про освіту" 1992), покликана задовольняти освітні запити суспільства, особистості та держави. Школа – це колиска народу. Соціальне замовлення, дане народній освіті, однозначне: виховати творчу, ініціативну, самостійну особистість, яка бере участь у всіх суспільних і державних справах.

Сьогодні школа опинилася у досить проблематичній ситуації. Якщо з постулату, що вчитель повинен " передати " дітям знання, норми культури, тобто. користуватися "заходовою" педагогікою виховання, це є проявом махрового авторитаризму. Але безглузде й інше гасло "діти самі по собі". Діти, залишившись без напрямної діяльності педагогів, або за інерцією відтворюватимуть догми, вироблені авторитарною педагогікою, або у них виникнуть різного роду форми протесту, байдужості до вчення. Такою є педагогічна інтерпретація ситуації. Потрібні нові орієнтири, щоб школа йшла не методом "спроб і помилок", потрібні рекомендації, вироблені на науковій основі, які допомагають вчитися демократії вже в школі, потрібна нова дидактична система.

Демократизація суспільства детермінує демократизацію школи. Демократизація школи - це мета, засіб та гарантія незворотності оновлення, перетворення школи, яка має торкнутися всіх сторін шкільного життя. Демократизація - це поворот людини, ім'я якому школяр. Демократизація – це подолання формалізму, бюрократизму у педагогічному процесі.

Це гуманістична ідея кооперованої діяльності дітей та дорослих на основі взаєморозуміння, проникнення в духовний світ один одного, колективного аналізу ходу та результатів цієї діяльності, у своїй суті спрямованої на розвиток особистості.

Гуманізація демократичної системи означає, що метою навчально-виховного процесу стає дедалі повніше задоволення пізнавальних і духовних потреб учнів, що гуманізуються характері й зміст навчального праці школярів, розширюються можливості участі всіх школярів разом із вчителями під управлінням усіма справами школи. Завдяки цьому вся життєдіяльність школи, весь зміст діяльності вчителів та учнів ставиться на службу учню. Створюються дедалі сприятливіші умови гармонійного розвитку особистості. Учень виступає як суб'єкт різних, внутрішньо взаємопов'язаних, видів діяльності та, насамперед навчальної, ігрової, суспільно корисної, трудової. Практика роботи вчителів-новаторів та результати наукових пошуків вчених дидактів показують, що це сприяє розвитку у школярів бажання та вміння вчитися, формуванню у них здібностей та відповідальності у оволодінні знаннями, виконанні суспільно значущих доручень у школі та поза нею. У шкільному колективі зміцнюються довірчі відносини між вчителями та учнями. Підвищується вимогливість кожного до своїх обов'язків, нетерпимість до недоліків: у вчителів це породжує радість і гордість результатами своєї праці, прагнення зробити його ще пліднішим; в учнів зміцнює почуття самостійності, впевненості у своїх можливостях на вирішення проблем, які у процесі навчання у будь-якій навчальної і життєвої ситуації. І це завдяки тому, що пріоритетами в нинішній школі виступають не програми, не навчальні предмети, які треба пройти, не правила, формули, дати, події, які треба запам'ятати, а дитина, учень, його інтелектуальний, духовний і фізичний розвиток. Ці пріоритети і повинні безпосередньо проявлятися в інтересі учнів до знань, у їх соціальній активності, у діагностиці їх здібностей, у створенні умов для вибору професії, у захисті прав дитини. У цьому й суть особистісно-орієнтованого навчання.

Школа тримається на спільній взаємозалежній діяльності учнів та вчителя, орієнтованої на досягнення певних цілей. У цьому головне обличчя перетворення шкільного життя вчитель, але з гегелівському розумінні його призначення, а вчитель творчий, який стоїть позиції гуманістичної педагогіки.

Школа - це джерело у суспільному розвиткові, установа виховання та розвитку, а чи не система, де навчаються і опановують знаннями. Вчитель повинен не так передавати інформацію або консультувати учнів відповідно до спонтанних інтересів до чогось, скільки організувати процес навчання. Не секрет, що одні уроки проходять при повній активності учнів, які допомагають вчителю своїми відповідями, на інших уроках ті ж учні охоплені заціпенінням, страхом, там часом панують негативні реакції на поведінку вчителя. На таких уроках не до знань. Стиль діяльності вчителя, його характер спілкування з учнями змінює діяльність школярів.

У педагогічному керівництві виділяють два полярні, діаметрально протилежні стилі роботи вчителів: авторитарний і демократичний. Переважання того чи іншого у спілкуванні на уроці зумовлює і сутність, характер тієї чи іншої дидактичної системи.

Спільну взаємопов'язану діяльність учнів і вчителів, побудовану на демократичних принципах, показали нам педагоги-новатори, які зуміли допомогти учням усвідомити перспективні цілі вчення, зробити процес навчання бажаним для дітей, радісним, побудувати його з урахуванням розвитку їх пізнавальних інтересів, формування ідейно-моральних якостей. Чітке конструювання навчального матеріалу, виділення опор та опорних сигналів, концентрування матеріалу великими блоками, створення високоінтелектуального фону методи організації успішної навчально-пізнавальної діяльності учнів, з допомогою яких досягають навчання без примусу. Актуальність цих та подібних підходів вчителів-новаторів та вчених-дидактів велика тому, що зараз у результаті невмілої організації навчального процесу гаснуть іскорки пізнання в очах наших учнів. Про який пізнавальний інтерес можна говорити, якщо протягом 10 тисяч уроків у своєму шкільному житті учень знає, що день у день на нього чекає одне й те саме: за перевіркою домашнього завдання, опитування раніше вивченого піде доза нового, потім його закріплення та домашнє завдання . Причому в присутності всього класу на початку уроку вчитель "питатиме" своїми питаннями одного двох хлопців, які не завжди мають уявлення про те, що від них хоче вчитель. Для одних хлопців такі хвилини прирівнюються до стресових ситуацій, для інших – можливість самоствердитись, для третіх, зловтішатися над муками своїх товаришів.

Такі особливості практики навчання в дореформеній школі, що знову перебудовується. Зауважимо, що й на уроці створено атмосфера довіри, доброти, душевного комфорту, взаєморозуміння, спілкування, то процесі такого уроку особистість буде лише засвоювати новий матеріал, а й розвиватися і збагачуватися моральними цінностями.

4.1 Освіта як педагогічний процес

Зазначимо, що оскільки освіта як предмет педагогіки – це педагогічний процес, то словосполучення «освітній процес» та «педагогічний процес» будуть синонімічні. У своєму першому наближенні до визначення педагогічний процес – це рух від цілей освіти до його результатів шляхом забезпечення єдності навчання та виховання. Його сутнісною характеристикою, тому є цілісність як внутрішнє єдність його компонентів, відносна їхня автономність.

Розгляд педагогічного процесу як цілісності можливий з позицій системного підходу, що дозволяє побачити у ньому, передусім систему - педагогічну систему (Ю.К. Бабанський).

Під педагогічною системою потрібно розуміти безліч взаємозалежних структурних компонентів, об'єднаних єдиною освітньою метою розвитку особистості та функціонуючих у цілісному педагогічному процесі.

p align="justify"> Педагогічний процес, таким чином, являє собою спеціально організовану взаємодію педагогів і вихованців (педагогічне взаємодія) з приводу змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання (педагогічних засобів) з метою вирішення завдань освіти, спрямованих на задоволення потреб, як суспільства, так і самої особистості у її розвитку та саморозвитку.

Будь-який процес є послідовною зміною одного стану іншим. У педагогічному процесі вона є результатом педагогічної взаємодії. Саме тому педагогічна взаємодія складає сутнісні характеристики педагогічного процесу. Воно, на відміну будь-якого іншого взаємодії, є навмисний контакт (тривалий чи тимчасовий) педагога і вихованців (вихованця), наслідком якого є взаємні зміни у тому поведінці, діяльності та відносинах.

Педагогічне взаємодія включає у собі єдності педагогічний вплив, його активне сприйняття і засвоєння вихованцем і власну активність останнього, що виявляється у відповідних безпосередніх чи опосередкованих впливах на педагога і самої себе (самовоспитание).

Таке розуміння педагогічної взаємодії дозволяє виділити у структурі, як педагогічного процесу, так і педагогічної системи два найважливіші компоненти педагогів та вихованців, які виступають їх найбільш активними елементами. Активність учасників педагогічної взаємодії дозволяє говорити про них як про суб'єктів педагогічного процесу, що впливають на його перебіг та результати.

Традиційний підхід ототожнює педагогічний процес з діяльністю педагога, педагогічною діяльністю особливим видом соціальної (професійної) діяльності, спрямованої на реалізацію цілей освіти: передачу від старших поколінь молодшим накопиченим людством культури та досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних суспільстві.

Мета освіти як сукупність вимог суспільства на сфері духовного відтворення, як соціальне замовлення є детермінантою (передумовою) виникнення педагогічних систем. У межах цих систем вона стає іманентною (внутрішньо властивою) характеристикою змісту освіти. У ньому вона педагогічно інтерпретується у зв'язку з урахуванням, наприклад, віку вихованців, рівня їхнього особистісного розвитку та розвитку колективу тощо. Вона у явному та неявному вигляді присутня у засобах, а в педагогі та вихованцях мета освіти функціонує на рівні її усвідомлення та прояву в діяльності.

Отже, мета, будучи виразом замовлення нашого суспільства та інтерпретована у педагогічних термінах, виступає у ролі системотворчого чинника, а чи не елемента педагогічної системи, тобто. зовнішньої по відношенню до неї сили. Педагогічна система створюється з орієнтацією на мету. Способами (механізмами) функціонування педагогічної системи у педагогічному процесі є навчання та виховання, від педагогічного інструментування, яких залежать ті внутрішні зміни, що відбуваються як у самій педагогічній системі, так і в її суб'єктах педагогах та вихованцях.

