Поняття компетенцій та їх види та рівні розвитку компетенцій. Види компетенцій у педагогічному процесі

Різні організації розуміють по-різному компетенцію. Але в більшості випадків компетенції подаються у формі якоїсь структури, подібно до схеми на рис. 1.

У структурі, що представлена ​​на рис. 1, індикаторами поведінки є основні елементи кожної компетенції. Споріднені компетенції об'єднані в кластери.

Малюнок 1 ТИПІЧНА СХЕМА СТРУКТУРИ КОМПЕТЕНЦІЇ

Кожна компетенція описана нижче, починаючи з основних блоків – з індикаторів поведінки.

Індикатори поведінки

Поведінкові індикатори - це стандарти поведінки, які спостерігаються в діях людини, яка має конкретну компетенцію. Предметом спостереження обирається прояв високої компетенції. Прояви слабкої, неефективної «негативної» компетенції теж можуть стати предметом спостереження та вивчення, але такий підхід використовується рідко.

У ДодатокДо книги поведінкові індикатори представлені прикладами ефективної компетенції. приклад. Поведінкові індикатори компетенції «РОБОТА З ІНФОРМАЦІЄЮ», тобто дії у процесі збору та аналізу інформації, включають такі здібності працівників:

Знаходить та використовує плідні джерела інформації.

Точно визначає тип та форму необхідної інформації.

Отримує потрібну інформацію та зберігає її у зручному для роботи форматі.

Компетенції

Кожна компетенція – це набір споріднених індикаторів поведінки. Ці індикатори поєднуються в один або кілька блоків - залежно від змістового компетенції.

Компетенції без рівнів

Проста модель, тобто модель, що охоплює види робіт із простими стандартами поведінки, може мати один перелік індикаторів для всіх компетенцій. У цій моделі всі поведінкові індикатори відносяться до всіх видів діяльності. Наприклад: модель, яка описує роботу лише старших менеджерів компанії, у розділі «Планування та організація» може включати такі індикатори поведінки:

Складає плани, які розподіляють роботу за термінами та пріоритетами (від кількох тижнів до трьох років).

Складає плани, які точно відповідають цілям діяльності відділу.

Координує діяльність відділу із бізнес-планом компанії.

Єдиний перелік індикаторів поведінки - те, що потрібно, оскільки всі індикатори поведінки необхідні роботі всіх старших менеджерів.

Компетенції за рівнями

Коли модель компетенцій охоплює широкий спектр робіт із різною категоричністю вимог, поведінкові індикатори у межах кожної компетенції можна звести окремі переліки чи розділити за «рівнями». Це дозволяє цілу низку елементів різних компетенцій зводити під один заголовок, що зручно і необхідно, коли модель компетенцій повинна охоплювати широкий діапазон видів діяльності, робіт та функціональних ролей.

Наприклад: зміст компетенції «планування та організація» може підходити й у адміністративної ролі й у ролі менеджера. Критерії, які ставляться до поведінки людей, зайнятих плануванням і організацією діяльності, різні для різних ролей, але розподіл критеріїв за рівнями дозволяє включити однорідні індикатори поведінки, необхідних організації та плануванні, в одну модель компетенцій і розробляти окремі моделі кожної ролі. При цьому деякі компетенції матимуть лише один або два рівні, а інші – кілька рівнів. Наприклад, у Додатокрозглядаються кілька рівнів кожної компетенції, хоча більшість компетенцій включають три рівня. Але компетенція «ДОСЯГНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ: планування» містить чотири рівні, а «ДОСЯГНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ: чіткість менеджменту» - лише два рівні. Один із способів розподілу компетенцій за рівнями - зведення стандартів поведінки до груп, позначених цифрами: чим складніші необхідні стандарти поведінки, тим вищий рівень. Деякі компанії пов'язують рівні безпосередньо з грейдами діяльності. Наприклад, у деяких моделях всі компетенції рівня 1 відносяться до конкретних службових грейдів, а всі компетенції рівня 2 включаються до наступного блоку посад і т.д. Зазвичай існує певний зв'язок між рівнями компетенцій та складністю діяльності, але цей зв'язок не завжди безпосередній та однозначний. Наприклад: становище старшого менеджера вимагає від співробітника найвищого рівня компетенції «управління відносинами», тоді як молодші менеджери можуть виконувати обмежені за обсягом ролі такого роду (розбір претензій, ведення рахунків тощо). З цієї причини багато фірм уникають використання сформованих у них структур при складанні рівнів компетенцій.

