Поняття та розвиток освітнього середовища. Створення освітнього середовища в освітньому дошкільному закладі – необхідна умова ведення освітньої діяльності

Освітня система школи включає такі основні елементи:

Про бразальне середовище;

- освітній процес;

- суб'єкти навчального процесу.

Освітнє середовище включає:

- просторово-предметний компонент;

- технологічний компонент;

- Соціальний компонент.

Проектування технологічного компонента

Під розвиваючим освітнім середовищемрозуміється таке освітнє середовище, яке здатне забезпечувати комплекс можливостей у розвиток всіх суб'єктів освітнього процесу.

Освітнє середовище може розглядатися як розвиваюче, якщо це середовище забезпечує можливості:

1. Для задоволення та розвитку суб'єктом своїх потреб на всіх ієрархічних рівнях;

2. Для засвоєння особистістю соціальних цінностей та органічної трансформації їх у внутрішні цінності.

Весь комплекс таких можливостей, що забезпечуються конкретним освітнім середовищем, і складає його розвиваючий психолого-педагогічний потенціал.

Якість освітнього середовищаможе бути оцінено шляхом аналізу якості:

1. Просторово-предметного компонента цього середовища;

2. Соціальний компонент цього середовища;

3. Зв'язків між просторово-предметним та соціальним компонентами цього середовища.

Технологічний компонентосвітнього середовища становить зв'язок соціального та просторово-предметного компонентів, або іншими словами, педагогічне забезпечення можливостей, що розвивають.

Євою в технологічний компонент входять:

зміст програм навчання (їх традиційність, консерватизм або гнучкість); діяльнісна структура освітнього процесу; стиль викладання; характер соціально-психологічного контролю; кооперативні чи конкурентні форми навчання.

Технологічний компонентрозвиваючого освітнього середовища може проектуватисяі організовуватися в локальному освітньому середовищі на базі розроблених на сьогодні і систем розвитку навчання і освіти, що створюються (, і т. д.).

Виготський висунув положення про «зони найближчого розвитку», сенс якого полягає в тому, що дитина в процесі навчання, тобто в процесі спілкування та співробітництва з дорослими та зі своїми однолітками, може досягти більшого, ніж те, що входить у межі його власних можливостей . Щось нова дитина може зробити самостійно після того, як вона вже зробила це разом з іншими. Таким чином, «те навчання є добрим, яке забігає вперед розвитку» (Виготський, 1991, с. 386).

У різних освітніх системах, що розвиваються, при загальній орієнтації на зазначені положення Виготського, ставилися різні акценти на провідні фактори розвитку.

Теорія розвиваючого навчання та розроблений на її основі великі навчально-методичний матеріал склали основу «системи навчання Ельконіна-Давидова». Відповідно до цієї теорії, змістомрозвиваючого початкового навчання є теоретичні знання (у сучасному філософсько-логічному їх розумінні), методом- Організація спільної навчальної діяльності молодших школярів (і насамперед організація вирішення ними навчальних завдань), продуктом розвитку- Основні психологічні новоутворення, властиві молодшому шкільному віку. У цій теорії розвиваючого навчання увага приділяється також проблемі формування школяра як суб'єкта навчальної діяльності.

Ставить особливий акцент на формуванні дитини, яка бажає і вміє навчатися, зацікавленої в самозміні, вважаючи сформованість школяра, як суб'єкта навчальної діяльності, найважливішим новоутворенням молодшого шкільного віку.

Забезпечення умов перетворення учня в учня - основна мета навчання, яка принципово відрізняється від мети традиційної школи: підготувати дитину до виконання тих чи інших функцій у суспільному житті.

Розвиваюче навчання має прямо орієнтувати свій зміст, свої форми та методи на закономірності розвитку.

(1990) основи психічного розвитку молодших школярів вважає нові методи організації процесу навчання.

Психодидактичні принципи:

1. навчання на рівні труднощі;

2. провідна роль теоретичних знань;

3. високі темпи вивчення матеріалу;

4. усвідомлення школярами процесу вчення;

5. систематична робота з розвитком всіх учнів.

На основі даної дидактичної системи було досягнуто та експериментально підтверджено розвиваючий ефект у сфері таких процесів як: спостереження, мислення, практична дія, які розглядалися як основні лінії психічного розвитку.

У роботах (1984, 1986 та інших.) головну увагу приділяється розгляду процесу актуального розвитку молодших школярів у тих поєднані зі своїми «зонами найближчого розвитку».

Амонашвілі говорив про:

· Соціально-залежної самостійності дитини в процесі спілкування;

· «Психологічна атмосфера»;

· «Соціально-психологічна обстановка» та ін.

Я. Корчак говорили про «дух» освітньої установи.

Соціальний компонент локальної освітнього середовища обумовлюється як особливостями соціальної організації довкілля (макросоціальні умови), і рядом специфічних чинників самої локальної освітнього середовища: специфікою її функцій, віковим, статевим, етнічним складом тощо. буд. (мікросоціальні умови).

Соціальний компонент освітнього середовища- це, перш за все, характер спілкування суб'єктів освітнього процесу, «на тлі якого реалізуються групові потреби, виникають та вирішуються міжособистісні та групові конфлікти. У цьому процесі набувають виразного характеру приховані змістовні ситуації взаємодії між людьми: змагання чи таємне суперництво, товариська згуртованість чи кругова порука, грубий тиск чи свідома дисципліна» (Анікєєва, 1989, с.5).

Соціальний компонент освітнього середовища несе на собі основне навантаження щодо забезпечення можливостей задоволення та розвитку потреб суб'єктів освітнього процесу у відчутті безпеки, у збереженні та покращенні самооцінки, у визнанні з боку суспільства, у самоактуалізації – тобто комплексу соціально орієнтованих потреб.

Соціальний компонент розвиваючоюосвітнього середовища в цілому відповідає психолого-педагогічному феномену, що визначається Мухіною та Горяніною як «продуктивний стиль взаємодії», який «можна визначити як плідний спосіб контакту партнерів, що сприяє встановленню та продовженню відносин взаємної довіри, розкриттю особистісних потенціалів та досягненню діяльності ефективних результатів 1997, с.9).

На основі досліджень соціальних психологів (Кузьмін, Волков, Ємельянов, 1997 та ін) можна виділити Основні характеристики соціального компонентарозвиваючого освітнього середовища:

1. Взаєморозуміння та задоволеність всіх суб'єктів освітнього процесу взаємовідносинами;

2. Переважний позитивний настрій усіх суб'єктів освітнього процесу;

4. Ступінь участі всіх суб'єктів в управлінні освітнім процесом;

5. Згуртованість та свідомість всіх суб'єктів освітнього процесу (див. параметр усвідомлюваності ос);

6. Продуктивність взаємодій у навчальному компоненті освітнього процесу.

Інтегральним показником відповідності вимогам, пред'явленим до соціального компоненту освітнього середовища, що розвиває, служить переживання емоційного благополуччя всіма суб'єктами освітнього процесу, яке виступає як необхідна умова їх ефективного особистісного розвитку (Божович, 1968; Сухомлинський, 1971; Запорожець9, 9, 4, 9, 9, 7); ін).

Взаєморозуміння та задоволеність всіх суб'єктів освітнього процесу взаємовідносинамиобумовлюється, насамперед, доброзичливістю друг до друга, переважанням взаємного позитивного оцінювання.

Функціонування суб'єктів освітнього середовища постійно пов'язані з ситуаціями взаємного оцінювання. Діяльність дитини оцінюється як педагогами та батьками, і іншими дітьми. Діяльність педагогів – як дітьми, і адміністрацією, колегами, батьками. Діяльність батьків – і їхньою дитиною та її педагогами. Переважна емоційна агресивність таких оцінок («Подивися, що ти накоїв!», «Ви мало уваги приділяєте вихованню своєї дитини!», «Вам завжди для мене шкода!», «Ти підлиза і стукач!» тощо) викликає пригнічений стан суб'єктів освітнього процесу, блокує їх активність, зумовлює невротичний характер особистісного розвитку (Кисловська, 1971; Прихожан, 1976; Леві, 1983 та ін.).

Педагог (батько, адміністратор), що володіє авторитетом, може найефективніше створювати відповідні можливості для особистісного розвитку інших суб'єктів освітнього процесу, оскільки за ним приймається природне право на керівництво, виражається психологічна готовність дотримуватися його пропозицій та порад.

Для дошкільника батьки, як і інші дорослі, спочатку мають відповідний авторитет, «авансуються» довірою та повагою. Цей авторитет зміцнюється у разі співробітництва дорослих та дитини, коли для дитини створюються можливості стати партнером дорослих у вирішенні життєвих проблем; коли до дитини пред'являються зрозумілі йому, несуперечливі вимоги, які спрямовані на його особистісний розвиток; коли ставлення дорослих до дитини побудовано повазі, доброзичливості, справедливості. У разі опіки чи диктату довіра дитини до батьків з часом знижується, до молодшого шкільного чи підліткового віку відбувається руйнація їхнього авторитету в очах дитини.

Для учнів молодших класів найавторитетнішою постаттю стає вчитель. Цей авторитет спочатку обумовлений рольовим становищем педагога. Характерно, що у віці за вчителем визнається декларація про прийняття рішень як за умов навчальної, і ненавчальної діяльності.

Для підлітків роль вчителя не є достатньою підставою для формування його авторитету. У цьому за вчителем зазвичай визнається право приймати рішення, пов'язані з навчальної діяльністю, і навіть що стосуються ситуацій, значимих групи. Коли справа стосується особистої зацікавленості окремих підлітків, особливо якщо не йдеться про навчальну діяльність, то довіра педагогові виявляється меншою мірою.

У старшому шкільному віці авторитет педагога вирішальною мірою залежить від його особистісних якостей. Найвище цінується чуйність, уміння розуміти учнів, надавати їм підтримку, мудро розпоряджатися вчительською владою, партнерська позиція стосовно школярів, високі професійні якості вчителя як предметника.