4.2 Співвідношення педагогічної науки та педагогічної практики у соціальному просторі

Сьогодні вже ніхто не ставить під сумнів науковий статус педагогіки. Суперечка перейшла у площину співвідношення науки та педагогічної практики. Занадто неоднозначними виявляються реальні досягнення вихователів: в одному випадку вони зумовлені глибокими знаннями та вмілим застосуванням педагогічної теорії, в іншому успіх приносять високу особисту майстерність вчителя, мистецтво педагогічного впливу, чуття та інтуїція. В останні десятиліття особливо гостро відчувалася неузгодженість між шкільною практикою та педагогічною наукою. Останній особливо діставалося за те, що вона не забезпечує практику прогресивними рекомендаціями, відірвана від життя, не встигає за швидкоплинними процесами. Вчитель перестав вірити науці, намітилося відчуження практики від теорії.

Питання дуже серйозне. Схоже, ми почали забувати, що справжня майстерність вчителя, високе мистецтво виховання спирається наукові знання. Якби хтось міг досягати високих результатів без знання педагогічної теорії, це означало б непотрібність останньої. Але так не буває. Деякий місток через струмок чи просту хатину можна побудувати і без спеціальних інженерних знань, але збудувати сучасні споруди без них не можна. Так і у педагогіці. Чим складніші завдання доводиться вирішувати вихователю, тим вище має бути рівень його педагогічної культури.

Але розвиток педагогічної науки автоматично не забезпечує якість виховання. Необхідно, щоб теорія переплавлялася у практичні технології. Поки що зближення науки та практики йде недостатньо швидко: за оцінками фахівців, розрив між теорією та практикою становить 5—10 років.

Педагогіка швидко прогресує, виправдовуючи своє визначення як діалектичної, мінливої ​​науки. В останні десятиліття досягнуто відчутних успіхів у ряді її областей, насамперед у розробці нових технологій навчання. Намітився прогрес і у створенні досконаліших методик виховання, технологій самоосвіти та самовиховання. У шкільній практиці використовуються нові наукові розробки. Науково-виробничі комплекси, авторські школи, експериментальні майданчики — це помітні віхи на шляху позитивних змін.

Багато теоретиків педагогіки, дотримуючись принципів класифікації наук, встановлених німецькими філософами Віндельбандом і Ріккертом, відносять педагогіку до так званих нормативних наук. Причина цього — особливості пізнаних педагогікою закономірностей. До останнього часу вони були і багато в чому залишаються широкими висновками, що виражають загальні тенденції розвитку педагогічних процесів. Це ускладнює їх застосування для конкретного прогнозування, хід процесу та його майбутні результати можна передбачити лише найзагальніших рисах. Висновки педагогіки вирізняються великою варіативністю, невизначеністю. У багатьох випадках вона лише встановлює норму («вчитель має, школа повинна, учень винен»), але не забезпечує досягнення цієї норми науковою підтримкою.

Неважко зрозуміти, чому не знімається з порядку денного питання про співвідношення науки та педагогічної майстерності. Норми, навіть встановлені на основі аналізу сутностей педагогічних явищ, — це лише абстрактні істини. Наповнити їх живим змістом здатний лише педагог, що думає.

Питання рівні теоретизації педагогіки, т. е. у тому межі, у якому вона ще не втрачає з поля зору людини, а й надто підноситься в абстракціях, перетворюючись на збори «мертвих», «безлюдних» схем, дуже актуальне. Спроби ділити педагогіку на теоретичну та нормативну (практичну) сягають минулого століття. «У тому, що стосується коштів, — читаємо в одній дореволюційній монографії, — педагогіка — наука теоретична, оскільки її засоби полягають у знанні законів, яким підпорядкована фізична та духовна природа людини; у тому, що стосується цілей, педагогіка є практична наука».

У процесі дискусії про статус педагогіки, що триває і нині, було запропоновано різні підходи до аналізу та структурування накопичених наукою знань, оцінки їх рівня та ступеня зрілості самої науки. Для нас важливий той факт, що більшість дослідників у всьому світі вважають обґрунтованим та правомірним виділення з великої галузі педагогічних знань теоретичної педагогіки, що містить базові наукові знання про закономірності та закони виховання, освіти, навчання. Головними компонентами системи наукової педагогіки є також аксіоми та принципи. Через конкретні рекомендації та правила теорія поєднується з практикою.

5. Педагогічний процес моральної культури особистості соціальному просторі

У процесі виховання особистості винятково важливе значення має формування її моральності. Справа в тому, що люди, будучи членами соціальної системи і перебуваючи в багатьох громадських та особистих зв'язках між собою, повинні бути певним чином організовані і тією чи іншою мірою узгоджувати свою діяльність з іншими членами спільноти, підкорятися певним нормам, правилам та вимогам. Ось чому в кожному суспільстві виробляється безліч різноманітних засобів, функцією яких є регуляція поведінки людини у всіх сферах її життя та діяльності — у праці та побуті, в сім'ї та у відносинах з іншими людьми, у політиці та науці, у цивільних проявах, іграх та і т.д. Таку регулюючу функцію, зокрема, виконують правові норми та різні постанови державних органів, виробничо-адміністративні правила на підприємствах та в установах, статути та інструкції, вказівки та накази службових осіб та, нарешті, моральність.

Є суттєві відмінності у тому, як впливають на поведінку людей різні правові норми, закони, адміністративні правила та вказівки службових осіб, з одного боку, та моральність – з іншого. Правові та адміністративні норми та правила мають обов'язковий характер, і за їх порушення особистість несе юридичну чи адміністративну відповідальність. Порушив, наприклад, людина той чи інший закон, запізнився на роботу чи не виконав відповідних службових інструкцій — неси правову чи адміністративну відповідальність. У суспільстві створено навіть спеціальні органи (суд, прокуратура, міліція, різні інспекції, комісії тощо), які спостерігають за виконанням законів, різних постанов та обов'язкових вказівок та застосовують відповідні санкції до тих, хто їх порушує.

Інша річ моральність, чи мораль. Норми та правила, що належать до її сфери, такого обов'язкового характеру не мають, і практично їхнє дотримання залежить від самої особистості.

Коли ж та чи інша людина їх порушує, суспільство, знайомі та незнайомі люди мають лише один засіб впливу на нього — силу суспільної думки: закиди, моральне осуд і, нарешті, громадське засудження, якщо аморальні дії та вчинки набувають уже серйознішого характеру.

Осмислюючи сутність моральності особистості, слід пам'ятати, що синонімом цього поняття найчастіше вживається термін мораль. Тим часом, ці поняття необхідно розрізняти. Під мораллю в етиці зазвичай розуміють систему вироблених у суспільстві норм, правил і вимог, які пред'являються до особистості різних сферах життя та діяльності. Моральність людини трактується як сукупність її свідомості, навичок та звичок, пов'язаних із дотриманням цих норм, правил та вимог. Зазначені трактування дуже важливі для педагогіки. Формування моральності, чи моральної вихованості є не що інше, як переведення моральних норм, правил і вимог у знання, навички та звички поведінки особистості та їх неухильне дотримання.

Але що означають моральні (моральні) норми, правила та вимоги до поведінки особистості? Вони є нічим іншим, як вираз певних відносин, пропонованих мораллю суспільства до поведінки й діяльності особистості у різних галузях життя й особистого життя, соціальній та спілкуванні й контакти коїться з іншими людьми.

Мораль суспільства охоплює велику різноманітність цих відносин. Якщо їх згрупувати, можна чітко уявити зміст виховної роботи з формуванню моральності учнів. В цілому ця робота повинна включати формування наступних моральних відносин:

а) ставлення до політики нашої держави: розуміння ходу та перспектив світового розвитку; правильна оцінка подій усередині країни та на міжнародній арені; розуміння моральних та духовних цінностей; прагнення до справедливості, демократії та свободи народів;

б) ставлення до батьківщини, інших країн і народів: любов і відданість батьківщині; нетерпимість до національної та расової ворожості; доброзичливість до всіх країн та народів; культура міжнаціональних відносин;

в) ставлення до праці: сумлінна праця на загальне та особисте благо; дотримання дисципліни праці;

г) ставлення до суспільного надбання та матеріальних цінностей: турбота про збереження та множення суспільного надбання, ощадливість, охорона природи;

д) ставлення до людей: колективізм, демократизм, взаємодопомога, гуманність, взаємна повага, турбота про сім'ю та виховання дітей;

е) ставлення себе: висока свідомість громадського обов'язку; почуття власної гідності, принциповість.

Але для морального виховання необхідно добре орієнтуватися у його змісті. Не менш важливо детально осмислити, яку людину можна вважати моральною і в чому, власне кажучи, проявляється справжня сутність моральності взагалі. При відповіді на ці питання, на перший погляд, напрошується висновок: моральною є та людина, яка у своїй поведінці та житті дотримується моральних норм і правил і виконує їх. Але можна виконувати їх під впливом зовнішнього примусу або прагнучи показати свою «моральність» на користь особистої кар'єри або бажаючи досягти інших переваг у суспільстві. Подібна зовнішня «моральна пристойність» є не що інше, як лицемірство. За найменшої зміни обставин і життєвих умов така людина, як хамелеон, швидко змінює своє моральне забарвлення і починає заперечувати та лаяти те, що раніше хвалила.

В умовах соціальних обставин, що оновлюються в країні, демократизації та свободи суспільства виключно важливо, щоб сама особистість прагнула бути моральною, щоб вона виконувала моральні норми та правила не завдяки зовнішнім громадським стимулам або примусу, а через внутрішній потяг до добра, справедливості, шляхетності та глибокого розуміння їхньої необхідності. Саме це мав на увазі Н.В. Гоголь, коли стверджував: «Розв'язати кожному руки, а чи не пов'язувати їх; треба напирати на те, щоб кожен сам себе тримав у руках, а не на те, щоби його тримали інші; щоб він був суворішим до себе в кілька разів самого закону».

5.1 Професійна діяльність та особистість педагога

Сенс педагогічної професії виявляється у діяльності, яку здійснюють її представники та яка називається педагогічною. Вона є особливий вид соціальної діяльності, спрямованої на передачу від старших поколінь молодшим накопичених людством культури та досвіду, створення умов їхнього особистісного розвитку та підготовку до виконання певних соціальних ролей у суспільстві.