Інший метод розподілу компетенцій за рівнями – поділ за професійними якостями, які необхідні працівникові. Цей метод використовується тоді, коли модель компетенцій відноситься до одного ступеня роботи або однієї ролі. Наприклад, модель може включати перелік наступних індикаторів:

Вихідні компетенції - це мінімальний набір вимог, необхідних для допуску до виконання роботи

Визначні компетенції – рівень діяльності досвідченого співробітника

Негативні компетенції - зазвичай це такі стандарти поведінки, які є контрпродуктивними для ефективної роботи на будь-якому рівні.

Цей метод використовується, коли необхідно оцінити різні ступені компетенції групи працівників. приклади. Оцінюючи кандидатів працювати можна застосувати вихідні (мінімальні) стандарти поведінки. Оцінюючи робочих якостей досвідченого персоналу можна застосувати складніші компетенції. В обох випадках для виявлення факторів, що дискваліфікують, і розробки моделі компетенцій можуть використовуватися і негативні індикатори поведінки. З допомогою запровадження рівнів можна точно оцінити персональні компетенції, не ускладнюючи структуру моделі компетенцій.

Моделі компетенцій, побудовані за рівнями, матимуть один набір стандартів поведінки кожного рівня.

Назви компетенцій та їх опис

Щоб допомогти розумінню, компетенції зазвичай позначаються певною назвою, якій надається відповідний опис.

Назва - як правило, дуже короткий термін, який виділяє одну компетенцію з-поміж інших, будучи одночасно змістовним і легко запам'ятовується.

Типові назви компетенцій:

управління відносинами

робота у групі

збір та аналіз інформації

прийняття рішень

особистий розвиток

генерування та накопичення ідей

планування та організація

керування виконанням завдання до встановленого терміну

постановка мети

Крім назви компетенції, багато моделей компетенцій включають і опис компетенції. Перший підхід - створення набору критеріїв поведінки, відповідних конкретної компетенції. Наприклад: компетенція під назвою «Планування та організація» може розшифровуватися так:

«Досягає результатів завдяки детальному плануванню та організації працівників та ресурсів відповідно до поставлених цілей та завдань у межах узгоджених термінів».

Другий підхід - розумне пояснення того, що викладено коротко, тобто аргументація, чому саме ця компетенція є важливою для організації. Цей підхід найкраще використовувати, коли модель компетенції відображає кілька рівнів поведінки, тому що в таких ситуаціях важко коротко викласти все те, що має охопити всі персональні ролі, що існують у компанії, та всі стандарти поведінки для різних рівнів компетенції.

Наприклад. Модель компетенції під назвою "Вплив" може мати 5 рівнів. На одному рівні вплив здійснюється шляхом подання ясних аргументів та фактів на підтримку конкретного продукту. На іншому рівні вплив включає розробку та подання власного бачення своєї компанії та впливу компанії на ринок та різні професійні групи. Замість того, щоб намагатися коротко викласти такий широкий спектр стандартів поведінки, компанія може представити це так:

«Схилити інших людей до якоїсь ідеї чи способу дій за допомогою ефективного переконання. Це дуже важливо під час навчання, набуття нового знання, для інновацій, прийняття рішень та створення атмосфери довіри».

У багатьох випадках таке формулювання набагато корисніше за короткий перелік стандартів поведінки, що входять до компетенції, оскільки розгорнутий опис розкриває, чому фірма вибирає саме цю модель компетенції, і, крім того, цей опис пояснює особливі нюанси, властиві обраній моделі компетенції.