Авторитетний педагог, демонструючи ті чи інші зразки поведінки, затверджує серед учнів відповідні норми групової взаємодії, тобто, по суті, конструює соціальний компонент освітнього середовища. Як зазначає: «Якщо педагог, організатор освітнього середовища, вміє любити та любить своїх учнів, вміє та дозволяє собі висловлювати ці почуття, він свідомо чи неусвідомлено організує для своїх учнів життєво необхідний емоційний досвід, досвід проживання в атмосфері кохання. Він також демонструє, виявляє як можливий зразок свої способи вираження почуттів» (1994, с.116).

Загалом високий авторитет педагогів як керівників, заслужений ними у процесі спільної діяльності, стимулює прагнення учнів до творчої активності, що є найважливішою характеристикою освітнього середовища. Визнання за авторитетним учителем права прийняття значних рішень значить зниження самостійності та відповідальності школярів.

Участь усіх суб'єктів в управлінні освітнім процесомпостає як найважливіша можливість освітнього середовища, що забезпечує становлення соціальної активності особистості. Діяльність, яку здійснюють суб'єкти в освітньому процесі, може мати розвиваючий характер лише в тому випадку, якщо її учасники залучені до переживання самого процесу цієї діяльності, психологічно включені до неї.

Як підкреслює: «Згуртувати колектив, створити в ньому морально здоровий психологічний клімат можна тільки на основі спільної діяльності, спираючись на дитяче самоврядування. Обидва ці поняття - "колективна діяльність" і "самоврядування" - поняття, що взаємодоповнюють один одного. Одне без іншого просто не працює як фактор, що виховує. Діяльність, організована педагогами, минаючи самоврядування, стає або відпрацюванням, або імітацією діяльності (тобто заходом для галочки). І з іншого боку, самоврядування, якщо стрижнем його стає організація суспільно значимої діяльності, перетворюється на видимість самоврядування – наявність органів, зайнятих засіданнями…

Дитяче самоврядування – це сукупність виборних органів, а організація гуманістичних відносин, які реалізуються у процесі діяльності» (1989, з. 89-90).

Причетність суб'єктів до управління освітнім процесом починається з їх поінформованості про прийняті органами самоврядування рішення та плани, що розробляються. Така інформація може розповсюджуватися за допомогою шкільного радіо, спеціальної web-сторінки для відповідних суб'єктів в Інтернеті, друку, змінних стендів, виступів на зборах тощо. При цьому важливо, щоб ця інформація слугувала предметом обговорення суб'єктів освітнього процесу.

Найбільш ефективним методом є організація можливості участі всіх суб'єктів освітнього процесу у його плануванні, а також контроль за виконанням демократично прийнятих рішень. Участь у плануванні будь-якого значущого відносини створює відповідну психологічну готовність для її наступного виконання.

Вищою формою демократичного самоврядування вважатимуться загальні збори.

Як казав Я. Корчак: «Збори повинні мати діловий характер, зауваження хлопців вислуховуватись уважно та чесно – жодної фальші чи натиску… Крім того, хлопці мають навчитися вести збори. Адже радитись усім гуртом нелегко. І ще одна умова. Примушувати до участі у обговореннях та голосуваннях не треба. Є діти, які не хочуть брати участь у обговореннях. Чи треба їх змушувати? (1990, с. 144-145).

Корчак підкреслює, що участь дітей в управлінні освітнім процесом обов'язково має бути реальною, а в жодному разі не мати маріонеткового характеру. З цієї точки зору компетенцію органів самоврядування краще обмежити межами, реальними для даного освітнього середовища, не імітуючи їх невиправдано широких формальних повноважень: «Рекомендується обережність, межі компетенції сейму треба розширювати поступово, обмеження і попередження, нехай і численні, повинні бути нечисленними. В іншому випадку краще не організовувати виборів, не інсценувати гри в самоврядування, не вводити в оману себе та дітей. Така гра неетична та шкідлива» (с. 172).

Згуртованість та свідомість усіх суб'єктів освітнього процесуможе стати необхідною передумовою функціонування розвиваючого соціального середовища, яке саме у разі стає «інструментом» особистісного розвитку кожного суб'єкта освітнього процесу.

На жаль, у педагогічній практиці досить поширене становище, коли педагоги та учні, батьки та діти сприймають один одного за принципом: «ми» та «вони». У той же час не викликає сумніву справедливість та актуальність тези Макаренка про необхідність згуртованості всіх суб'єктів освітнього процесу: «Так ось, колектив вчителів та колектив дітей – це не два різні колективи, а один колектив, і крім того, колектив педагогічний» (1988, з . 177)

Безумовно, розвиток загальної згуртованості та свідомості – довготривалий важкий і тонкий процес, успішність якого характеризується насамперед такими параметрами, як «ступінь усвідомлення освітнього середовища» та «узагальненість освітнього середовища».

Найбільш загальним та універсальним методом розвитку згуртованості та свідомості суб'єктів освітнього процесу є спільна участь у різних видах діяльності, насамперед неформальної, «наднормативної» діяльності: постановка вистав, участь у спортивних змаганнях, підготовка до фестивалів. При цьому ефект посилюється, коли йдеться про ситуації конкуренції з іншим освітнім середовищем, коли необхідно «підтримати честь школи», «не вдарити обличчям у багнюку» тощо.

Одним із ефективних засобів розвитку згуртованості та свідомості суб'єктів освітнього процесу Корчак вважав шкільну газету: «Виховна установа без газети здається мені безладним і безнадійним тупцюванням на місці та буркотінням вихователів, повторенням одного й того ж без певної мети та без контролю над дітьми, чимось тимчасовим та випадковим, без традиції, без спогадів, без перспектив.

Газета – це міцна ланка, вона пов'язує тиждень із тижнем і гуртує дітей, вихователів та техперсонал у єдине ціле. Газету читають уголос усім дітям. У газеті знаходить своє вираження кожну зміну, поліпшення чи реформа, кожен недолік, кожне побажання» (1990, с.145)

Можна робити Інтернет – газету.

Важливе значення у розвитку згуртованості та свідомості суб'єктів освітнього процесу може також мати реалізація психодидактичного принципу коактивності (сприяння) та пов'язаних з ним методів ритуалізації освітнього процесу та турботи про освітнє середовище.

Продуктивність взаємодій у навчальному компоненті освітнього процесутакож забезпечується відповідним рівнем розвитку соціального компонента освітнього середовища. Якщо будуть виконані всі раніше розглянуті умови, створено комплекс можливостей, що розвивають, але при цьому навчальний компонент освітнього процесу виявиться на низькому рівні, то таке освітнє середовище не може розглядатися як якісне і ефективне розвиваюче середовище. У цьому випадку будь-який суб'єкт освітнього процесу, чи то батько, педагог чи школяр, може віддати перевагу, скажімо, догматичне, суб'єкт - об'єктне, освітнє середовище, що гарантує формування відповідних знань, умінь і навичок, незважаючи на ущербність цього середовища в плані забезпечення можливостей для особистісного розвитку.

Проблемі розгляду процесів і механізмів навчання у зв'язку зі специфікою соціальних взаємодій присвячено комплексне дослідження (1996), яке базується на розумінні соціальної ситуації розвитку, визначальними для якого є самі способи взаємодії. Взаємодії створюють передумови для найближчих досягнень учнів, у зв'язку з чим ефект навчання у системі «вчитель – учень» буде залежати від цього, як організована їх спільна діяльність». Сенс такої взаємодії розкривається за умови включення учня та вчителя до певної спільної діяльності, при здійсненні якої вони орієнтовані на певні цілі, спільно виконують певні дії та операції. Така спільна діяльність може розглядатися як сприяння. Успіх цієї діяльності залежить від:

1. способів її розподілу між учасниками;

2. Особливостей обміну діями під час вирішення спільних завдань;

3. Забезпечують її процесів комунікації, взаєморозуміння та рефлексії (рефлексія кожного з учасників взаємодії орієнтована при цьому на оцінювання можливості своєї дії з погляду планів та програм самої спільної діяльності).

Ще в роботах Ж. Піаже показано зв'язок процесу когнітивного розвитку дитини з особливостями її соціальної взаємодії. Наголошується, що лише відносини кооперації (співробітництва) дозволяють здійснювати правильну передачу будь-якого поняття, що виявляється неможливим при «асиметричній» взаємодії, тобто взаємодії, побудованій на авторитарних відносинах. !Адекватне формування певного поняття відбувається у тому разі, коли це поняття побудовано, «сконструйовано» з урахуванням своїх дій дитини. В іншому випадку воно залишається сприйнятим лише як думка дорослої, хоч і авторитетної, але іншої особи.

Згодом дослідники школи Піаже зосередилися на розгляді типів взаємодії, що передують кооперації, які готують співпрацю. У цих дослідженнях було встановлено активну роль самої взаємодії у розвитку мислення дитини. Інакше кажучи, розвитку немає, якщо кожен із учасників системи «вчитель – учень» займає пасивну позицію. Отже, механізм наслідування учня вчителю, який традиційно спирається навчання, неспроможна забезпечити процесу когнітивного розвитку учня. Психолого-педагогічні концепції, засновані на розумінні прогресу у розвитку як результату взаємодії з більш розвиненим партнером (вчителем), виявилися не підтвердженими. Було встановлено, що розвиток не є простою копією більш досконалої моделі, а є активною перебудовою учня, при якій нове знання – це «конструкція, що несе в собі аспект нової розробки».

констатує, що в контексті робіт Виготського, Міда та Піаже «зміст поняття “зона найближчого розвитку” передбачав нову парадигму розвитку, і, відповідно, новий підхід до психології навчання-навчання. На зміну уявленню про навчання як природний та індивідуальний процес, тобто поділяє учасників навчальної ситуації на того, хто навчає, і того, хто навчається, виробляється уявлення про навчання як процес сприяння та спільної діяльності. Причому головним механізмом цього процесу, що робить його культурним та соціально-детермінованим, є опосередкування власне пізнавальних актів засобами взаємодії самих учасників. !На перший план у цьому випадку виступає не тільки проблема чого навчати, а й проблема як вивчати, тобто проблема організації ефективних спільних форм навчальної діяльності» (с. 16).

Алгоритм проектування середовища

Системний методичний підхід до педагогічного проектування освітнього середовища, згідно з яким здійснюється взаємопов'язане проектування кожного з трьох компонентів освітнього середовища:

просторово-предметного;

соціального;

технологічного;

у контексті організації системи можливостей задоволення всього ієрархічного комплексу потреб та реалізації особистісних цінностей всіх суб'єктів освітнього процесу.