Очевидно, що цю діяльність здійснюють не тільки педагоги, а й батьки, громадські організації, керівники підприємств та установ, виробничі та інші групи, а також певною мірою засоби масової інформації. Однак у першому випадку ця діяльність — професійна, а у другому — загальнопедагогічна, яку свідомо чи мимоволі здійснює кожна людина і по відношенню до самої себе, займаючись самоосвітою та самовихованням. Педагогічна діяльність як професійна має місце у спеціально організованих суспільством освітніх закладах: дошкільних закладах, школах, професійно-технічних училищах, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах, закладах додаткової освіти, підвищення кваліфікації та перепідготовки.

Для проникнення сутність педагогічної діяльності необхідно звернутися до аналізу її будови, яку можна як єдність мети, мотивів, дій (операцій), результату. Системообразующей характеристикою діяльності, зокрема і педагогічної, є мета (А.Н.Леонтьєв).

Мета педагогічної діяльностіпов'язана з реалізацією мети виховання, яка і сьогодні багатьма розглядається як загальнолюдський ідеал гармонійно розвиненої особистості, що йде з глибини століть. Ця загальна стратегічна мета досягається вирішенням конкретизованих завдань навчання та виховання з різних напрямків.

Як основні об'єкти мети педагогічної діяльності виділяють виховне середовище, діяльність вихованців, виховний колектив та індивідуальні особливості вихованців. Реалізація мети педагогічної діяльності пов'язані з вирішенням таких соціально-педагогічних завдань, як формування виховного середовища, організація діяльності вихованців, створення виховного колективу, розвиток особистості.

Основною функціональною одиницею, за допомогою якої проявляються всі властивості педагогічної діяльності, є педагогічна діяяк єдність цілей та змісту. Поняття про педагогічну дію виражає те загальне, що притаманне всім формам педагогічної діяльності (уроку, екскурсії, індивідуальної бесіді тощо), але не зводиться до жодної з них. У той самий час педагогічне дію є особливою, яка висловлює і загальне, і всі багатство окремого. Звернення до форм матеріалізації педагогічної дії допомагає показати логіку педагогічної діяльності. Педагогічна дія вчителя спочатку виступає у формі пізнавального завдання. Спираючись на наявні знання, він теоретично співвідносить кошти, предмет та передбачуваний результат своєї дії. Пізнавальне завдання, будучи вирішеним психологічно, потім перетворюється на форму практичного перетворювального акта. При цьому виявляється деяка невідповідність між засобами та об'єктами педагогічного впливу, що позначається на результатах дії вчителя. У зв'язку з цим із форми практичного акта дія знову перетворюється на форму пізнавальної завдання, умови якої стають повнішими. Таким чином, діяльність вчителя-вихователя за своєю природою є не що інше, як процес вирішення незліченної безлічі завдань різних типів, класів та рівнів.

Специфічною особливістю педагогічних завдань і те, що й рішення практично будь-коли лежать лежить на поверхні. Вони нерідко вимагають напруженої роботи думки, аналізу багатьох факторів, умов та обставин. Крім того, шукане не подано у чітких формулюваннях: воно виробляється на основі прогнозу. Вирішення взаємопов'язаного ряду педагогічних завдань дуже важко піддається алгоритмізації. Якщо ж алгоритм все ж таки існує, застосування його різними педагогами може призвести до різних результатів. Це тим, що творчість педагогів пов'язані з пошуком нових рішень педагогічних завдань.

Традиційно основними видами педагогічної діяльності, що здійснюються у цілісному педагогічному процесі, є викладання та виховна робота.

Виховна робота - це педагогічна діяльність, спрямована на організацію виховного середовища та управління різноманітними видами діяльності вихованців з метою вирішення завдань гармонійного розвитку особистості. А викладання — це такий вид виховної діяльності, спрямований на управління переважно пізнавальною діяльністю школярів.

Висновок

Педагогічний процес - це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Це означає, що, узагальнюючи все вищесказане, можна зробити наступний висновок:

Вчителю треба орієнтуватися не так на окремі принципи навчання, але в їх систему, забезпечуючи науково обгрунтований вибір цілей, відбір, змісту, методів і засобів організації діяльності учнів, створення сприятливих умов та аналіз навчального і виховного процесу.

Вчителю доцільно розглядати кожен принцип та їхню систему як рекомендації про втілення в життя системи основних законів та стратегічних цілей, що становлять ядро ​​сучасної концепції шкільної освіти (всебічний гармонійний розвиток особистості, індивідуальності діяльнісний та особистісний підходи, єдність навчання та виховання, оптимізація навчального процесу.

Вчитель повинен бачити протилежні сторони, пов'язані, взаємодіючі елементи педагогічного процесу (оволодіння знаннями та розвиток, елементаризм і системність у знаннях, співвідношення абстрактного та конкретного тощо) та вміло регулювати їхню взаємодію, спираючись на закони та принципи навчання та добиваючись гармонійного педагогічного процесу.

1. Сутність, закономірності та принципи педагогічного процесу

Педагогічний процес- Одна з найважливіших, основоположних категорій педагогічної науки. Під педагогічним процесомрозуміється спеціально організована, цілеспрямована взаємодія педагогів та учнів (вихованців), спрямована на вирішення розвиваючих та освітніх завдань. p align="justify"> Педагогічний процес покликаний забезпечити виконання соціального замовлення товариства на освіту, реалізацію положення Конституції РФ про право на освіту, а також чинного законодавства про освіту.

Педагогічний процес – це система, як і будь-яка система має певну структуру. Структура – це розташування елементів (компонентів) у системі, і навіть зв'язку з-поміж них. Розуміння зв'язків дуже важливе, оскільки, знаючи, що з чим і як пов'язано в педагогічному процесі, можна вирішувати завдання покращення організації, управління та якості даного процесу. Компонентами педагогічного процесу є:

ціль та задачі;

організація та управління ним;

методи здійснення;

результати.

Педагогічний процес – це трудовий процес,і, як в інших трудових процесах, у педагогічному виділяють об'єкти, засоби та продукти праці. Об'єктТрудової діяльності педагога – це особистість, що розвивається, колектив вихованців. Засоби(або знаряддя) праці педагогічному процесі дуже специфічні; до них відносяться не лише навчально-методичні посібники, демонстраційні матеріали тощо, а й знання педагога, його досвід, його духовні та душевні можливості. На створення продуктупедагогічного праці власне і спрямований педагогічний процес – це знання, вміння та навички, отримані учнями, рівень їхньої вихованості, культури, тобто рівень їх розвитку.

Закономірності педагогічного процесу– це об'єктивні, суттєві зв'язки, що повторюються. У такій складній, великій та динамічній системі, як педагогічний процес, проявляється велика кількість різноманітних зв'язків та залежностей. Найбільш загальні закономірності педагогічного процесунаступні:

Динаміка педагогічного процесу передбачає, що всі наступні зміни залежать від змін на попередніх етапах, тому педагогічний процес носить багатоступінчастий характер - чим вище проміжні досягнення, тим вагоміше кінцевий результат;

темп і рівень розвитку особистості в педагогічному процесі залежать від спадковості, середовища, засобів та способів педагогічного впливу;

ефективність педагогічного впливу залежить від управління педагогічним процесом;

продуктивність педагогічного процесу залежить від дії внутрішніх стимулів (мотивів) педагогічної діяльності, від інтенсивності та характеру зовнішніх (суспільних, моральних, матеріальних) стимулів;

ефективність педагогічного процесу залежить, з одного боку, від якості педагогічної діяльності, з іншого боку – від якості власної навчальної діяльності учнів;

педагогічний процес зумовлений потребами особистості та суспільства, матеріально-технічними, економічними та іншими можливостями суспільства, морально-психологічними, санітарно-гігієнічними, естетичними та іншими обставинами, за яких він здійснюється.

Закономірності педагогічного процесу знаходять конкретне вираження в основних положеннях, що визначають його загальну організацію, зміст, форми та методи, тобто в принципах.

Принципи у сучасній науці - це основні, вихідні положення якоїсь теорії, керівні ідеї, основні правила поведінки, дії. Дидактика розглядає принципи як рекомендації, що спрямовують педагогічну діяльність та навчальний процес – вони охоплюють усі його сторони та надають йому цілеспрямованого, логічно послідовного початку. Вперше основні принципи дидактики сформулював Я. А. Коменський у Великій дидактиці: свідомість, наочність, поступовість, послідовність, міцність, посильність.

Таким чином, принципи педагогічного процесу- Це основні вимоги до організації педагогічної діяльності, що вказують її напрямок та формують педагогічний процес.

Завдання осмислення та регулювання такої розгалуженої та багатогранної діяльності, як педагогічна, вимагає розробки досить широкого кола норм різної спрямованості. Поряд з загальнопедагогічними принципами(наприклад, принципами зв'язку навчання з життям та практикою, з'єднання навчання та виховання з трудовою діяльністю, гуманістичної спрямованості педагогічного процесу тощо) виділяють та інші групи принципів:

| принципи виховання– розглянуті у розділі, присвяченому вихованню;

¦ принципи організації педагогічного процесу– принципи навчання та виховання особистості в колективі, спадкоємності та ін;

| принципи керівництва педагогічною діяльністю– принципи поєднання управління в педагогічному процесі з розвитком ініціативи та самостійності учнів, поєднання вимогливості до учнів з повагою до їхньої особистості, використання як опори позитивних якостей людини, сильних сторін її особистості тощо;

| принципи навчання– принципи науковості та посильної проблеми навчання, систематичності та послідовності навчання, свідомості та творчої активності учнів, наочності навчання, міцності результатів навчання та ін.

На даний момент у педагогіці немає єдиного підходу у визначенні складу та системи принципів педагогічного процесу. Наприклад, Ш. А. Амонашвілі сформулював такі принципи педагогічного процесу:

«1. Пізнання та засвоєння дитиною в педагогічному процесі істинно людського. 2. Пізнання дитиною у процесі себе як людини. 3. Збіг інтересів дитини із загальнолюдськими інтересами. 4. Неприпустимість використання у педагогічному процесі засобів, здатних спровокувати дитину на антисоціальні прояви. 5. Надання дитині в педагогічному процесі суспільного простору для найкращого прояву своєї індивідуальності. 6. Олюднення обставин у педагогічному процесі. 7. Визначення якостей особистості дитини, що формується, її освіченості та розвитку від якостей самого педагогічного процесу».