Кластери компетенцій

Кластер компетенцій - це набір тісно пов'язаних між собою компетенцій (зазвичай від трьох до п'яти в одному зв'язуванні). Більшість моделей компетенцій включають кластери, що належать до:

Інтелектуальної діяльності, наприклад, до аналізу проблем та прийняття рішень

Дій, наприклад, до досягнення конкретних результатів

Взаємодія, наприклад, до роботи з людьми.

Усі фрази в описі моделей компетенцій повинні викладатися загальноприйнятою та доступною персоналу мовою. У Додаток,до якого ми періодично відсилаємо ці зв'язки компетенцій озаглавлені:

РОБОТА З ЛЮДЬМИ

РОБОТА З ІНФОРМАЦІЄЮ

РОЗВИТОК БІЗНЕСУ

ДОСЯГНЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ.

Кластерам компетенцій зазвичай даються назви, подібні до зазначених, щоб модель компетенцій розуміли всі співробітники.

Деякі організації представляють опис цілих «пучків» компетенцій, щоб розкрити характер компетенцій, що входять до кожного набору. Наприклад, кластер компетенцій «Робота з інформацією» може бути поданий такою фразою:

«Робота з інформацією включає всілякі форми інформації, способи збору та аналізу інформації, необхідні для прийняття ефективних рішень - поточних, оперативних та перспективних».

Модель компетенцій

Модель компетенцій - термін позначення повного набору компетенцій (з рівнями чи ні них) і індикаторів поведінки. Моделі можуть містити детальний опис стандартів поведінки персоналу конкретного відділу або стандарти дій, що ведуть до досягнення спеціальних цілей, але можуть включати основні стандарти поведінки, розроблені для повного опису ділової структури або діяльності, спрямованої на досягнення комплексу різноманітних корпоративних цілей. Набір деталей, що входять в опис компетенції, залежить від передбачуваного практичного застосування конкретної моделі.

Число компетенцій у моделях останніх років поменшало. Колись були поширені моделі, що включали 30 і більше різних стандартів; Сьогодні стандартні моделі, що містять трохи більше 20 компетенцій, котрий іноді - лише вісім. Багато користувачів вважають набір компетенцій з 8-12 стандартів в одній моделі оптимальним.

Але моделі з великим набором компетенцій все ще трапляються. Це відбувається тому, що деякі фірми намагаються охопити всю інформацію, необхідну на всі випадки життя і для виконання всіх ролей, включаючи докладні описи завдань та результатів діяльності та стандартів поведінки працівників. Досвід останніх років показав, що найефективніша розробка загальної моделі компетенцій - така, яка дана в нашому. Додаток, із зазначенням те, як загальну модель використовувати у практиці.

Чим більше компетенцій містить модель, тим складніше її застосувати. Експерти вважають: у надмірно докладній моделі важко виділити конкретні компетенції, оскільки відмінності між окремими компетенціями у такій моделі можуть бути невловимо малими.

Експерти збентежені

Головне фінансове управління розробило модель, яка включала величезний набір компетенцій у розділах "Переговори" та "Вплив". Під час оцінки персоналу спостерігачі Центру оцінки важко виділити стандарти поведінки, необхідні випробуваному в такій, наприклад, компетенції, як досягнення цілей при роботі в команді. Яка здатність потрібна для роботи в команді – вміле ведення переговорів чи сильний вплив на оточуючих?

Крім того, документація може перетворитися на дуже товстий та незручний фоліант. А обсяг документації зазвичай обернено пропорційний числу людей, які вивчають цю документацію, тобто: чим більше сторінок у книзі, тим менше у неї читачів.

Обсяг дуже важливий

Кілька років тому одна державна агенція розробила дуже складну модель компетенцій. Модель містила близько 60 компетенцій, і в кожній - п'ять рівнів складності. Крім того, ця модель пов'язувала стандарти поведінки із завданнями та результатами роботи. Це означало, кожна компетенція ілюструвалася багатьма прикладами (до семи), у яких розглядалися ще й різні рівні компетенції. Користувачі цієї моделі знаходили майже неможливим застосовувати її, і сам 200-сторінковий довідковий документ не викликав жодної довіри, яка б виникала, якби розробники створили правильну модель.