Методичною «матрицею» проектування може бути модель «проектного поля» освітнього середовища (див. рис. 1).

«Епіцентр» проектування освітнього середовища – це «точка взаємопроникнення» просторово-предметного, соціального, технологічного компонентів освітнього середовища та суб'єкта освітнього процесу. Навколо цього «епіцентру» організується «зона можливостей, що розвивають». При цьому необхідно враховувати, що, поряд з педагогічно організованою, «контрольованою» зоною, неминуче самоорганізуються і локальні ділянки спонтанних взаємодій і взаємовпливів, які можуть виконувати як позитивну функцію, що розвиває, так і негативну, спотворює процес конструктивного особистісного розвитку суб'єктів освітнього процесу на моделі).

Домінуюча роль педагогічної організації «зони розвиваючих можливостей» належить проектування технологічного компонента, який має адекватно опосередкувати, доцільно перетворювати взаємодію суб'єкта освітнього процесу з просторово-предметним і соціальним компонентами освітнього середовища.

Визначивши цілі та завдання освітнього процесу, саме через технологічний компонент педагог організує контакти суб'єкта з змістомосвіти, що регулюються психодидактичними засадами організації діяльності. Психодидактичні принципи організації стимуліврегулюють педагогічну організацію контактів суб'єкта освітнього процесу із просторово-предметним компонентом освітнього середовища. Психодидактичні принципи організації взаємодійрегулюють педагогічну організацію контактів суб'єкта із соціальним компонентом освітнього середовища.

Рис.1. Модель «проектного поля» освітнього середовища

p align="justify"> Педагогічне проектування просторово-предметного компонента освітнього середовища базується на системі вимог до його ефективної організації:

1) гетерогенності та складності середовища; 2) зв'язності функціональних зон; 3) гнучкості та керованості середовища; 4) забезпечення символічної функції середовища; 5) індивідуалізованість середовища; 6) автентичності середовища (М. Бубер, та ін).

Основні вимоги до проектування соціального компонента: 1) взаєморозуміння та задоволеність усіх суб'єктів освітнього процесу взаємовідносинами; 2) переважний позитивний настрій всіх суб'єктів освітнього процесу; 3) авторитетність керівників; 4) ступінь участі всіх суб'єктів в управлінні освітнім процесом; 5) згуртованість та свідомість усіх суб'єктів освітнього процесу; 6) продуктивність взаємодій у навчальному компоненті освітнього процесу (, та ін).

Як наголошувалося, проектування всіх компонентів освітнього середовища здійснюється у контексті організації можливостей задоволення потреб суб'єктів освітнього процесу потреб (, А. Маслоу та інших.):

1) фізіологічні потреби;

2) потреб засвоїти світоглядні принципи, норми моралі, ідеали групи, яка приймається за еталонну;

3) потреб у певних предметах харчування, одягу, умовах побуту;

4) потреби у безпеці;

5) потреби у коханні та повазі;

6) потреби у визнанні з боку суспільства;

7) потреби у праці, суспільно-корисної діяльності;

9) потреби у пізнанні спеціальної галузі явищ;

10) потреби у перетворюючій діяльності в будь-якій спеціальній галузі;

11) потреби в естетичному оформленні навколишнього оточення; потреби у самостійному виробленні світогляду, упорядкування картини світу;

12) потреби в оволодінні найвищим рівнем майстерності у своїй справі;

13) потреби у самоактуалізації особистості.

Нарешті, при проектуванні освітнього середовища необхідно орієнтуватися також забезпечення найбільш високих показників її формальних параметрів:

1) широти;

2) інтенсивність;

3) модальності;

4) ступеня усвідомлюваності;

5) стійкості;

6) емоційності;

7) узагальненості;

8) домінантність;

9) когерентності;

10) активності;

11) мобільності.

Таким чином, педагог, який проектує освітнє середовище, може скористатися відповідним алгоритмом його проектування.

1. Визначити освітню ідеологію (модальність освітнього середовища) та стратегію її реалізації.

2. Визначити конкретно-змістовні цілі та завдання передбачуваного освітнього процесу у даному середовищі, на основі функцій освіти:

Предметно-діяльнісного ослаблення учнів,

Забезпечення функціональної грамотності учнів,

Забезпечення особистісного зростання учнів.

3. На основі поставлених цілей та завдань розробити відповідний зміст освітнього процесу

з урахуванням ієрархічного комплексу потреб всіх його суб'єктів (учнів, батьків, адміністрації, себе самого та інших педагогів):

фізіологічних потреб;

Потреби безпеки;

Потреби любові, прихильності та приналежності до групи (потреби засвоїти світоглядні принципи, норми моралі, ідеали групи, прийнятої за еталонну);

Потреби у повазі, самоповазі та визнанні (потреби у визнанні з боку суспільства; потреби у праці, суспільно-корисної діяльності; потреби зберегти чи покращити самооцінку; потреби у задоволенні інтересів; потреби у реалізації схильностей; потреби у естетичному оформленні навколишнього оточення; потреби у самостійній вироблення світогляду, потреби у досягненні високого рівня професійної майстерності);

Потреби самоактуалізації.

4. Розробити проект технологічної організаціїосвітнього середовища на основі системи наступних психодидактичних принципів:

Організація діяльності;

Організації стимулів;

Організації взаємодій.

5. Розробити проект просторово-предметної організаціїосвітнього середовища, яке задовольняє наступним вимогам:

Гетерогенності та складності середовища;

Зв'язки її функціональних зон;

Гнучкості та керованості середовища;

Забезпечення символічної функції середовища;

Індивідуалізоване середовище;

Автентичність середовища.

6. Розробити проект соціальної організаціїосвітнього середовища, яке задовольняє наступним вимогам:

Взаєморозуміння та задоволеність всіх суб'єктів освітнього процесу взаємовідносинами;

Переважний позитивний настрій усіх суб'єктів освітнього процесу;

Ступінь участі всіх суб'єктів в управлінні освітнім процесом;

Згуртованість та свідомість усіх суб'єктів освітнього процесу;

Продуктивність взаємодій у навчальному компоненті освітнього процесу.

7. Провести експертизурозробленого проекту освітнього середовища на основі наступних формальних параметрів її дескрипції (описи):

Модальність;

Інтенсивність;

ступеня усвідомлюваності;

Передбачуваної стійкості;

емоційності;

узагальненості;

Домінантність;

Когерентність;

Соціальну активність;

Мобільність.

Використовуючи даний алгоритм педагогічного проектування освітнього середовища, педагог може оптимізувати освітній процес, вийти на новий творчий рівень своєї професійної діяльності. Педагогічний проект освітнього середовища може бути представлений у вигляді «проектної скриньки» (рис. 2), де на окремих картках, подібних до бібліотечних (або в електронному вигляді за типом сайту в Інтернеті), розміщено проектований зміст освітнього процесу, що реалізує те чи інше положення алгоритму проектування.

Аналіз літератури дозволив визначити, що існують певні види освітнього середовища (що виховує, догматична та ін.), Серед яких можна виділити та розвиваючу.

Під розвиваючим освітнім середовищем розуміється таке освітнє середовище, яка здатна забезпечувати комплекс можливостей для саморозвитку всіх суб'єктів освітнього процесу (В.А.Ясвін, 2001, С.14).

Нині у психології склалася цілісна концепція освітнього середовища, запропонована В.А. Ясвіним (В.А.Ясвін, 2001). В.А. Ясвін вважає, що освітнє середовище може розглядатися як розвиваюче, якщо це середовище забезпечує можливості, по-перше, для задоволення та розвитку суб'єктом своїх потреб на всіх ієрархічних рівнях. По-друге, для засвоєння особистістю соціальних цінностей та органічної трансформації їх у внутрішні цінності. Весь комплекс таких можливостей, що забезпечуються конкретним освітнім середовищем, і становить її психолого-педагогічний потенціал, що розвиває.

Як компоненти освітнього середовища В.А. Ясвін виділяє:

Просторово-предметний компонент

Соціальний компонент

Технологічний компонент, або зв'язок між просторово-предметним і соціальним компонентами, що становить педагогічне забезпечення можливостей освітнього середовища.

В.А. Ясвін вважає, що освітній процес, організований відповідно до даного критерію, можна вважати освітнім процесом, що розвиває (або процесом розвиваючої освіти). Як зазначає В.В.Давидов, «якщо виховання спільно з навчанням набуває явну і пряму функцію, що розвиває, то мова тепер може йти про розвиваючу освіту (1996, с. 392).

Методологічною основою даних положень виступає ідея Л.С.Виготського про співвідношення процесів навчання та розвитку:

«Найсуттєвішим для гіпотези, що тут висувається, є положення про те, що процеси розвитку не збігаються з процесами навчання, що перші йдуть слідом за іншими, що створюють зони найближчого розвитку... Наша гіпотеза встановлює єдність, але не тотожність процесів навчання і внутрішніх процесів розвитку. Вона передбачає перехід одного в інше... Другим суттєвим моментом гіпотези є уявлення про те, що хоча навчання і пов'язане безпосередньо з дитячим розвитком, проте вони ніколи не йдуть рівномірно і паралельно один до одного... Між процесами розвитку та навчання встановлюються найскладніші динамічні залежності, які не можна охопити єдиною, наперед даною, апріорною умоглядною формулою» (Л.С. Виготський, 1991, с. 389-390).

Ідея Л.С. Виготського про «зони найближчого розвитку» полягає в тому, що дитина в процесі в процесі спілкування та спільної діяльності, у співпраці з дорослими досягає більшого, ніж може самостійно, на рівні власних можливостей. Таким чином, «те навчання є добрим, яке забігає вперед розвитку» (Л.С. Виготський, 1991, с. 386).

Ці ідеї Л.С. Виготського отримали свій розвиток і практичне застосування у створенні різних видів шкіл, у яких розвиваючі освітні середовища стали реальністю багатьом учнів і педагогів. В.А. Ясвін розглядає школи системи освіти, «школи діалогу культур» (В.С. Біблер), культурно-історична школа (В.В. Рубцов).