При виділенні системи принципів навчання у вищій школінеобхідно враховувати особливості освітнього процесуцієї групи навчальних закладів:

- У вищій школі вивчаються не основи наук, а самі науки у розвитку;

- Самостійна робота студентів зближена з науково-дослідною роботою викладачів;

– характерна єдність наукового та навчального процесів у діяльності викладачів;

- Викладання наук властива професіоналізація. Виходячи з цього С. І. Зінов'єв, автор однієї з перших монографій, присвячених навчальному процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школивважав:

Науковість;

Зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою;

Системність та послідовність у підготовці фахівців;

Свідомість, активність та самостійність студентів у навчанні;

Поєднання індивідуального пошуку знань із навчальною роботою у колективі;

Поєднання абстрактності мислення з наочністю у викладанні;

Доступність наукових знань;

Міцність засвоєння знань.

Педагогічний процес

Педагогічний процес

Педагогічний процес це:

Педагогічний процес- спеціально організована взаємодія старшого (навчального) та молодшого (навченого) поколінь з метою передачі старшими та освоєння молодшими соціального досвіду, необхідного для життя та праці в суспільстві.

Вираз «педагогічний процес» запроваджено П.Ф. Каптерєвим (1849-1922). Їм розкрито його сутність і змістом у праці «Педагогічний процес» (1904).

знати:структуру, закономірності та принципи цілісного педагогічного процесу

вміти:визначати та типологізувати структурні компоненти педагогічного процесу

Педагогічний процесзаснований на принципі початкових керівних ідей, на вихідних положеннях будь-якої теорії, вчення чи науки в цілому та логічному початку якоїсь системи діяльності.

Ян Амос Коменськийпрагнув виховати віруючого християнина. Його ідеалом була людина, здатна «знати, діяти та говорити». Правильне виховання, за Коменським, має бути природоподібним. Він боровся зі схоластичними методами навчання та закликав у навчанні всіх і всьому виходити з індивідуальних особливостей дитини. Коменський вважав, що це діти здатні сприймати знання, і тому вимагав навчання і багатих, і бідних, і хлопчиків, і дівчаток: «до ремісників, мужиків, носіїв і жінок». Школа, на його думку, повинна всебічно навчати дітей, розвиваючи їх розум, моральність, почуття і волю.

Ґрунтуючись на принципі природовідповідності, Коменський встановив чотири періоди у розвитку людини, виділивши на кожен період шість років, визначивши тип відповідної школи: дитинство (від народження до 6 років пропонується особлива материнська школа, де виховання та навчання малюків здійснюється під керівництвом матері). від 6 до 12 років діти повинні навчатися у школі рідної мови, яка має бути в кожній громаді, селищі), юність (від 12 до 18 років підлітки та юнаки, виявивши здібності до наукових занять, повинні відвідувати латинську школу, або гімназію, що організується у кожному великому місті), змужнілість (молоді люди віком від 18 до 24 років, які готуються до наукової діяльності, повинні навчатися в академії, що створюється у кожній державі).

Освіта має завершуватись подорожжю. Для всіх ступенів (крім академії) великий педагог розробив зміст навчання, наполягаючи на навчанні за принципом від простого до складного, починаючи з найпростіших елементів знання дітей від ступеня до ступеня, потім знання повинні розширюватися і заглиблюватися «подібно до дерева, яке рік від року , пускаючи нове коріння та гілки, все більше зміцнюється, розростається і приносить більше плодів». Для забезпечення доступності знань учням Коменський рекомендував йти в навчанні від простого до складного, від конкретного до абстрактного, від фактів до висновків, від легкого до важкого, від близького до далекого. Правила він пропонував випереджати прикладами.

Коменський вимагав зробити початкову школу школою рідної мови. Вніс зміни до структури навчання, зберігаючи латинську мову та «сім вільних наук» і ввівши в курс гімназії фізику (природознавство), географію та історію. Запропонував після вивчення мови (граматики), всупереч прийнятому плану навчання в школах, перейти до фізики та математики, а заняття риторикою та діалектикою перенести до старших класів, тим самим відносячи розвиток мови та мислення учнів на такий етап розвитку дитини, коли він набув реальних знань . «Словам треба вчити і вчитися лише у поєднанні з речами», - писав Коменський.

Багато уваги приділяв коменський послідовності навчання. Заняття, на його думку, мають бути побудовані таким чином, щоб «попереднє прокладало шлях до наступного», тобто новий матеріал має бути подано лише після того, як засвоєно попередній, а вивчення нового має у свою чергу сприяти закріпленню попереднього.

Коменський першим обґрунтував необхідність класно-урочної системи занять, коли педагог працює з усім класом за певним навчальним матеріалом протягом навчального року, який повинен для всіх учнів починатися та закінчуватися в один час, а заняття – чергуватись з відпочинком. Навчальний день необхідно регламентувати відповідно до віку учнів різних класів. Чималу роль відводив Коменський і зовнішній вигляд школи.

Коменський високо оцінював суспільне значення діяльності педагогів, на противагу зневажливому ставленню до них у той час. Коменський першим заговорив у тому, що у кожному класі необхідно складати спеціальні підручники для дітей, де має утримуватися весь викладений системно матеріал з предмету. Підручники слід писати точною та зрозумілою мовою, вони покликані відображати реальну картину світу; їхній зовнішній вигляд має бути привабливим для дітей.

Коменський і сам розробив кілька чудових навчальних книг, наприклад, «Світ чуттєвих речей у картинках». Навчальні книги Коменського почали використовувати у Росії кінці XVII в., їх використовували в освітніх установах Москви і Петербурга на початок XVIII в. У цей час з'явився перший рукописний переклад навчальних книжок Коменського, у другій половині XVIII в. "Світ чуттєвих речей у картинках" був виданий Московським університетом.

Джон Локку книзі «Думки про виховання» стверджував, що дев'ять десятих людей є добрими чи злими, корисними чи ні завдяки своєму вихованню. Він хотів виховувати джентльмена, що вміє «вести свої справи тямуче і передбачливо», що володіє якостями ділка і відрізняється «витонченістю в обігу». Джентльмен повинен отримати фізичне, моральне і розумове виховання вдома, оскільки «навіть недоліки домашнього виховання незрівнянно корисніше знань і умінь, що набувають у школі».

Надаючи великого значення фізичному вихованню, Локк виводив мораль з принципу користі та інтересів особистості. На його думку, справжній джентльмен вміє досягти власного щастя, але й не перешкоджає іншим. Головним виховним засобом він вважав середовище, оточення дитини. Вихованню в дітей віком стійких позитивних звичок він відводив особливу роль формуванні особистості. Щоб досягти позитивних результатів у вихованні, він рекомендував уважно вивчати індивідуальні особливості дитини, непомітно спостерігати за нею, щоб «помітити її переважні пристрасті та панівні нахили», виявляти у дітей різні якості.

Локк виступав противником тілесних покарань, вимагав ні в якому разі не задовольняти наполегливі бажання дитини, особливо якщо вони супроводжуються плачем, але при цьому у випадках завзятості та відкритої непокори він допускав тілесні покарання. Надавав велике значення релігійному вихованню, але вважав, що головне - не привчати дітей до обрядів, а викликати любов і шанування Бога як вищої істоти.

Вироблення необхідних ділових якостей має впливати на розумове виховання джентльмена. Він вважав, що трудове виховання на свіжому повітрі корисне для здоров'я, а знання ремесел запобігає можливості шкідливого ледарства. Педагогічна теорія Локка визначила цілі та характер виховання джентльмена, докладно описала питання його фізичного, морального та розумового виховання. Жан-Жак Руссоу своєму романі-трактаті «Еміль, або Про виховання» критикував виховання на той час і запропонував план формування нової людини.

В основі педагогічних поглядів Руссо лежить теорія природного виховання, яка стверджує, що людина народиться досконалою, але уродиться під впливом сучасних суспільних умов. Виховання сприяє розвитку дитини лише маючи природний, природоподібний характер. Природа, люди та речі - активні учасники виховного процесу, вважав Руссо. На думку Руссо, природоподібне виховання слідує природному ходу розвитку природи самої дитини, тому необхідно ретельне вивчення дитини, хороше знання її вікових та індивідуальних особливостей.

Вихователь повинен надавати дитині можливість зростати і розвиватися вільно, за його природою, а не нав'язувати їй свої погляди та переконання, готові моральні правила. Природне виховання - це вільне виховання. Вихователь, за теорією Руссо, повинен переконувати дітей логікою природного ходу речей, широко застосовувати метод «природних наслідків - дитина сама відчувала б результат своїх неправильних дій, які невідворотно виникають через це шкідливі для нього наслідки». Вихователь має дати дитині загальнолюдське, а чи не станове, не професійне виховання.

Руссо встановив чотири вікові періоди у житті дитини, і відповідно до цього вказував, на що має бути спрямована основна увага вихователя: перший період - від народження до 2 років, до появи мови (головна увага має приділятися фізичному вихованню дитини); другий - від 2 до 12 років (образно названий «сном розуму», коли дитина ще не здатна до абстрактного мислення, тому в цей період необхідно розвивати його зовнішні почуття); у третій період - від 12 до 15 років - основну увагу необхідно приділяти розумовому та трудовому вихованню.

У віці від 15 років до повноліття, що відноситься до четвертого періоду, в період бур і пристрастей на перший план має бути висунуто моральне виховання юнака. За словами Руссо, кожна жінка зобов'язана сповідувати релігію матері, а дружина - релігію чоловіка. Таким чином, Руссо відмовляв жінці у самостійності, незважаючи на вимогу вільного виховання самостійного громадянина з хлопчика. Ідеї ​​Руссо про виховання активної, мислячої, вільної людини надали величезний позитивний вплив на педагогічну теорію та практику, щоправда, пізніше вони були здебільшого відкинуті.

Клод Адріан Гельвецькийнаписав книгу «Про розум», яка була заборонена та засуджена до спалення. Більш детально Гельвецій розвинув свої ідеї в книзі «Про людину, її розумові здібності та її виховання», яка була опублікована після її смерті. Він першим історія педагогіки розкрив чинники, формують людини. Усі уявлення та поняття в людини, на думку Гельвеція, утворюються з урахуванням чуттєвих сприйняттів, а мислення зводиться здатність відчувати. Людина, він вважав, що формується під впливом середовища і є продуктом обставин і виховання.