Агентство, усвідомивши помилку, переробило модель: визначило стандарти поведінки, загальні всім ролей у цій організації. Нова модель включала всього 12 компетенцій. Навіть поділ кожної компетенції за рівнями вмістився в документ обсягом лише 12 сторінок. Користувачі визнали нову модель, що відповідає їхнім потребам, а ідея повернення до початкової моделі ніколи нікого не приваблювала.

Якщо всі компетенції, включені до моделі, відносяться до всіх видів діяльності компанії чи відділу, то таку модель часто називають «Основною моделлю компетенцій».

p align="justify"> Основна модель не включає компетенції, що встановлюють відмінності в діяльності робочих груп, для яких ця модель призначена. Основна модель компетенцій складається з компетенцій, які охоплюють стандарти поведінки, загальні всім видів діяльності, чи лише стандарти для особливих видів роботи у конкретної організації. Стандарти поведінки, включені в основну модель, є справді загальними, тому для докладання цих стандартів до конкретних видів діяльності необхідно виконати додаткову роботу. Наприклад: у Додатку є компетенція «Прийняття рішень» (у кластері «РОБОТА З ІНФОРМАЦІЄЮ»). Стандарти поведінки першого рівня цієї компетенції:

Слід заздалегідь встановленим процедурам ухвалення рішень.

Збирає та використовує всю інформацію, необхідну для прийняття рішень.

Регулярно переглядає та погоджує межі прийняття рішень відповідно до своєї ролі.

Делегує рішення іншим, коли передача рішення є доцільною.

Такими є загальні стандарти поведінки. Але якщо професійні здібності співробітника оцінюються стосовно якоїсь конкретної діяльності, то стандарти поведінки є прикладами саме цієї діяльності. Для працівника, який обслуговує постійних клієнтів, персональні стандарти поведінки можуть бути такими:

Строго за стандартами виконує процедури обслуговування клієнта.

Отримує та використовує інформацію з бази даних з обслуговування клієнтів та з інструкцій щодо процедур роботи із замовниками; при необхідності звертається до колег при ухваленні рішень.

Не ухвалює рішень, що перевищують повноваження, встановлені адміністрацією.

Приклад моделі

Ця структура включає кластери компетенцій, тобто детально описує основні елементи та стандарти поведінки працівників у процесі конкретної діяльності. Додаток складено саме в такий спосіб. Малюнок 2 ілюструє це, використовуючи приклади кластера «РОБОТА З ЛЮДЬМИ».

Лекція 3. Компетентнісний підхід до системи керування персоналом

1. Поняття компетенції. Підходи. Структура компетенції.

2. Використання компетенцій у системі управління персоналом

У словнику російських менеджерів із персоналу термін " компетенція " виник останні 6 - 7 років. Робота з компетенціям ведеться у спільних західно-російських та у більшості великих російських компаній Москви та Санкт-Петербурга. Але інтерес до цього інструменту керування персоналом зростає повсюдно.

У практиці управління людськими ресурсами сучасні компанії активно використовують компетенцію. Вони обговорюються на численних HR-форумах, їм регулярно присвячуються різноманітні дослідження та публікації у спеціалізованих ЗМІ. Компетенції як HR-технологія набули розвитку в Росії на основі зарубіжної теорії та практики. І, як це відбувається з багатьма кадровими технологіями в Росії, у процесі інтеграції у практику компетенції химерно видозмінилися. Тобто можна говорити про те, що «перенесення» цієї технології відбулося некоректно.

Незважаючи на популярність використання компетенцій у російському бізнесі, має місце істотна плутанина. Часом, на жаль, компетенціями називають те, що не має до них відношення або є їхньою складовою. Найчастіше у російській практиці компетенції ідентифікують із двома поняттями: ЗУН (Знання, Вміння, Навички) та ПВК (Професійно Важливі Якості). І ЗУН, і ПВК близькі за змістом до компетенцій входять до їх складу, але не є аналогами.