Один із найвідоміших видів шкіл складають школи, що працюють за системою навчання. «Згідно з цією теорією (Давидова-Ельконіна – уточнено О.Білоусової), змістом розвиваючого початкового навчання є теоретичні знання (у сучасному філософсько-логічному їх розумінні), методом – організація спільної навчальної діяльності молодших школярів (і насамперед організація вирішення ними навчальних завдань) , продуктом розвитку - основні психологічні новоутворення, властиві молодшому шкільному віку »(В.В. Давидов, 1996, с. 384).

В.В.Репкін ставить особливий акцент на формуванні дитини, яка бажає і вміє вчитися, зацікавленого в самозміні, вважаючи сформованість школяра як суб'єкта навчальної діяльності найважливішим новоутворенням молодшого шкільного віку: «Перетворення дитини на суб'єкта, зацікавленого в самозміні і у учня характеризує основний зміст розвитку школяра у процесі шкільного навчання. Забезпечення умов такого перетворення є основною метою навчання, яка принципово відрізняється від мети традиційної школи - підготувати дитину до виконання тих чи інших функцій у суспільному житті» (В.В.Рєпкін, 1991, с. 4). Отже, В.В. Рєпкін підкреслює, що навчання орієнтує зміст і методи на закономірності розвитку.

Великий інтерес становить освітня система «школи діалогу культур» В.С.Біблера (В.С.Біблера, 1991). Вона включає освітній процес від молодших до старших класів. У цьому освітній системі розвиток школяра обумовлюється діалогом різних типів мислення, що з тим чи іншим типом культури. Предмети та явища в освітньому процесі розглядаються з погляду різних культур.

Порівняно недавно виникла «культурно-історична школа» під керівництвом ВЛ.Рубцова. Ідея створення такого освітнього середовища полягає у «відтворенні у знятому вигляді самих форм історичних типів свідомості та діяльності» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284). Розвиток дитини відбувається у процесі освоєння ним «багатомірного та різнобічного інструментарію, властивого різним формам свідомості та діяльності. Ця обставина дозволять розглядати освітній простір такого типу школи як простір можливостей для освоєння соціальних норм як культурно-історичних норм» (ВЛ.Рубцов, 1996, с. 284).

За підсумками аналізу роботи В.П. Лебедєвої, В.А. Орлова, В.І. Панова (1996), В.А. Ясвін виділяє як методологічні засади розвиваючої освіти такі принципи:

«1. Засвоєння «знань – умінь – навичок» із мети освіти перетворюється на засіб розвитку здібностей.

2. На зміну «суб'єкт-об'єктної логіки» впливу на учня приходить логіка співдії», співпраці, коли вчитель і учень не протистоять один одному, а виступають один для одного як партнери спільного розвитку.

3. Учень стає суб'єктом свого розвитку, сприймається як самоцінна особистість. Відповідно змінюється і критерій цінності вчителя – він цінується не те, що більше знає, а й за те, що вміє організувати процес саморозвитку учня себе.

4. Стереотипне відтворення учнями стандартного мінімуму готових істин змінюється на проектування та організацію освітнього середовища, що сприяє розкриттю природних даних учнів, саморозвитку їх пізнавальних, емоційних, фізичних та духовних здібностей.

5. Вимога відповідності освітніх технологій природним закономірностям розвитку обумовлює необхідність екопсихологічного підходу до освіти, що забезпечує гармонію освітнього процесу, змінюючи таким чином традиційне співвідношення між дидактикою та психологією» (В.А. Ясвін, 2001, 230-232).

Відповідно до розроблюваного підходу В.А. Ясвін виділяє зміст, принципи та методи розвиваючого освітнього процесу у творчому освітньому середовищі (В.А. Ясвін, 1997). Його система ґрунтується на екологічному підході (Дж. Гібсон), психопедагогіці (Е. Стоун), гуманістичної психології (А. Маслоу).

Отже, В.А.Ясвин робить висновок, що з організації освітнього простору необходимо:

по-перше, педагогічно доцільно організувати відповідний комплекс «розвиваючих» стимулів – просторово-предметний компонент освітнього середовища;

по-друге, педагогічно доцільно організувати «розвиваючу» діяльність суб'єктів освітнього процесу – технологічний компонент освітнього середовища;

по-третє, педагогічно доцільно організувати «розвиваючу» міжособистісну взаємодію суб'єктів, що опосередковує вплив на особистість відповідних стимулів та включення її у відповідну діяльність у контексті освітнього процесу – соціальний компонент освітнього середовища.

При цьому, відповідно до основного методологічного принципу, необхідно:

по-перше, задіяти всі «канали» особистісного розвитку («перцептивний», «когнітивний» та «практичний»);

по-друге, актуалізувати дію відповідних психологічних механізмів особистісного розвитку (пізнавальних процесів, фантазії, рефлексії, емпатії, проектування тощо);

по-третє, будувати освітній процес відповідно до вікових, статевих, етнічних та інших специфічних індивідуальних особливостей особистості (В.А. Ясвін, 1997).

На сьогоднішній день сформульовані такі принципи організації освітнього середовища:

1. Принцип організації комплексного та гетерогенного освітнього середовища полягає у педагогічній доцільності такої її організації, при якій середовище забезпечує суб'єктам освітнього процесу різноманітні можливості розвитку (гетерогенність) за перцептивним, когнітивним та практичним «каналами» контактів зі світом (комплексність).

2. Принцип орієнтації на актуалізуючий потенціал освітнього середовища полягає у педагогічній доцільності організації такого середовища, яке стимулює дію відповідних психологічних механізмів особистісного розвитку суб'єктів освітнього процесу.

3. Принцип організації персонально адекватного освітнього середовища полягає у педагогічній доцільності організації такого середовища, що забезпечує можливості розвитку всіх суб'єктів освітнього процесу з урахуванням їх вікових, статевих, етнічних, професійних та інших специфічних індивідуальних особливостей.

4. Принцип розвитку мыслеобразов регулює конструювання та використання методів розвитку системи уявлень. Цей принцип передбачає розвиток системи уявлень особи про світ як на основі наукової інформації, так і на основі творів мистецтва, художньої літератури, різних філософських та релігійних навчань тощо. Система уявлень про світ будується не тільки на основі експериментальної діяльності та її логічного осмислення, а й спирається на образи, що виникають внаслідок його емоційно-естетичного освоєння.

5. Принцип розвитку партнерських взаємодійрегулює конструювання та використання методів розвитку системи відносин. Даний принцип передбачає педагогічне стимулювання механізмів суб'єктифікації (Дерябо, 1995) партнерів по взаємодії, - психологічних механізмів, які дозволяють іншим «відкритися» для особистості як суб'єкти, сприяють формуванню «суб'єктної установки» по відношенню до інших, що кардинально змінює суб'єктивне ставлення до них , і навіть сам характер взаємодії.

6. Принцип розвитку коактивності регулює конструювання івикористання методів розвитку системи стратегій та індивідуальних технологій діяльності. Цей принцип передбачає педагогічне стимулювання особистісної стратегії поведінки, орієнтованої на допомогу іншим, а також освоєння відповідних предметних та соціальних технологій такої допомоги. (В.А. Ясвін, 2001).

ЛІТЕРАТУРА

1. Амонашвілі Ш.А. Виховна та освітня функція оцінки вчення школярів. М., 1984.

2. Біблер В.С. Від наукоучення – до логіки культури. М., 1991.

3. Богданов І.В. Локальна освітня система: досвід проектування, становлення та розвитку. Тольятті, 1996.

4. Великий тлумачний психологічний словник/Ребер Артур. М, 2003.

5. Гібсон Дж. Екологічний підхід до зорового сприйняття. М., 1988.

6. Гусинський Е.М. Побудова теорії освіти з урахуванням міждисциплінарного системного підходу. М., 1994.

7. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1991

8. Давидов В.В. Теорія навчання. М., 1996.

9. Доценко О.Л. Психологія маніпуляції. М., 1996.

10. Лебедєва В.П., Орлов В.А., Панов В.І. Психодидактичні аспекти розвиваючої освіти // Педагогіка. 1996. № 6. С. 25-30.

11. Рубцов В.В. Основи соціально-генетичної психології. М.-Вороніж, 1996.

12. Слобідчик В.І. Нариси з психології освіти. Біробіджан, 2003.

13. Черноушек М. Психологія життєвого середовища. М., 1989.

14. Ясвін В.А. Освітнє середовище: від моделювання до проектування. М., 2001.

15. Ясвін В.А. Тренінг педагогічної взаємодії у творчому освітньому середовищі. / За ред. В.І.Панова. М., 1997.

КОНТРОЛЬНІ ПИТАННЯ

1. Які показники, на думку В.І. Слободчикова, чи характеризують освітнє середовище?

2. Скільки існує способів організації освітнього середовища?

3. Яке освітнє середовище розглядається як розвиваюче?

4. Які компоненти виділяються в освітньому середовищі?

5. Охарактеризуйте існуючі види шкіл.

ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ

1. Вирізняють такі методи організації освітнього середовища. Виключіть зайве:

А. За принципом однаковості.

Б. За принципом різноманітності.

В. За принципом варіативності.

Г. За принципом цілісності.

2. «Школа діалогу культур» запропонована:

А. Біблером В.С.

Б. Рубцов В.В.

В. Давидовим В.В.

Г. Виготським Л.С.

3. Концепція освітнього середовища В.А. Ясвина ґрунтується на поглядах:

А. Вотсона Д., Скіннера Б., Толмена Е.

Би. Гібсона Дж., Стоунса Еге., Маслоу А.

Ст Вертгеймера М., Келера Ст, Коффкі До..

Р. Теплова Б.М., Лейтеса Н.С., Шадрікова В.Д.

Модуль III. РОЗВИВАЮЧЕ ОСВІТНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ ОБАРТОВАНИХ ДІТЕЙ

Даний модуль спрямований на розвиток уявлень про психологічну основу, механізми та принципи формування розвиваючого освітнього середовища для обдарованих дітей. У модулі аналізуються основні підходи до питання формування освітнього середовища для обдарованих дітей, розглядаються сформовані принципи і шляхи розвитку обдарованих дітей. У модулі представлені принципи та авторська позиція формування освітнього середовища для обдарованих дітей.