Гельвецій сформулював єдину мету виховання всім громадян, підкреслюючи величезну роль виховання у перебудові суспільства. Він вимагав відірваності суспільного виховання від духовенства, вимагав наочності навчання, використання наскільки можна особистого досвіду дитини та доведення за простотою і зрозумілістю навчального матеріалу рівня учнів. Гельвецій вважав, що незалежно від статі всі повинні здобувати однакову освіту.

Дені Дідрорішуче виступав проти релігії та вважав джерелом знання відчуття. На відміну від Гельвеція він вважав, що другий ступінь пізнання є переробка відчуттів розумом. Свою думку про виховання він обґрунтував у «Систематичному спростуванні книги Гельвеція "Про людину"». Дідро відкидав твердження Гельвеція про всемогутність виховання та відсутність у людей індивідуальних природних відмінностей, підкреслював значення фізичної організації та анатомо-фізіологічних особливостей на формування людини.

Дідро вважав, розумові операції залежать від того, які природні задатки та особливості мають люди, якою організацією мозку має людина; а прояв фізіологічних особливостей людей цілком залежить від суспільних причин, у тому числі від виховання. Дідро вважав, що вихователь, прагнучи розвинути дані від природи дитині здібності та задатки, може досягти високих результатів і заглушити погані нахили.

Дідро вимагав від педагога глибокого знання предмета, що викладається, скромності, чесності та інших високих моральних якостей. Він вважав, що педагогу необхідно створити добрі матеріальні умови. Йоган Генріх Песталоцціприсвятив своє життя вихованню та навчанню дітей із народу. Песталоцці хотів «для останнього бідняка уможливити правильний розвиток фізичних, розумових і моральних здібностей».

Песталоцці так само, як Руссо та Коменський, був прихильником природоподібного характеру виховання. На думку Песталоцці, природним силам і задаткам дитини властиве прагнення розвитку, і, щоб забезпечити розвиток дитини у згоді з її природою, необхідне елементарне освіту, що включає фізичне, трудове, моральне, естетичне та розумове виховання. В основі теорії елементарної освіти Песталоцці лежить вимога починати виховання дитини з найпростіших елементів і поступово дедалі більше ускладнювати.

Фізичне виховання має розвинути всі природні фізичні задатки дитини, виробити в нього відповідні вміння та навички, сприяти формуванню людської особистості, розвитку її розуму, моральних почуттів та вольових якостей. Педагоги повинні розвивати фізичні сили дитини за допомогою виконання таких найпростіших рухів, які вона здійснює під час ходьби, їжі, пиття, підняття тяжкості, тобто повсякденних, побутових рухів. Песталоцці тісно пов'язував фізичне виховання з трудовим, надаючи йому великого значення у розвитку дитини. На його думку, трудова діяльність розвиває у дітей людську гідність, працьовитість, наполегливість, сумлінність та інші якості.

Мета морального виховання Песталоцці визначав як формування в дітей віком діяльної любові до людей. Пізніше - у міру дорослішання - моральне виховання дітей має здійснюватися в школі, чому сприятимуть відносини педагога та учнів, які будуються на основі батьківського кохання. Песталоцці відводив важливе місце тісного зв'язку морального виховання та фізичного розвитку дитини, вимоги домагатися моральної поведінки дітей не тільки повчаннями, але вправами у моральних вчинках.

Бурхливий розвиток промисловості наприкінці XVIII – на початку XIX ст. у Європі супроводжувалося загостренням соціальних протиріч. Роберт Оуенбув прихильником суспільного виховання громадян з раннього віку, він організував перші дошкільні заклади для дітей робітників, виховуючи їх у дусі колективізму, прищеплюючи їм трудові навички з урахуванням їхніх інтересів та використовуючи у роботі з ними ігри та розваги. Оуен створив школи, де вільна від релігії освіта поєднувалася з фізичним вихованням та продуктивною працею, а також засвоєнням дітьми високих моральних принципів.

Великий внесок у розвиток російської педагогічної думки зробив М.В.Ломоносов(1711-1765). «Не сума знань, а правильний спосіб мислення та моральне виховання – ось мета навчання», писав Ломоносов. Він створив ряд навчальних книг: «Риторику» (1748), «Російську граматику» (1755) та ін. Видавець першого в Росії журналу «Дитяче читання для серця та розуму» Н.І.Новіков(1744-1818) вперше у російській педагогічній літературі оголосив педагогіку наукою. Першу у Росії дидактичну систему розробив К.Д.Ушинський(1824-1870). У праці «Людина як виховання.

Досвід педагогічної антропології» (1868-1869) він дав аналіз психологічних механізмів уваги, інтересу, пам'яті, уяви, емоцій, волі, мислення, обґрунтував необхідність їхнього обліку у процесі навчання. Особливу увагу К.Д.Ушинський звернув на вплив ненавмисного виховання, впливу суспільного середовища, «духу часу», його культури та передових суспільних ідеалів.

Мета виховання за Ушинським, - формування активної творчої особистості, підготовка людини до фізичної та розумової праці як найвищої форми людської діяльності. Вважаючи роль релігії у формуванні суспільної моралі позитивною, він виступав за незалежність від неї школи та науки. Система морального виховання Ушинського будувалась на патріотизмі, силі позитивного прикладу, на розумній діяльності дитини.

Він вимагав від вчителя розвитку активного кохання до людини, створення атмосфери товариства. Новою педагогічною ідеєю Ушинського була ідея навчити учнів навчатися. «…Слід передати учневі як ті чи інші пізнання, а й розвинути у ньому бажання і здатність самостійно, без вчителя, набувати нові знання». Ушинський затвердив принцип навчання, що виховує: «Вихування має діяти не на одне збільшення запасу знань, а й на переконання людини».

Педагогічні засади К.Д.Ушинського

1) Навчання має будуватися з урахуванням вікових та психологічних особливостей розвитку дитини. Воно має бути посильним та послідовним.

2) Навчання має будуватися з урахуванням принципу наочності.

3) Хід навчання від конкретного до абстрактного, абстрактного, від уявлень до думки – природний і полягає в ясних психологічних законах людської природи.

4) Навчання має розвивати розумові сили та здібності учнів, а також давати необхідні в житті знання.

Педагогічний процес- спеціально організована взаємодія навчального та учня з метою передачі старшими та освоєння молодшими соціального досвіду, необхідного для життя та праці в суспільстві. p align="justify"> Педагогічний процес, так само як процеси навчання та виховання людини, є особливою функцією суспільства, яка реалізується в умовах окремо взятої педагогічної системи.

Структура (від латів. structura - будова) педагогічного процесу - це розташування елементів у системі. Найважливіше розуміння зв'язків між компонентами, що становлять структуру системи. У педагогічній системі зв'язку непохожі зв'язку між компонентами за іншими динамічних системах. Тут об'єкт – він і суб'єкт. Об'єкти педагогічної праці - колектив учнів, особистість, що розвивається. Їм властива складність, системність, саморегуляція і, крім того, саморозвиток, а від цього – варіантність та неповторність педагогічних процесів. Предмет діяльності педагога – формування людини. Він ще не володіє знаннями, вміннями та досвідом дорослого. Розвивається він за законами своєї психіки – особливостями сприйняття, мислення, розуміння, становлення волі та характеру. Не пряма пропорційна залежність від педагогічного впливу.

Результат процесу залежить від взаємодії педагога, застосовуваної технології та учня. У кожній системі є такі елементи. Мета – кінцевий результат. Принципи – основні напрямки досягнення мети. Зміст – навчальний матеріал. Методи - дії педагога та учня з передачі, переробки та сприйняття змісту. Кошти - це специфічні методи реалізації змісту. Це знання та досвід педагога, вплив його особи на виховуваного, а також види діяльності, на які він зможе переключити учнів, способи впливу та методи співробітництва. Ці духовні засоби праці.

Форми навчання (зовнішні обриси, зовнішній вигляд, структура чогось) – зовнішня сторона організації процесу (індивідуальні, групові, фронтальні, аудиторні, позааудиторні тощо.). Продукт педагогічної праці, його логічне завершення процесу – вихована, підготовлена ​​до життя людина. У конкретних процесах формуються окремі якості особистості, відповідні до поставленої мети. Педагогічний процес поєднує процеси формування, розвитку, виховання, навчання разом із усіма умовами, формами та методами їх протікання. Це динамічна система.

При низькій ефективності педагогічного процесу аналіз його причин дозволяє вносити зміни, уникнути колишніх помилок. Корисний облік генетичних зв'язків, традицій у навчанні та вихованні. Це забезпечує наступність під час планування нових педагогічних процесів. Крім чіткого виділення компонентів, таке уявлення дає можливість проаналізувати різні зв'язки та відносини між компонентами. Педагогічний характеризується рівнями управління, продуктивності, економічності та ін., Визначення яких дозволяє обґрунтовувати критерії, що дають якісні та кількісні оцінки досягнутого.

Час виступає універсальним критерієм, що дозволяє визначати, як швидко та якісно протікає цей процес. У практиці управління педагогічним процесом головне. Педагогічний процес - це механічне поєднання виховання, розвитку, навчання, а нове якісне освіту, яке підпорядковується особливим закономірностям. Його основні показники - цілісність, спільність, єдність - підкреслюють підпорядкування всіх його складових процесів єдиної мети.

Сутнісна характеристика поняття «педагогічний процес» (визначення поняття, структура педагогічного процесу, педагогічний процес як система)

1.Педагогічний процес є цілісним процесом Педагогічний процес – це цілісний навчально-виховний процес єдності та взаємозв'язку виховання та навчання, що характеризується спільною діяльністю, співробітництвом та співтворчістю його суб'єктів, що сприяє найбільш повному розвитку та самореалізації особистості.

Що слід розуміти під цілісністю?

У педагогічній науці поки що немає однозначного трактування цього поняття. У філософському розумінні цілісність трактується як внутрішнє єдність об'єкта, його відносна автономність, незалежність від навколишнього середовища; з іншого боку, під цілісністю розуміють єдність всіх складових, що входять до педагогічного процесу. Цілісність – це об'єктивне, але з постійне їх властивість. Цілісність може виникнути одному етапі педагогічного процесу і зникнути іншому. Це властиво як педагогічної науки, так практики. Цілісність педагогічних об'єктів будується цілеспрямовано. Складовими цілісного педагогічного процесу є: виховання, навчання, розвитку.

Таким чином, цілісність педагогічного процесу означає підпорядкування всіх процесів його утворюють головної та єдиної мети – всебічного, гармонійного та цілісного розвитку особистості. Цілісність педагогічного процесу проявляється: -у єдності процесів навчання, виховання та розвитку; -У супідрядності цих процесів; -в наявності загального збереження специфіки цих процесів.

3. Педагогічний процес є функціональним процесом. Функціями педагогічного процесу є: освітня, виховна, розвиваюча.

Освітня:

реалізується насамперед у процесі навчання;

у позакласній роботі;

у діяльності установ додаткової освіти.

Виховна (виявляється у всьому):

у виховному просторі, в якому відбувається процес взаємодії викладача та вихованця;

в особистості та професіоналізмі педагога;

у навчальних планах та програмах, формах, методах та засобах, що використовуються у навчально-виховному процесі.

Розвиваюча: Розвиток у процесі виховання виявляється у якісних змінах психічної діяльності, у формуванні в нього нових якостей, нових умінь.

Педагогічний процес має низку властивостей.

Властивістю педагогічного процесу є:

цілісний педагогічний процес посилює складові його процеси;

цілісний педагогічний процес створює можливості для проникнення методів навчання та виховання;

цілісний педагогічний процес веде до злиття педагогічного та учнівського колективів у єдиний загальношкільний колектив.

Структура педагогічного процесу.

Структура - Розташування елементів у системі. Структуру системи складають виділені за певним критерієм компоненти, а також зв'язок між ними.

Структура педагогічного процесу складається з наступних компонентів:

Стимульно-мотиваційний– педагог стимулює пізнавальний інтерес учнів, що викликає в них потреби та мотиви до навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент характеризується:

емоційними відносинами між його суб'єктами (вихователями-вихованцями, вихованцями-вихованцями, вихователі-вихователі, вихователі-батьки, батьки-батьки);

мотивами їхньої діяльності (мотиви вихованців);

формуванням мотивів у напрямку, порушення соціально цінних і особистісно значимих мотивів, що багато чому визначає результативність педагогічного процесу.

Цільовий– усвідомлення педагогом та прийняття учнями мети, завдань навчально-пізнавальної діяльності;

Цей компонент включає все різноманіття цілей, завдань педагогічної діяльності від генеральної мети - "всебічний гармонійний розвиток особистості" до конкретних завдань формування окремих якостей.

Пов'язаний із розробкою та відбором змісту освіти. Зміст найчастіше пропонує та регулює викладач з урахуванням цілей навчання, інтересів, схильностей учнів; Зміст конкретизується щодо як окремої особистості, так і певних груп залежно від віку суб'єктів, особливостей педагогічних умов.

Операційно-дійовий- Найбільш повно відображає процесуальну сторону освітнього процесу (методи, прийоми, засоби, форми організації);

Характеризує взаємодію педагогів та дітей, пов'язаний з організацією та управлінням процесу. Кошти та методи в залежності від особливостей виховних ситуацій складаються у певні форми спільної діяльності вихователів та вихованців. Так досягаються бажані цілі.

Контрольно-регулятивний– включає поєднання самоконтролю і контролю з боку викладача;

Рефлексивний– самоаналіз, самооцінка з урахуванням оцінки інших та визначення подальшого рівня своєї навчальної діяльності учнями та педагогічної діяльності викладачем.

Вступ

Визначення поняття «педагогічний процес». Цілі педагогічного процесу

Складові компоненти педагогічного процесу. Ефекти педагогічного процесу

Методи, форми, засоби педагогічного процесу

Висновок

Список літератури

Вступ

Педагогічний процес – складне системне явище. Висока значущість педагогічного процесу обумовлена ​​культурною, історичною та суспільною цінністю процесу дорослішання людини.

У цьому вкрай важливо розуміти основні специфічні характеристики педагогічного процесу, знати, які інструменти необхідні для максимально ефективного його протікання.

Дослідженням цього питання займається дуже багато вітчизняних педагогів та антропологів. У тому числі слід виділити А.А. Реана, В.А. Сластеніна, І.П. Подласого та Б.П. Бархаєва. У роботах даних авторів найповніше освячено різні аспекти педагогічного процесу з погляду його цілісності та системності.

Мета цієї роботи - визначення основних характеристик педагогічного процесу. Для реалізації мети необхідно вирішити такі завдання:

аналіз складових компонент педагогічного процесу;

аналіз цілей та завдань педагогічного процесу;

характеристика традиційних методів, форм та засобів педагогічного процесу;

аналіз основних функцій педагогічного процесу

1. Визначення поняття «педагогічний процес». Цілі педагогічного процесу

Перш ніж обговорювати специфічні особливості педагогічного процесу, наведемо деякі визначення цього явища.

На думку І.П. Подласого педагогічним процесом називається «розвиваюча взаємодія вихователів і виховуваних, спрямоване на досягнення заданої мети і що призводить до заздалегідь наміченого зміни стану, перетворення властивостей та якостей виховуваних».

Відповідно до В.А. Сластеніну, педагогічний процес - «це спеціально організована взаємодія педагогів та вихованців, спрямоване на вирішення розвиваючих та освітніх завдань».

Б.П. Бархаєв бачить педагогічний процес як «спеціально організовану взаємодію педагогів та вихованців щодо змісту освіти з використанням засобів навчання та виховання з метою вирішення завдань освіти, спрямованих як на задоволення потреб суспільства, так і самої особистості у її розвитку та саморозвитку».

Аналізуючи дані визначення, і навіть супутню літературу, можна назвати такі характеристики педагогічного процесу:

основними суб'єктами взаємодії у педагогічному процесі є і педагог, і учень;

метою педагогічного процесу є формування, розвиток, навчання та виховання особистості учня: «Забезпечення єдності навчання, виховання та розвитку на основі цілісності та спільності становить головну сутність педагогічного процесу»;

мета досягається через застосування спеціальних засобів у ході педагогічного процесу;

мета педагогічного процесу, як і її досягнення зумовлені історичної, суспільної та культурної цінністю педагогічного процесу, освіти як;

мету педагогічного процесу розподілено у вигляді завдань;

сутність педагогічного процесу простежується через спеціальні організовані форми педагогічного процесу.

Все це та інші характеристики педагогічного процесу будуть розглянуті нами надалі детальніше.

На думку І.П. Підласого педагогічний процес збудований на цільовому, змістовному, діяльнісному та результативному компонентах.

Цільовий компонент процесу включає все різноманіття цілей та завдань педагогічної діяльності: від генеральної мети – всебічного та гармонійного розвитку особистості – до конкретних завдань формування окремих якостей або їх елементів. Змістовий компонент відбиває сенс, вкладуваний як у загальну мету, і у кожну конкретну завдання, а діяльнісний - взаємодія педагогів і виховуваних, їх співробітництво, організацію та управління процесом, без яких може бути досягнуто кінцевий результат. Результативний компонент процесу відбиває ефективність його протікання, характеризує досягнуті зрушення відповідно до поставленої мети.

Постановка цілей освіти — досить специфічний і складний процес. Адже педагог зустрічається з живими дітьми, і цілі, які так добре відображені на папері, можуть розходитися з реальним станом справ у виховній групі, класі, аудиторії. Тим часом педагог зобов'язаний знати загальні цілі педагогічного процесу та слідувати їм. У розумінні цілей велике значення мають принципи діяльності. Вони дозволяють розширити сухі формулювання цілей та адаптувати ці цілі кожному педагогові під самого себе. У цьому плані цікава робота Б.П. Бархаєва, в якій він намагається у найбільш повному вигляді відобразити основні принципи у побудові цілісного педагогічного процесу. Наведемо ці принципи:

Стосовно вибору цільових орієнтирів освіти діють принципи:

гуманістичної спрямованості педагогічного процесу;

зв'язки з життям та виробничою практикою;

з'єднання навчання та виховання важко на загальну користь.

Розробка засобів подання змісту навчання та виховання спрямовується принципами:

науковості;

доступності та посильності навчання та виховання школярів;

поєднання наочності та абстрактності у навчальному процесі;

естетизації всього дитячого життя, насамперед навчання та виховання.

При виборі форм організації педагогічної взаємодії доцільно керуватися принципами:

навчання та виховання дітей у колективі;

спадкоємності, послідовності, систематичності;

узгодженості вимог школи, сім'ї та громадськості.

Діяльність педагога регулюється принципами:

поєднання педагогічного управління з розвитком ініціативи та самостійності вихованців;

опори на позитивне в людині, на сильні сторони її особи;

поваги до особи дитини у поєднанні з розумною вимогливістю до неї.

Участь самих учнів у процесі освіти спрямовується принципами свідомості та активності школярів у цілісному педагогічному процесі.

Вибір методів педагогічного впливу в процесі викладання та виховної роботи спрямовується принципами:

поєднання прямих та паралельних педагогічних дій;

обліку вікових та індивідуальних особливостей вихованців.

Ефективність результатів педагогічної взаємодії забезпечується дотриманням принципів:

орієнтованості на формування в єдності знань та умінь, свідомості та поведінки;

міцності та дієвості результатів освіти, виховання та розвитку.

2. Складові компоненти педагогічного процесу. Ефекти педагогічного процесу

Як зазначалося вище серед цілей педагогічного процесу як цілісного явища виділяють процеси виховання, розвитку, формування та розвитку. Спробуємо розібратися у специфіці цих понять.

На думку М.М. Нікітіна ці процеси можна визначити наступним чином:

«Формування - 1) процес розвитку та становлення особистості під впливом зовнішніх та внутрішніх факторів - виховання, навчання, соціального та природного середовища, власної активності особистості; 2) метод і результат внутрішньої організації особистості як системи особистісних якостей.

Навчання - це спільна діяльність навчального і учня, спрямовану освіту особистості у вигляді організації процесу засвоєння нею системи знань, способів діяльності, досвіду творчу діяльність і досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу» .