ГЛАВА 1. РОЗВИВАЮЧЕ ОСВІТНЕ СЕРЕДОВИЩЕ ДЛЯ ФОРМУВАННЯ ОБДАРНОСТІ

В.І. Панов вважає, що, враховуючи різноманітність соціальних, освітніх та психологічних функцій сучасної освіти, цілі проектування та моделювання освітнього середовища передбачають визначення не лише дидактичних цілей власне навчання, а й психологічних цілей розвитку учня, а також і цілей його соціалізації. В останньому випадку йдеться про формування у учня здатності бути суб'єктом (носієм) тих способів і тих видів діяльності, які необхідні йому для успішного входження та активного життя в суспільстві.

Тому цілі навчання та розвитку, а також, відповідно, проектування освітнього середовища, можуть бути орієнтовані:

На передачу учням знань-умінь-навичок, відповідних їх інтересам та нахилам, тобто. формування суб'єкта загальних предметних знань-умінь-навичок (традиційна мета навчання);

На розвиток у учнів спеціальних здібностей, які відповідають певним видам культурно-історичних видів людської діяльності (навчальної, професійної, математичної, технічної, художньої, спортивної тощо), тобто. формування суб'єкта предметно-спеціалізованих знань-умінь-навичок (традиційна мета спеціального навчання);

На розвиток у учнів здібностей, які відповідають типу діяльності, що веде для цього віку (ігрова, навчальна, комунікативна, допрофесійна тощо), тобто. формування суб'єкта діяльності провідного типу (ігрової, навчальної, спілкування, до-професійної підготовки) - мета навчання;

створення освітніх умов (системи повноважень), необхідні прояви своїх потенційних можливостей, розвитку в схильності, інтереси й можливості у різних сферах діяльності, тобто. для розвитку власне обдарованості учнів як їхнього природного творчого потенціалу до саморозвитку та, тим самим, формування суб'єкта свого розвитку (фізичного, інтелектуального, особистісного, соціального) – мета розвиваючої освіти (В.І. Панов, 2007).

Аналіз можливих цілей навчання та розвитку дозволив В.І. Панову виділити ряд позицій, що визначають специфіку підходу до створення освітнього середовища для дітей з ознаками обдарованості:

1) обдарованість як прояв творчої природи
психіки може бути в психіці конкретної людини як в актуальній формі (актуальна), так і у формі можливості(Потенційна обдарованість);

2) актуалізація творчої природи психіки як
обдарованість можлива лише за наявності природних і
соціальних умов, що забезпечують прояв її в
формі природних задатків, нахилів та здібностей;

3) акцент практичної роботи з обдарованими дітьми
зміщується від діагностики обдарованості та розвитку явної
або прихованої обдарованості до створення умов для прояву обдарованості як системної якості психіки. Іншими словами - до створення таких умов, такого розвиваючого освітнього середовища, які сприяли б розкриттю та найбільш оптимальному
прояву творчої природи психіки цієї дитини
(В.І. Панов, 2007).

Отже, В.І. Панов виділяє вектор розвитку, який передбачає створення ситуацій розвитку,що включають в
як послідовні та обов'язкові етапи:

а) ситуацію суб'єктивного самовираження у формі тих чи інших дій, що сприяє виявленню та закріпленню потреби творчого самовираження людиною своїх станів та картини світу;

б) ситуацію, що сприяє навчанню та оволодінню
інструментальними навичками, необхідними для правильного виконання будь-яких видів діяльності;

в) ситуацію, що сприяє і соціально підкріплює потребу людини у самовираженні своїх психічних станів, себе і навколишнього світу.

4) проблема навчання та розвитку обдарованих дітей розпадається на три проблеми:

a) проблему методів та змісту навчання дітей
з ознаками обдарованості, коли предметом розвитку,
психіці учня виступають його предметні знання,
вміння, навички, тобто. пізнавальна, психомоторна або
інша сфера психіки;

b) проблему розвитку дітей з ознаками обдарованості засобами навчання, коли предметом розвитку у психіці виступають ті чи інші здібності: пізнавальні, особистісні;

c) проблему розвитку обдарованості у дітей та дорослих, як у потенційній, так і в актуальній формі, коли предметом розвитку є власне обдарованість (В.І. Панов, 2007).

В.І. Панів як інтегративний критерій якості розвивального освітнього середовища розглядає її здатність забезпечити всім суб'єктам освітнього процесу систему можливостей для ефективного особистісного саморозвитку. У цьому «можливість» розуміється як особливу єдність властивостей освітнього середовища проживання і самого суб'єкта, тобто. як "ситуація". Ця можливість є однаково, як фактом освітнього середовища, і поведінковим фактом суб'єкта. Завдяки чому людина стає реальним суб'єктом свого розвитку, суб'єктом освітнього процесу.

У такому разі індивідуалізація навчання та розвитку обдарованих дітей у цьому випадку постає як перетворення умов та факторів освітнього середовища, загальних для всіх учнів, у конкретні ситуації розвитку, що забезпечують можливість реалізації рівня актуального розвитку та зони найближчого розвитку (Л.С. Виготський, 1992) .

У той самий час В.І. Панів запроваджує поняття зони проблемного розвитку. Це поняття означає таку навчальну (проблемно-розвиваючу) ситуацію, коли акт розвитку має своєю основою суб'єктивне створення та проживання критичного психічного стану, яке позначено Т.В.Хромовою (2001) як мікрокриза. Продуктивність проживання такого мікрокризи забезпечується не «підказкою з боку дорослого» (як у ситуації зони найближчого розвитку), а власним зусиллям щодо знаходження рішення та, відповідно, щодо подолання цієї проблемної ситуації.

Усе це, цим, означає, що з найважливіших умов прояви та формування обдарованості є розвиток в учня здатність бути суб'єктом процесу свого розвитку. Це означає, що, враховуючи системний характер обдарованості, як фактор, що поєднує різні сфери психіки в ту психологічну освіту, яка постає потім перед нами, як інтелектуальна або інша обдарованість, доцільно розглядати здатність до довільного регулювання своїх пізнавальних дій, емоційних станів і поведінки в цілому (при вирішенні пізнавальної задачі або під час виконання іншого виду діяльності). Щодо шкільної освіти (у школі, гімназії, ліцеї) - це здатність довільно, усвідомлено керувати своєю навчальною діяльністю та психічними станами. У цьому випадку кажуть, що людина знаходить здатність бути суб'єктом процесу довільного регулювання навчальної діяльності та психічних (в даному випадку) емоційних станів. (В.І. Панов, 2007, С. 33-37).

РОЗДІЛ 2. СТВОРЕННЯ РОЗВИВАЮЧОГО ОСВІТНОГО СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ОБАРТОВАНИХ ДІТЕЙ

Створення розвивального освітнього середовища пов'язане з розробкою психологічних основ супроводу розвитку обдарованих дітей та розвитку у них потреби у самонавченні та формуванні відповідних інтелектуальних, комунікативних та практичних навичок.

Відповідно до наших уявлень (А.К.Білоусова, 2002) у спільній мисленнєвій діяльності, що здійснюється в педагогічній взаємодії педагога з учнями, можна виділити 4 сфери. У першій сфері – інтелектуальної- представлені особливості розвитку різних сторін мислення, з урахуванням моделювання та використання різних особливостей мислення педагога та учнів. У цій сфері виділяються різні рівні мисленнєвої діяльності, пов'язані з розвитком наступних компонентів: операційний; цілеутворення; рефлексивний; креативний. Операційний компонент передбачає розвиток операційної сторони мислення (порівняння, узагальнення, аналіз). Компонент цілеутворення включав постановку цілей, визначення шляхів її реалізації, висування гіпотез, припущень. Рефлексивний компонент включав моменти пояснення або докази для інших певних тверджень, завдань тощо. буд.

Другою сферою - комунікативний- у структурі спільної мисленнєвої діяльності є організація спілкування та взаємодії з учнями. Раніше нами було показано (А.К.Білоусова, 2002), що сенсопередача у процесах спілкування виконує системоутворюючу функцію як основний механізм спільної мисленнєвої діяльності. У такому разі в цю сферу входять різні аспекти взаємодії, а саме, організація та інтеграція учасників на предметному (зміст розумових дій, пов'язане з продукуванням припущень, гіпотез та ін.) та особистісному, суб'єктному рівнях (організація міжособистісних відносин) вирішення проблем, т.е. е. мають на увазі насамперед створення позитивної емоційної атмосфери, певних міжособистісних відносин, і натомість яких і можлива спільна розумова діяльність. У цій сфері було виділено такі компоненти: мотиваційний; сенсопередачі та емоційного контакту; організаційний. Виділення цих компонентів було з нашими припущеннями у тому, що функція сенсопередачі у спільній розумової діяльності виконує завдання, по-перше, створення спільної думки, єдності поглядів; по-друге, організації взаємодії; по-третє, доведення до учасників сенсу, контексту проблем, що обговорюються. Ці завдання і визначили диференціацію сфери різні компоненти, включаючи компонент, пов'язані з створенням мотивації.

Третьою сферою- оцінної (особистісної)- у структурі спільної мисленнєвої діяльності стала оцінна, у якій відбиваються селективні моменти організації взаємодії. Вона включає оцінну діяльність вчителів та учнів, припускаючи всі можливі види оцінок, спрямованих як на різні аспекти особистості учня, так і на його діяльність (дії, операції, способи та засоби здійснення завдань).

Четвертою сферою – кооперативної-стала область реалізації, яка включає врахування особливостей використання та розвитку пропозицій, задумів у практичній діяльності, у ході навчання.

Виділені сфери спільної мисленнєвої діяльності, на наш погляд, виступають координатами розвиваючого освітнього середовища, в якому і можливо розвиває навчання та виховання обдарованих дітей. Подібну позицію займають А.В. Растянніков, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков (А.В. Растянников, С.Ю. Степанов, Д.В.Ушаков, 2002), які виділили чотири сфери групової творчості:

1) інтелектуальна сфера;

2) особистісна сфера;

3) комунікативна сфера;

4) кооперативна сфера.

Якщо узагальнити загальне уявлення про спільну розумову діяльність і перекласти його щодо розвитку обдарованих дітей, то вимальовується наступна картина.