При цьому вчитель:

) викладає - цілеспрямовано передає знання, життєвий досвід, способи діяльності, основи культури та наукового знання;

) керує процесом освоєння знань, навичок та умінь;

) створює умови у розвиток особистості учнів (пам'яті, уваги, мислення).

У свою чергу учень:

) навчається - опановує передану інформацію та виконує навчальні завдання за допомогою вчителя, спільно з однокласниками або самостійно;

) намагається самостійно спостерігати, порівнювати, мислити;

) виявляє ініціативу у пошуку нових знань, додаткових джерел інформації (довідник, підручник, Internet), займається самоосвітою.

Викладання - це діяльність вчителя з:

передачі інформації;

організації навчально-пізнавальної діяльності учнів;

надання допомоги при скруті в процесі навчання;

стимулювання інтересу, самостійності та творчості учнів;

оцінки навчальних досягнень учнів.

«Розвиток - це процес кількісних і якісних змін успадкованих і властивостей людини.

Виховання - це цілеспрямований процес взаємозалежної діяльності педагогів і вихованців, спрямований формування у школярів ціннісних відносин до навколишнього світу і себе» .

У сучасній науці під «вихованням» як суспільним явищем розуміють передачу історичного та культурного досвіду від покоління до покоління. При цьому вихователь:

) передає досвід, накопичений людством;

) вводить у світ культури;

) стимулює до самовиховання;

) допомагає розібратися у важких життєвих ситуаціях і знайти вихід із становища.

У свою чергу вихованець:

) опановує досвід людських відносин та основами культури;

) працює над собою;

) навчається способам спілкування та манерам поведінки.

В результаті вихованець змінює своє розуміння світу та ставлення до людей і самого себе.

Конкретизуючи собі ці визначення можна зрозуміти таке. Педагогічний процес як складне системне явища включає все різноманіття факторів, що оточують процес взаємодії учня і вчителя. Так процес виховання пов'язаний з моральними та ціннісними установками, навчання – з категоріями знань, умінь та навичок. Формування та розвиток тут є два ключові та базові способи включення цих факторів у систему взаємодії учня та вчителя. Таким чином, ця взаємодія «наповнюється» змістом та змістом.

Ціль завжди пов'язана з результатами діяльності. Поки не зупиняючись на змісті цієї діяльності, перенесемося до очікувань реалізації цілей педагогічного процесу. Яким є образ результатів педагогічного процесу? З формулювань цілей, можна описати результати словами «вихованість», «навченість».

Як критерії оцінки вихованості людини приймають:

«добро» як поведінка на благо іншої людини (групи, колективу, суспільства загалом);

"істину" як керівництво при оцінці дій та вчинків;

«красу» у всіх формах її прояви та творення.

Навчання - це «набута учням (під впливом навчання та виховання) внутрішня готовність до різних психологічних перебудов та перетворень відповідно до нових програм і цілей подальшого навчання. Тобто, загальна здатність до засвоєння знань. Найважливішим показником навчальності є кількість дозованої допомоги, яка необхідна учню задля досягнення заданого результату. Навченість - це тезаурус, або запас засвоєних понять та способів діяльності. Тобто система знань, умінь та навичок, що відповідає нормі (заданому в освітньому стандарті очікуваного результату)».

Це аж ніяк не єдині формулювання. Важливо розуміти не суть самих слів, а природу їхнього виникнення. Результати педагогічного процесу пов'язані з цілим спектром очікувань ефективності цього процесу. Від кого виходять ці очікування? У загальному вигляді можна говорити про культурні очікування, пов'язані зі сформованим у культурі образом вихованої, розвиненої та навченої людини. У конкретному вигляді можна обговорювати громадські очікування. Вони не настільки спільні як культурні очікування і зав'язані на конкретному розумінні, на замовлення суб'єктів суспільного життя (громадянського суспільства, церкви, бізнесу тощо). Ці розуміння зараз формулюються в образі вихованої, моральної, естетично витриманої, фізично розвиненої, здорової, професійної та працьовитої людини.

Важливим у світі бачаться очікування, формулируемые державою. Вони конкретизуються у вигляді освітніх стандартів: «Під стандартом освіти розуміється система основних параметрів, що приймаються як державна норма освіченості, що відображає суспільний ідеал і враховує можливості реальної особистості та системи освіти для досягнення цього ідеалу» .

Прийнято поділяти федеральний, національно-регіональний та шкільний освітні стандарти.

Федеральний компонент визначає нормативи, дотримання яких забезпечує єдність педагогічного простору Росії, і навіть інтеграцію особистості систему світової культури.

Національно-регіональний компонент містить нормативи у галузі рідної мови та літератури, історії, географії, мистецтва, трудової підготовки та ін. Вони належать до компетенції регіонів та закладів освіти.

Нарешті, стандартом встановлюється обсяг шкільного компонента змісту освіти, що відбиває специфіку та спрямованість окремої освітньої установи.

Федеральний та національно-регіональний компоненти стандарту освіти включають:

вимоги до мінімально необхідної такої підготовки учнів у межах зазначеного обсягу змісту;

максимально допустимий обсяг навчального навантаження школярів за роками навчання

Сутність стандарту загальної середньої освіти розкривається через його функції, які різноманітні та тісно пов'язані між собою. У тому числі слід виділити функції соціального регулювання, гуманізації освіти, управління, підвищення якості освіти.

Функція соціального регулювання викликана переходом від унітарної школи до різноманіття освітніх систем. Її реалізація передбачає такий механізм, який запобіг би руйнації єдності освіти.

Функція гуманізації освіти пов'язана із затвердженням за допомогою стандартів його особистісно-розвивальної сутності.

Функція управління пов'язана з можливістю реорганізації системи контролю та оцінювання якості результатів навчання.

Державні освітні стандарти дають змогу здійснювати функцію підвищення якості освіти. Вони покликані фіксувати мінімально необхідний обсяг змісту освіти та задавати нижню допустиму межу рівня освіти.

педагогічний процес вихованець навчання

3. Методи, форми, засоби педагогічного процесу

Метод в освіті - це «упорядкована діяльність педагога та учнів, спрямована на досягнення заданої мети»].

Словесні методи. Використання словесних методів у цілісному педагогічному процесі здійснюється насамперед за допомогою усного та друкованого слова. Це тим, що є не лише джерелом отримання знань, а й засобом організації та управління навчально-пізнавальної діяльністю. Ця група методів включає такі способи педагогічної взаємодії: оповідання, пояснення, бесіда, лекція, навчальні дискусії, диспути, робота з книгою, метод прикладу.

Розповідь - це «послідовний виклад переважно фактичного матеріалу, що здійснюється в описовій або оповідальній формі».

Велике значення має оповідання при організації ціннісно-орієнтовної діяльності учнів. Впливаючи на почуття дітей, розповідь допомагає їм зрозуміти та засвоїти зміст ув'язнених у ньому моральних оцінок та норм поведінки.

Бесіда як метод - це ретельно продумана система питань, що поступово підводять учнів до отримання нових знань.

За всієї різноманітності свого тематичного змісту розмови мають своїм основним призначенням залучення самих учнів до оцінки тих чи інших подій, вчинків, явищ життя.

До словесних методів належать також навчальні дискусії. Ситуації пізнавального суперечки за її вмілої організації привертають увагу школярів до суперечливості навколишнього світу, до проблеми пізнаваності світу та істинності результатів цього пізнання. Тож організації дискусії необхідно передусім висунути перед учнями реальне протиріччя. Це дозволить учням активізувати свою творчу активність та поставить їх перед моральною проблемою вибору.

До словесних методів педагогічного впливу і метод роботи з книгою.

Кінцева мета методу – залучення школяра до самостійної роботи з навчальною, науковою та художньою літературою.

Практичні методи у цілісному педагогічному процесі є найважливішим джерелом збагачення школярів досвідом суспільних відносин та суспільної поведінки. Центральне місце у цій групі способів займають вправи, тобто. планомірно організована діяльність із багаторазового повторення будь-яких дій у сфері їх закріплення у власному досвіді учня.

Щодо самостійну групу практичних методів становлять лабораторні роботи - метод своєрідного поєднання практичних дій із організованими спостереженнями учнів. Лабораторний метод дає можливість набувати вміння та навички поводження з обладнанням, забезпечує чудові умови для формування умінь вимірювати та обчислювати, обробляти результати.

Пізнавальні ігри - це «спеціально створені ситуації, що моделюють реальність, з яких учням пропонується знайти вихід. Головне призначення даного методу – стимулювати пізнавальний процес».

Наочні методи. Демонстрація полягає у чуттєвому ознайомленні учнів із явищами, процесами, об'єктами у їхньому натуральному вигляді. Даний метод служить переважно для розкриття динаміки явищ, що вивчаються, але широко використовується і для ознайомлення із зовнішнім виглядом предмета, його внутрішнім пристроєм або місцезнаходженням в ряду однорідних предметів.

Ілюстрація передбачає показ та сприйняття предметів, процесів та явищ у їх символьному зображенні за допомогою схем, плакатів, карт та ін.

Відеометод. Навчальна та виховує функції даного методу обумовлюються високою ефективністю наочних образів. Використання відеометоду забезпечує можливість дати учням більш повну і достовірну інформацію про явища і процеси, що вивчаються, звільнити вчителя від частини технічної роботи, пов'язаної з контролем і корекцією знань, налагодити ефективний зворотний зв'язок.

Кошти педагогічного процесу поділяються на візуальні (зорові), до яких належать оригінальні предмети або їх різноманітні еквіваленти, діаграми, карти тощо; аудіальні (слухові), що включають радіо, магнітофони, музичні інструменти тощо, аудіовізуальні (зорово-слухові) - звукове кіно, телебачення, частково автоматизують процес навчання програмовані підручники, дидактичні машини, комп'ютери і т.д. Також прийнято розділяти кошти навчання кошти для вчителя й учнів. Перші є предмети, використовувані вчителем більш ефективної реалізації цілей освіти. Другі – це індивідуальні засоби учнів, шкільні підручники, зошити, письмові приналежності тощо. До дидактичних засобів включаються такі, з якими пов'язана як діяльність вчителя, і учнів: спортивне устаткування, пришкільні ботанічні ділянки, комп'ютери тощо.

Навчання та виховання завжди здійснюється в рамках тієї чи іншої форми організації.

Різні способи організації взаємодії педагогів та учнів знайшли своє закріплення у трьох основних системах організаційного оформлення педагогічного процесу. До них належать: 1) індивідуальне навчання та виховання; 2) класно-урочна система; 3) лекційно-семінарська система.

Традиційною вважається класно-урочна форма організації педагогічного процесу.

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій «педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби та методи роботи, що створюють сприятливі умови для того щоб всі учні опановували знання, вміння і навички, а також для виховання та розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів» .

Особливості шкільного уроку:

урок передбачає реалізацію функцій навчання в комплексі (освітній, що розвиває та виховує);

дидактична структура уроку має строгу систему побудови:

певний організаційний початок та постановка завдань уроку;

актуалізація необхідних знань та умінь, включаючи перевірку домашнього завдання;

пояснення нового матеріалу;

закріплення чи повторення вивченого під час уроку;

контроль та оцінка навчальних досягнень учнів протягом уроку;

підбиття підсумків уроку;

завдання додому;

кожен урок є ланкою у системі уроків;

урок відповідає основним принципам навчання; в ньому вчитель застосовує певну систему методів та засобів навчання для досягнення поставленої мети уроку;

основою побудови уроку є вміле використання методів, засобів навчання, а також поєднання колективних, групових та індивідуальних форм роботи з учнями та врахування їх індивідуально-психологічних особливостей.

Виділяю такі типи уроків:

урок ознайомлення учнів із новим матеріалом чи повідомлення (вивчення) нових знань;

урок закріплення знань;

уроки вироблення та закріплення умінь та навичок;

узагальнюючі уроки.

Структура уроку складається зазвичай із трьох частин:

Організація роботи (1-3 хв), 2. головної частини (формування, засвоєння, повторення, закріплення, контроль, застосування тощо) (35-40 хв.), 3. підбиття підсумків та завдання додому (2- 3 хв.).

Урок як основна форма органічно доповнюється іншими формами організації навчально-виховного процесу. Частина їх розвивалася паралельно з уроком, тобто. у рамках класно-урочної системи (екскурсія, консультація, домашня робота, навчальні конференції, додаткові заняття), інші запозичені з лекційно-семінарської системи та адаптовані з урахуванням віку учнів (лекції, семінари, практикуми, заліки, іспити).

Висновок

У цьому роботі вдалося провести аналіз основних наукових педагогічних досліджень, у результаті виділено базові характеристики педагогічного процесу. У першу чергу це цілі та завдання педагогічного процесу, основні його компоненти, несомі їм функції, значення для суспільства та культури, його методи, форми та засоби.

Аналіз показав високу значущість педагогічного процесу у суспільстві та культурі загалом. Насамперед це відображається в особливій увазі з боку суспільства та держави до освітніх стандартів, до вимог до проектованих педагогами ідеальних образів людини.

Основні характеристики педагогічного процесу - це цілісність та системність. Вони проявляються у розумінні цілей педагогічного процесу, його змісту та функцій. Так процеси виховання, розвитку та навчання можна назвати єдиною властивістю педагогічного процесу, його складовими компонентами, а базовими функціями педагогічного процесу - що виховує, навчальну та освітню.

Список літератури

1. Бархаєв Б.П. Педагогіка. – М., 2001.

Бордовський Н.Н., Реан А.А. Педагогіка. - М., 2000.

Нікітіна Н.М., Кислінська Н.В. Введення у педагогічну діяльність: теорія та практика. – М.: Академія, 2008 – 224 с.

Подласий І.П. Педагогіка. – М.: Владос, 1999. – 450 с.

Сластенін В.А. та ін Педагогіка Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / В. А. Сластенін, І. Ф. Ісаєв, Є. Н. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. – М.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 576 с.

Репетиторство

Потрібна допомога з вивчення якоїсь теми?

Наші фахівці проконсультують або нададуть репетиторські послуги з цікавої для вас тематики.
Надішліть заявкуіз зазначенням теми прямо зараз, щоб дізнатися про можливість отримання консультації.

Сучасна педагогічна теорія репрезентує педагогічний процес як динамічну систему. Слово "система" (від гр. Systema - ціле, складене з частин) означає цілісність, є єдністю закономірно розташованих і взаємопов'язаних частин. Основними ознаками системи є: а) наявність компонентів, які можна розглядати у відносній ізольованості, поза зв'язками з іншими процесами та явищами; б) наявність внутрішньої структури зв'язків між цими компонентами, і навіть їх підсистемами; в) наявність певного рівня цілісності, ознакою якої і те, що система завдяки взаємодії компонентів отримує інтегральний результат; г) наявність у структурі системоутворювальних зв'язків, що поєднують компоненти, як блоки, частини у єдину систему; д) взаємозв'язок коїться з іншими системами.

Системне бачення педагогічного процесу дозволяє чітко виділяти компоненти, проаналізувати всю різноманітність зв'язків та відносин між ними, кваліфіковано керувати педагогічним процесом.

Педагогічний процес як система протікає в інших системах: освіті, школі, класі, на окремому уроці тощо. Кожна з таких систем функціонує у певних зовнішніх, у тому числі природно-географічних, суспільних, виробничих, культурних та ін. та внутрішні умови, якими для школи є матеріально-технічні, морально-психологічні, санітарно-гігієнічні та інші умови. Кожна із систем має власні складові. Компонентами системи, в якій протікає педагогічний процес, є педагоги, виховане-і умови виховання.

Яка ж будова педагогічного процесу? У виховній роботі педагог ставить собі за мету виховання. Щоб її досягти, він конкретизує свої дії, тобто визначає завдання; для реалізації завдань застосовує відповідні педагогічні засоби. Якщо при цьому достатньо враховуються закономірні зв'язки та умови, то між педагогом та вихованцями встановлюється співпраця, педагог викликає та організовує активну діяльність учнів, спрямовану на засвоєння людського досвіду, досягає певного прогресу в індивідуальному розвитку щодо мети виховання, потенційно виявлятиметься у результатах виховання.

До педагогічних засобів у сенсі ставляться: зміст, підлягає засвоєнню; методи та організаційні форми виховання, за допомогою яких педагог викликає активну діяльність вихованців, встановлює взаємозв'язки, організує процес.

Отже, педагогічний процес характеризують: мета, завдання, зміст, методи, форми взаємодії педагогів та вихованців, досягнуті при цьому результати(Рис. 6).

Зазвичай, це і є цільовий, змістовний, діяльнісний, результативний компоненти, що утворюють систему. Цільовий компонент процесу містить усі розмаїття цілей та завдань педагогічної діяльності: від загальної мети – всебічного та гармонійного розвитку особистості – до конкретних завдань формування певних якостей або їх елементів. змістовний компонент відбиває сенс, вкладуваний як у загальну мету, і у кожне конкретне завдання; зміст, який необхідно засвоїти. Діяльнісний компонент передбачає взаємодію педагогів та вихованців, їхню співпрацю, організацію та управління процесом. Результативний компонент процесу характеризує досягнуті зрушення щодо поставленої мети.

Другою важливою ознакою педагогічного процесу як системи є наявність у ньому внутрішньої структури зв'язків між компонентами та їх підсистемами.

Цілісність педагогічного процесу

З метою наукового аналізу та характеристики педагогічного процесу ми говоримо про цей процес взагалі. Насправді педагог має справу з процесом навчання, багатьма освітніми процесами (моральне виховання, трудового, екологічного тощо), процесами розвитку індивідуальних особливостей учнів (здібностей, нахилів, інтересів тощо). Наприклад, розвиток пізнавальних, трудових, евристичних, винахідницьких та інших здібностей школярів, який уже багато років на спеціалізованих уроках творчості та у позакласній роботі успішно здійснює відомий педагог-новатор із підмосковного Реутова І. П. Волков.

Педагогічний процес не механічним поєднанням цих процесів, а новим якісним освітою, у якому всі складові процеси підпорядковуються єдиної мети.Складна діалектика відносин у середині педагогічного процесу полягає в наявності загального та збереження специфічного.

Специфіка процесів обумовлена ​​їх домінуючими функціями. Процес навчання переважно впливає інтелектуальну сферу особистості, безпосередньо формує її свідомість. Тому він робить особливий внесок у навчальну функцію. Процес виховання звернений насамперед до відносин, дій та емоцій особистості. Він переважно впливає на мотиваційну та діяльнісну поведінкову сферу. У зв'язку з цим його домінуючою функцією є функція виховна.

Кожен із процесів у цілісному педагогічному процесі виконує і супутні функції. Так, процес навчання здійснює не лише навчальну, а й виховну та розвиваючу функції; процес виховання - навчальну та розвиваючу. Спеціально побудовані процеси розвитку здібностей, нахилів учнів суттєво впливають на розширення та поглиблення їх знань, умінь, навичок, формування відносин до відповідних видів діяльності, поведінка. Тобто виконують відповідну навчальну та виховну функції. Цей характер взаємозв'язків відбивається метою, завданням, змістом, формами та методами органічно невіддільних процесів. Так, наприклад, у змісті навчання переважає формування наукових уявлень, засвоєння понять, законів, принципів, теорій, які згодом значний вплив на розвиток мислення, формування наукового світогляду. У змісті виховання переважає формування ціннісних орієнтацій, досвіду відносин до навколишньої дійсності і самого себе, мотивів, способів та правил соціально значимої поведінки та діяльності. У той самий час зміст виховання розвиває в учнів уявлення, сприяє формуванню знань і навичок, стимулює інтерес до навчання, їх активність у навчанні.

Методи (шляхи) навчання та виховання відрізняються акцентом: якщо навчання використовує переважно способи впливу на інтелектуальну сферу, то виховання, не виключаю їх, використовує способи, які впливають на мотиваційну та діяльно-поведінкову сферу. У той самий час методи навчання та виховання взаємопов'язані. Неможливо формувати будь-яку якість особистості, а не навчаючи учнів опановувати норми суспільної поведінки, а не стимулюючи їх навчання.

Отже, усі складові педагогічного процесу завдяки взаємозв'язкам створюють нову якісну освіту, котрій характерна цілісність. Саме цілісність педагогічного процесу забезпечує умови для реалізації головної мети освіти – повноцінного всебічного та гармонійного розвитку особистості.