Формування освітнього середовища для обдарованих дітей передбачає необхідність спроектувати взаємодію дітей і педагогів, а також взаємодію між дітьми, включаючи всі виділені сфери. При цьому така взаємодія (діти-діти, діти-педагоги) включає реалізацію інтелектуальної сферияк рішення пізнавальних завдань різного типу. Пізнавальні завдання можуть відрізнятися за типом психологічних механізмів, що їх реалізують (завдання сенсомоторного, сенсорно-перцептивного рівня, мнемічного, розумового, імажитивного). Характер завдань визначає той вид психічних процесів, яким забезпечується процес розв'язання. Завдання також можуть відрізнятися за співвідношенням цілей та умов, за представленістю продуктивних та репродуктивних компонентів, творчі завдання та завдання розумові та ін. . Ситуації пізнавальних конфліктів, відкриття нового, прогнозування або антиципації невідомого виступають змістом інтелектуальної діяльності людини, основою її розвитку як людини, що пізнає. Операційний компонент цієї сфери розвивається рахунок вдосконалення порівняння, узагальнення, аналізу під час вирішення різних типів завдань. Компонент цілеутворення формується під час навчання учнів постановці цілей, визначенні шляхів її реалізації, висування гіпотез, припущень. Рефлексивний компонент розвивається рахунок створення ситуацій спільної мисленнєвої діяльності, ситуацій співтворчості, у яких учасники, розповідаючи іншим (викладачеві, своїм друзям, партнерам та ін.), свої гіпотези, аргументи, ідеї чи докази, цим сприяють осмисленню і усвідомленню своїх ідей, припущень, тобто. роблять зміст своєї свідомості предметом рефлексії. Креативний компонент включає створення власних проектів, планів щодо їх реалізації, стратегій вирішення, загалом планування та прогнозування всієї діяльності, створення ситуацій.

Комунікативна сферареалізується у вигляді творчого спілкування між дітьми, а також між дітьми та педагогами. Організація розвиваючого середовища передбачає, що спілкування у ній виступає не як самоцінність (це реальність життя людини), а у формі становлення творчого потенціалу людини. Спілкування виступає каналом, через який реалізуються різні форми та види монологів, діалогів, що виникають у процесі вирішення завдань. У той самий час спілкування можна розуміти і ширше, у його здатність служити каналом реалізації інтелектуальних можливостей людини. Спілкування – це життєве середовище людини, де інтелектуальна діяльність займає лише окреме місце. Різні сфери життєдіяльності людини пов'язані зі спілкуванням, і них людина отримує можливість розвивати себе.

Кооперативна сферає організацією різних типів взаємодії (співпраця, конкуренція, конфлікт). Відповідно до уявлень В.Є. Клочко (В.Є. Клочко, 2000) взаємодія здійснюється за принципом відповідності. Це означає, що в ході організації групової роботи, різних форм групової творчості чи співпраці педагога та дітей, організуються такі форми, в яких відбувається зустріч відповідних один одному людей. Ця відповідність може здійснюватися за типами спрямованості, за інтелектуальним рівнем, за інтересами та ін. Загалом можна сказати, що воно здійснюється за тим, на якому рівні системної організації людини відбувається відповідність: на рівні особистості, суб'єкта діяльності або на рівні індивіда. Кооперативна сфера представлена ​​в тих формах групової роботи, в якій здійснюють свою діяльність та вирішення завдань учасники, а саме у вигляді: мозкового штурму, синектики, спільної дослідницької діяльності, продуктивного конфлікту, дискусії та ін.

Особистісна сферає реалізацію особистісного потенціалу людини. Особистість є найвищим рівнем системної організації людини, у якому проявляються мотиви, установки, оцінки. За допомогою оцінок людина визначає, якому рівню його системної організації відповідає інформація, що надходить: рівню індивіда, який пов'язаний з реалізацією базисних потреб; рівню суб'єкта діяльності – відповідає актуальним потребам, пов'язаним із ситуацією необхідності, потреби; рівню особистості – відповідає вищим потребам, пов'язаним із прагненням із саморозвитком людини. Тому можна сказати, що за оцінками стоїть особистість людини, її прагнення та її можливості, які вона хоче реалізувати.

Ми вважаємо, що створення освітнього середовища розвивається на розвитку навичок спільної пізнавальної діяльності у обдарованих дітей; створення обстановки комфортної ситуації для творчої самореалізації, сприятливих умов для різних форм групової творчості (мозковий штурм, синектика та ін.).

Ми припускаємо, що можна виділити такі принципи практичної роботи з обдарованими дітьми, створені задля створення освітнього середовища.

Важливим завданням дошкільних освітніх закладів (ДОУ) при запровадженні ФГТ ДО стає вдосконалення педагогічного процесу підвищення ефективного освітньої роботи з дітьми у вигляді організації розвиваючої освітнього середовища, що забезпечує творчу діяльність кожної дитини, що дозволяє дитині проявити власну активність і найповніше реалізувати себе.

У зв'язку з цим перед керівником ДОП постає завдання осмислення особливостей розвиваючого середовища, формування нових взаємовідносин з педагогічним колективом, батьками, школою, іншими соціальними інститутами з позиції раціонального використання тих ресурсів, які має дошкільна установа. При цьому зростає значущість організації як функції управління, спрямованої на регулювання внутрішніх процесів та побудови таких організаційних структур, які б забезпечували створення умов для раціональнішого побудови розвиваючого середовища як фактора підвищення ефективності педагогічного процесу.

У вітчизняній педагогіці та психології термін «середовище» з'явився в 20-ті роки, доводилося докладно, що об'єктом впливу педагога має бути не дитина, не її риси (якості) і поведінка, а зовнішні (середовище, оточення, міжособистісні відносини, діяльність) і внутрішні (емоційний стан дитини, її ставлення до себе, життєвий досвід, установки умови, у яких існує) умови.

У найширшому контексті розвиваюча освітнє середовище є будь-яким соціокультурним простором, у межах якого стихійно чи з різним ступенем організованості здійснюється процес розвитку особистості. (На думку Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, В. В. Давидова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьєва, Д. Б. Ельконіна та ін,)

Щоб освітній простір виступав як розвиваюче освітнє середовище, в ході взаємодії компонентів, що входять до нього, він має придбати певні властивості:

гнучкість,позначає здатність освітніх структур до швидкого перебудови відповідно до потреб особистості, навколишнього середовища, суспільства, що змінюються;

безперервність, що виражається через взаємодію та наступність у діяльності елементів, що входять до неї;

варіативність,що передбачає зміну розвиваючого середовища відповідно до потреб в освітніх послугах населення;

інтегрованість, Що забезпечує вирішення виховних завдань у вигляді посилення взаємодії входять до неї структур;

відкритість,що передбачає широку участь усіх суб'єктів освіти в управлінні, демократизацію форм навчання, виховання та взаємодії;

встановлення на спільне діяльне спілкування всіх суб'єктів освітнього процесущо здійснюється на основі педагогічної підтримки як особливої ​​прихованої від очей вихованців позиції педагога.

У центрі розвиваючого середовища стоїть освітній заклад, що працює в режимі розвитку і має на меті процес становлення особистості дитини, розкриття її індивідуальних можливостей, формування пізнавальної активності.

Це забезпечується за рахунок вирішення наступних завдань:

Створити необхідні передумови у розвиток внутрішньої активності дитини;

Надати кожній дитині можливість самоствердитись у найбільш значущих для неї сферах життєдіяльності, які максимально розкривають її індивідуальні якості та здібності;

Ввести стиль взаємовідносин, які забезпечують любов і повагу до особи кожної дитини;

Активно шукати шляхи, способи та засоби максимально повного розкриття особистості кожної дитини, прояви та розвитку її індивідуальності;

Орієнтуватися на активні методи на особистість.

Мета створення розвиваючого середовища у дошкільній освітній установі - забезпечити життєво важливі потреби особистості, що формується: вітальні, соціальні, духовні. Багатогранність розвиваючого середовища дошкільного навчального закладу, складність і різноманіття процесів, що протікають у ній, зумовлюють виділення в ній предметної та просторової складових.

Основними елементами розвиваючої освітньої середиє архітектурно-ландшафтні та природно-екологічні об'єкти; художні студії; ігрові та спортивні майданчики та їх обладнання; ігрові простори, оснащені тематичними наборами іграшок, ігровими матеріалами; аудіовізуальні та інформаційні засоби виховання та навчання та ін. До складу предметно-ігрового середовища входять: велике організуюче ігрове поле; ігрове обладнання; ігрова атрибутика різного роду, ігрові матеріали. Усі компоненти розвиваючого предметного середовища пов'язуються між собою за змістом, масштабом, художнім рішенням.

Розвиваюче освітнє середовище в сучасних дошкільних закладах має відповідати певним принципам:

В. А. Петровський, Л. П. Стрєлкова, Л. М. Кларіна, Л. А. Смивіна та ін. розвиваючого середовища в дошкільному навчальному закладі.

1. Принцип дистанції, позиції при взаємодії. Першочергова умова особистісно-орієнтованої взаємодії дорослих та дітей – встановлення контакту між ними. Встановленню контакту можуть перешкоджати принципово різні позиції, які займають вихователь та дитина. У межах авторитарної педагогіки вихователь перебуває хіба що «згори», чи «над», а дитина - «знизу». Така позиція вихователя передбачає диктат та науку. На відміну від цього особистісно-орієнтована позиція педагога – партнерська. Її можна позначити як «поруч», «разом». При цьому розвиваюче середовище створює умови для відповідної фізичної позиції – спілкування з дитиною на основі просторового принципу «очі в очі». Це передбачає прагнення вихователя наблизитися, «спуститися» до позиції дитини, і навіть створення умов, у яких дитина може «піднятися» позиції вихователя. Для цього підійдуть, наприклад, різновисокі меблі, висота яких може легко змінюватися в залежності від педагогічних завдань, так звані «меблі, що ростуть».

Не менш важливо знайти дистанцію для здійснення контакту з дитиною. У кожної людини почуття комфортності при спілкуванні з іншими пов'язане із суб'єктивною, найбільш зручною, відстанню. У зв'язку з цим розмір та планування приміщень повинні бути такими, щоб кожен міг знайти місце для занять або самостійної активності, достатньо віддалене від інших і, навпаки, що дозволяє здійснювати тісніші контакти.

2. Принцип активності. У влаштуванні дитячого садка закладено можливість формування активності у дітей та прояви активності дорослих. Вони стають творцями свого предметного оточення, а в процесі особистісно-розвивальної взаємодії – творцями своєї особистості та свого здорового тіла. Це насамперед великомасштабні ігрові та дидактичні посібники – легкі геометричні модулі, обтягнуті тканиною чи шкірою, які легко переставляються у процесі перетворення простору.

Одна зі стін може стати «малювальною стіною творчості». На ній діти можуть малювати кольоровою крейдою, вугіллям або фломастерами, створюючи як індивідуальні, так і колективні картини.

Для найменших дітей (2-4 років) підійдуть мальовничі килимки зі знімними елементами зображень, які за допомогою кнопок, «липучок» або петель з ґудзиками можуть перетворюватися (метелик «пересідає» з трави на квітку, птах «відлітає» в небо, дерево переміщається від будиночка до берега річки тощо). Такі дії дитини дозволяють їй не тільки перетворювати навколишнє середовище, але й сприяють розвитку його дрібної моторики.

Найважливішою умовою емоційного самопочуття та настрою дітей є висвітлення. Воно має бути різноманітним та доступним (електровимикачі розташовуються на доступній для дитини висоті) для перетворення дітьми світлоколірного дизайну.

Гігієнічні кімнати використовуються не тільки для реалізації режимних моментів, але й для участі дітей у справжньому дорослому житті (миття посуду, інші побутові операції), а також для безпосередньої дитячої діяльності (купання ляльок, інші ігри з водою).

3. Принцип стабільності - динамічності середовища, що розвиває. У середовищі має бути закладена можливість її зміни відповідно до смаків та настроїв дітей, а також з урахуванням різноманітних педагогічних завдань. Це легкі перегородки, які можуть пересуватися, утворюючи нові приміщення та перетворюючи наявні. Це можливість зміни кольорового та звукового середовища. Це варіативне використання предметів (наприклад, м'які пуфи стають дитячими меблями, то елементами великого конструктора). Це і поліфункціональне використання приміщень (спортивний комплекс «міні-стадіон» може бути встановлений не тільки у фізкультурному залі, а й у ігровій кімнаті, спальні, роздягальні).

Можна змінювати «фони», змінювати обстановку до невпізнання, наповнюючи її емоційно насиченим «дитячим» змістом: «чарівна», «корабельна» чи «марсіанська» кімнати; спортивний канат виглядає як «хобот» слона, на стіні намальовані «загадкові рослини» та ін.

Життєвий простір у дитячому садку має бути таким, щоб він давав можливість побудови сфер активності, що не перетинаються. Це дозволяє дітям відповідно до своїх інтересів і бажань займатися одночасно різними видами діяльності, не заважаючи один одному.

У дитячому садку мають бути функціональні приміщення, якими можуть користуватись діти: фізкультурні; музичні; театральні; лабораторії; «кабінети» (з книгами, іграми, головоломками, діафільмами, слайдами тощо); творчі майстерні, конструкторські; пральня та ін. Пристрій цих приміщень повинен створювати різний емоційний настрій, тобто ставати «таємничим», «страшним», «магічним», «чарівним», «фантастичним» і т. д. Іншими словами, «простір» дозволяє дитині не тільки освоювати істину, а й «іти» від неї у фантазії та мрії, не лише творчо будувати, а й розбирати збудоване, бачити не лише прекрасне, а й потворне. Важливу роль тут відіграє пристрій як будівлі, так і ділянки, а також перспективні архітектурні та дизайнерські пристрої, як засклені веранди, балкон, підвісне обладнання - ширми, екрани, вітрини; вбудовані та прибудовані шафи, висувні та розсувні столи та полиці тощо.

4. Принцип емоційності середовища, індивідуальної комфортності та емоційного благополуччя дитини та дорослої. Середовище має пробуджувати в дітей віком активність, давати можливість здійснювати різноманітні види діяльності, отримувати радість від нього, і водночас навколишня обстановка повинна мати властивості за необхідності «гасити» таку активність, давати можливість відпочити. Це забезпечується продуманим набором імпульсів і стимулів, що містяться в середовищі, що розвивається: нестача імпульсів збіднює і обмежує розвиток дитини по всіх сферах, а перенасичене середовище з хаотичною організацією стимулів дезорієнтує його.

Тут, крім уже позначених зон активності, доречно згадати ще раз про зони для релаксації (розслаблення). Це і «куточки усамітнення», і затишна кімната (куточок) з м'якими меблями та іншими елементами відпочинку. Бажано, щоб у дитсадку був «вітальня для дорослих», куди мають вільний доступ і діти. Постійна емоційна напруга, яку відчуває педагог у своїй нелегкій професійній діяльності, неминуче впливає на загальний емоційний фон його спілкування з дітьми і, отже, на їхнє емоційне благополуччя.

Кожній дитині в дитячому садку має бути забезпечений особистий простір (ліжечко зі стільчиком та килимком, шафка для зберігання особистих речей, що належать тільки їй, фотографії її сім'ї тощо).

Проект середовища враховує створення умов на формування та розвитку повноцінного образу «Я». Цьому сприяє наявність різновеликих дзеркал, рухомих дзеркал різної кривизни. Емоційний комфорт підтримується за рахунок експонування дитячих робіт, у якому відводиться місце кожному вихованцю незалежно від рівня його досягнень у малюванні, ліпленні тощо.

5. Принцип поєднання звичних та неординарних елементів у естетичній організації середовища.Розуміння дітьми категорії естетичного починається з «елементарних цеглинок», своєрідної мови мистецтва: краси звуків, колірних плям, абстрактних ліній, дотепного трактування образу лаконічними графічними засобами. Тому важливо розмістити в інтер'єрі не громіздкі «класичні» твори живопису (Айвазовського, Шишкіна, Сурікова та інших авторів, які стали традиційними для прикраси дитячих будинків, таборів, пансіонатів тощо), а прості, але талановиті етюди, абстрактні або напівреальні скульптури, що дають дитині уявлення про основи графічної мови та про різні культури - східну, європейську, африканську.

Доцільно в різних стилях уявити дітям один і той же зміст казки, епізодів з життя дітей, дорослих: реалістичному, абстрактному, комічному тощо. Тоді діти (за допомогою дорослого) зможуть звернути увагу не лише на те, що зображено перед ними, але й те, як це зроблено, освоюючи початку специфіки різних жанрів.

6. Принцип відкритості – закритості. Цей принцип представлений у кількох аспектах.

Відкритість Природі - така побудова середовища, що сприяє єдності Людини та Природи. Це організація «зелених кімнат» - маленьких внутрішніх двориків, які можуть бути заскленими, з рослинами, що ростуть у них - деревами, чагарниками, травою. Це проживання разом із дітьми свійських тварин – кішок, собак, яких діти доглядають.

Відкритість Культурі – присутність елементів справжнього «дорослого» живопису, літератури, музики.

Відкритість Товариству – обстановка дитячого садка відповідає суті поняття «Мій дім», у якому особливими правами наділені батьки.

Відкритість свого «Я», власного внутрішнього світу дитини (див. також принцип емоційності середовища, індивідуальної комфортності та емоційного благополуччя).

7. Принцип обліку статевих та вікових відмінностей дітей. Передбачає побудову середовища з урахуванням статевих відмінностей, надання можливостей як хлопчикам, і дівчатам виявляти свої схильності відповідно до прийнятими у суспільстві еталонами мужності і жіночності.

Таким чином, освітнє середовище, що розвиває, - це особливим чином організований соціокультурний і педагогічний простір, в рамках якого структуруються кілька взаємозалежних підпросторів, що створюють найбільш сприятливі умови для розвитку і саморозвитку кожного включеного до неї суб'єкта.
Директор МОУ прогімназії №2 О.М. Ілясова

Тенденція варіативності сучасної шкільної освіти характеризується найрізноманітнішими напрямками: з'явилися різні типи та види шкіл, реалізуються нові для нашої країни концепції освіти та педагогічного процесу (наприклад, М. Монтессорі, Р. Штейнер та ін.), у зв'язку з цим зросла кількість специфічних внутрішніх завдань, які ставить та вирішує конкретна школа. Варіативні навчальні програми, педагогічні методи та форми організації навчально-виховного процесу також впливають на середовище освітньої організації. Ефективність діяльності сучасних освітніх організацій великою мірою визначається рівнем сформованості освітнього середовища.

Однією з важливих проблем психологопедагогічного супроводу дітей є формування підтримуючої та розвиваючої відповідно до їх здібностей та можливостей освітнього середовища. Грамотно та професійно сформоване освітнє середовище забезпечує оптимізацію її впливу на особистість учня, сприяє виявленню обдарованих дітей. Відповідно до дорученнями Президента Росії В. В. Путіна Уряд РФ приділяє велику увагу проблемі виявлення та підтримки обдарованих дітей, розробці критеріїв виявлення обдарованих дітей, які виявили схильність до технічної та гуманітарної творчості, винахідництва, а також супроводу таких дітей.

Підтримка та супровід розвитку обдарованих дітей пов'язана із забезпеченням індивідуальної роботи з обдарованими дітьми щодо формування та розвитку їх пізнавальних інтересів; психологопедагогічного супроводу обдарованих дітей тощо. в умовах освітнього середовища. В даний час до питання про освітнє середовище, вивчення ефективності освітнього середовища школи в сучасній психолого-педагогічній науці існує низка підходів. Більшість вітчизняних авторів розглядає освітнє середовище як сукупність взаємопов'язаних, взаємно збагачують та доповнюють один одного факторів (матеріальних, просторово-предметних, педагогічних, соціально-психологічних та ін.), які істотно впливають на характер освітнього процесу.

При цьому наголошується на необхідності при здійсненні експертизи ефективності освітнього середовища приділяти особливу увагу аналізу її психологічного компонента. Деякі з цих підходів можуть бути розглянуті в контексті проблеми світосприйняття учнів.

Береться до уваги створення умов відповідно до визначених у ФГОС освітніх областей:

Мовленнєвий розвиток,

Соціально - особистісний розвиток,

Пізнавальний розвиток,

Художньо – естетичний розвиток,

Фізичний розвиток.

Таким чином, при організації освітнього середовища створюється цілісна система матеріальних, культурних та дидактичних ресурсів, що забезпечують ефективне вирішення навчально-виховних завдань у оптимальних умовах.

Для створення предметно-просторового середовища педагоги враховують нові підходи до організації в педагогічному процесі. Спираючись на дидактичну систему діяльнісного методу Л. Г. Петерсон, при створенні предметно-просторового середовища береться до уваги система дидактичних принципів:

Принцип психологічної комфортності, що передбачає створення освітнього середовища, що забезпечує зняття всіх стресоутворюючих факторів освітнього процесу;

принцип діяльності, що передбачає освоєння навколишнього світу не через трансляцію готової інформації, а через самостійне «відкриття» його дітьми на предметній основі;

принцип мінімаксу, при якому забезпечується можливість просування кожної дитини своїм темпом по індивідуальній траєкторії саморозвитку;

Принцип цілісності, завдяки якому у дітей формується цілісне уявлення про навколишній світ і собі;

принцип варіативності, що передбачає систематичне надання дітям можливості власного вибору, внаслідок чого у них формується вміння здійснювати усвідомлений вибір;

принцип творчості, що дозволяє зорієнтувати освітній процес на придбання дітьми власного досвіду творчої діяльності;

Тетяна Кротова
Предметно-просторове освітнє середовище, що розвиває

Вступ

Сьогодні у зв'язку з потребами модернізації системи освіти, у Росії відбувається трансформація системи дошкільного освіти. Федеральний державний освітнійстандарт дошкільного освітипередбачає створення сприятливих умов розвиткудітей відповідно до їх вікових та індивідуальних особливостей та схильностей.

У системі дошкільного освітинадзвичайно актуальною стає проблема правильної організації освітнього середовища, що забезпечує умови цілісного розвиткукожну дитину на основі гуманно – особистісного підходу у вихованні. Створення навколо дитини гуманною розвиваючого соціокультурного середовищата психологічної атмосфери турботи, безпеки, співробітництва та кохання сприяє забезпеченню максимально сприятливих умов для реалізації основних ідей гуманно – особистісного підходу. На етапі проблема правильної організації освітнього середовищав ДОП може розглядатися як одна з основних.

Адже лише правильно організована розвиваюче середовищедозволить кожній дитині знайти своє заняття до душі, повірити у свої сили та здібності, навчитися взаємодіяти з педагогами та однолітками, розуміти та оцінювати їхні почуття та вчинки, адже саме це лежить в основі розвиваючої освіти.

Щоб отримати освітнє середовище, ми повинні визначитиїї основні компоненти і те, що має їх пов'язувати, встановити моделюючі зв'язки, вписати у діяльність дітей. Ймовірно, лише в цьому випадку можна розраховувати на те, що освітнє середовищестане істотним фактором особистісного розвитку дитини.

Основна частина

Усі діти, як відомо, різні, і кожен дошкільник має право на власний шлях розвитку, тому з метою реалізації індивідуальних інтересів, схильностей та потреб дошкільнят, предметно-розвиваюче середовищеповинна забезпечувати кожній дитині право та свободу вибору діяльності. Однак середау групах часто відповідає інтересам дітей, не ініціює їх у самостійний вільний вибір. Психологічні основи побудови розвиваючого предметного середовищадитинства ґрунтуються на діяльнісно-віковому системному підході та сучасних уявлення про предметнехарактер діяльності, її розвиткута значення для психічного та особистісного розвитку дитини.

У роботах багатьох вітчизняних педагогів (Г. М. Лямін, А. П. Усова, Є. А. Панько)говорити про необхідність включення дошкільнят в осмислену діяльність, в процесі якої вони самі могли б виявляти все нові і нові властивості предметів, помічати їх схожості та відмінності. Одним словом, необхідно наданнядітям можливості набувати знання самостійно.

С. Л. Новосьолова стверджує, що діяльність у своєму розвиткупостійно змінює психологічний зміст залежно від узагальнення суб'єктом свого досвіду. Діяльність будує психіку. Бездіяльність, відсутність можливості зайнятися чимось веде до обмеження можливостей, а надалі - до депривації особистості. Предметний світ дитинства – середовище розвиткувсіх специфічних видів діяльності.

З аналізу робіт вчених психологів, можна назвати кілька компонентів розвиваючого середовища, серед яких предметно-просторовий компонент займає центральне місце:

1. Соціальний компонент.

На основі досліджень соціальних психологів (Є. А. Кузьмін. І. П. Волков, Ю. Н. Ємельянов)можна виділити основні характеристики соціального компонента розвиваючого освітнього середовища:

Взаєморозуміння та задоволеність всіх суб'єктів взаємовідносинами;

Переважний позитивний настрій;

Ступінь участі всіх суб'єктів в управлінні освітнім процесом;

Згуртованість;

Продуктивність взаємин.

2. Просторово- предметний компонент

У роботі В. В. Давидова та Л. Б. Петровського визначеноосновні вимоги до «інтегральної середовищі для всебічного розвитку дитини»:

- Середамає бути досить гетерогенною і складною, що складається з різноманітних елементів, необхідні оптимізації всіх видів діяльності дитини;

-Середаповинна бути досить зв'язковою, що дозволяє дитині переходячи від одного виду діяльності до іншого, виконувати їх як взаємозв'язкові життєві моменти;

-Середамає бути досить гнучкою та керованою як з боку дитини, так і з боку дорослого.

3. Психодидактичний компонент.

Педагогічне забезпечення розвиваючихможливостей дитини – це оптимальна організація системи зв'язків між усіма елементами освітнього середовища, які мають забезпечувати комплекс можливостей для особистісного саморозвитку.

Основні проблеми в організації предметно-розвиваючого середовища.

На основі аналізу сучасних розробок та досліджень, виділимо низку проблем, які присутні при організації предметно- розвиваючого середовища в ДОП:

1. Збереження та іноді домінування традиційного (З орієнтуванням на рекомендації 60-80х рр.. минулого століття)або формального (девіз "Куплено – красиво оформлено – розставлено")підходу до визначеннюспособів організації простору, його наповненості, відбору ігрових та навчальних матеріалів. Середасприймається свого роду тлом педагогічного процесу.

Щоб уникнути цієї проблеми, у своїй практиці я особливу увагу приділяю насиченості предметно-просторового середовища у своїй групі: ретельно відбираю ігровий та дидактичний матеріал, відстежуючи його використання дітьми у різних видах діяльності.

2. Певна стихійність (Іноді, односпрямованість)при відборі ігрових та навчально-методичних посібників, матеріалів, що спричинено об'єктивними та суб'єктивними причинами (недостатнім фінансуванням; відсутністю низки якісних та різноманітних матеріалів; особистими уподобаннямита запитами педагогів; формуванням банку допомоги по одному найбільш знайомому або переважному напрямку(наприклад, художньої діяльності, краєзнавства тощо).

За 35-річний педагогічний стаж роботи у ДНЗ у моїй методичній скарбничці зібрановелика кількість різноманітних напрацювань, картотек, проектів, що жодного разу не дозволило мені зіткнутися з цією проблемою.

3. Недооцінка необхідності використання різних матеріалів та посібників (у продуманому та доцільне поєднаннящо може призвести до збіднення дитячого досвіду. Це проявляється у використанні переважно одного виду матеріалів (друкованих наочних посібників, обмеженого набору) предметів народних промислів, "застарілих" іграшок, дидактичних ігор – колекцій, складених за час роботи) або у ряді випадків у перенасиченості предметного середовища(наповненості великою кількістю одноманітних матеріалів) .

У своїй групі я використовую різноманітний матеріал, що щорічно поповнюється залежно від віку дітей.

4. Непродуманість та нераціональна організація, створення середине як цілісного простору, а як механічної суми зон та куточків, що дезорганізує дітей, призводить до підвищення тривожності та наростання ознак стомлюваності.

У групі кожна зона і куточок продумані мною на стільки, що дитина в кожному з них почувається впевнено та комфортно, задовольняючи при цьому свій пізнавальний інтерес.

5. Жорстке зонування простору, статичність середи, що провокує зниження інтересу дошкільнят до її освоєння

ФГОС ДО зобов'язав нас дотримуватися варіативності та трансформованості предметного середовищаз чим я повністю згодна: Суворе зонування дійсно знижує інтерес дитини до будь-якого виду діяльності Тому в моїй групі я приділяю цьому велику увагу, намагаючись урізноманітнити предметний простір.

6. Порушення естетичної гармонії в оформленні, використання великої кількості естетично, що не поєднуються. предметів, незграбного кольорового рішення, яскравих негармонійних колірних домінант, що не сприяє формуванню цілісної естетичної картини світу, призводить до втоми від такого роду середи.

Вважаю дуже важливим естетичне розвитокдитини від народження. Маючи величезний досвід роботи на ясельній групі, хочу висловити своє ставлення до різноманітних оформлення груп. Вважаю, що в будь-якій віковій групі повинен дотримуватися принципу поміркованості, що дозволить дитині почуватися в групі спокійною, впевненою в тому, що тут їй також раді, як і вдома.

7. Нерозуміння зміни простору сучасної дитини. Поява нових іграшок та посібників (конструктора "Лего", трансформерів, колекційних ляльок, технічних пристроїв та комп'ютерних додатків (електронних та роботизованих іграшок, комп'ютерних ігор, а також зміна способів подання інформації у засобахмас-медіа створюють принципово відмінну від традиційної та характерної для 60-90-х років. минулого століття середа.

Віртуальна середачасто є набагато привабливішим для сучасних дошкільнят. Тому необхідно створювати простір, цікавий сучасним дітям, спроектований з урахуванням їх інтересів та субкультури.

Думаю, не одне комп'ютерне засіб, віртуальна гра, не зможе викликати настільки яскравий і сильний емоційний відгук у дитини, скільки спільна гра "в хованки"або ж "кішки мишки" (Приклад заснований на багаторічному досвіді роботи на ясельній групі).

Таким чином, в черговий раз, хочу підкреслити важливість, здавалося б незначною «дрібниці»в організації предметного середовища у групі. Адже кожна така "дрібні гроші"може вплинути на розвитокта виховання дитини.