Насамперед позначимо різницю між поняттями «компетенція» та «компетентність». В їх основі латинський корінь compete*- Домагаюся, відповідаю, підходжу.

Компетенція- це певна характеристика особистості, необхідна виконання певних робіт і що дозволяє її власнику отримувати необхідні результати роботи.

Компетентність- це здатність індивідуума, що має особисту характеристику на вирішення робочих завдань, отримувати необхідні результати роботи.

Інакше кажучи, компетенція - це необхідний певної діяльності стандарт поведінки, а компетентність - рівень володіння цим стандартом поведінки, тобто кінцевий результат його застосування.

Існує безліч визначень поняття "компетенція". Багато експертів та фахівців з управління персоналом пропонують власні трактування. Але основними вважаються два підходи до розуміння компетенцій – американський та європейський.

Американський підхідвизначає компетенції як опис поведінки співробітника: компетенція - це основна характеристика співробітника, володіючи якою, він здатний показувати правильну поведінку і, як наслідок, досягати високих результатів у роботі.

Європейський підхідвизначає компетенції як опис робочих завдань чи очікуваних результатів роботи: компетенція - це здатність співробітника діяти відповідно до стандартів, прийнятих в організації (визначення стандарту-мінімуму, який має бути досягнутий співробітником).

Модель компетенцій- це повний набір компетенцій та індикаторів поведінки, необхідних для успішного виконання співробітником його функцій, що виявляються у відповідних ситуаціях та часі, для конкретної організації з її індивідуальними цілями та корпоративною культурою.

Профіль компетенцій- це список компетенцій, точне визначення рівня їхнього прояву, що належать до конкретної посади.

На думку, компетенція - це поведінкова характеристика, необхідна співробітнику успішного виконання робочих функцій, що відбиває необхідні стандарти поведінки.

Ефективна модель компетенцій має бути ясною та легкою для розуміння, описуватись простою мовою, мати просту структуру.

Більшість моделей можуть бути описані за допомогою 10 – 12 індивідуальних компетенцій. Чим більше компетенцій містить модель, тим важче впровадити її в корпоративну практику. На думку експертів, коли модель включає понад 12 компетенцій, стає важко працювати з конкретними компетенціями, оскільки різницю між окремими компетенціями в такій моделі невловимо малі.

Модель компетенцій складається із кластерів (блоків) компетенцій. Кластери компетенцій - набір тісно пов'язаних між собою компетенцій (зазвичай від трьох до п'яти в одній "зв'язці"). Кожен кластер компетенцій має рівні - набір споріднених індикаторів поведінки.

Поведінкові індикатори - це стандарти поведінки, які спостерігаються в діях людини, яка має конкретну компетенцію.

Зазвичай виділяють такі типи компетенцій:

Корпоративні (або ключові) - компетенції, які підтримують проголошену місію та цінності компанії та, як правило, застосовні до будь-якої посади в організації, часто перелік корпоративних компетенцій можна зустріти у презентаційних та інформаційних матеріалах компаній.

Управлінські компетенції, які застосовуються щодо посад всіх рівнів управління. Використовуються з метою оцінки керівників.

Спеціальні компетенції, які використовуються щодо певних груп посад різних департаментів. Наприклад, спеціальні компетенції розробляються співробітникам кожного з відділів: продажів, інформаційних технологій, фінансового відділу тощо. Це знання та навички, що визначають професійні обов'язки, рівень володіння ними, здатність застосування їх на практиці окремими категоріями працівників.

Особові компетенції, що мають надпрофесійний характер і необхідні в будь-якій галузі діяльності. Під особистісної компетенцією мається на увазі духовна зрілість, усвідомлення людиною власних життєвих цілей та сенсу життя, розуміння себе та інших людей, уміння зрозуміти глибинні мотиви поведінки.

Практика показує, деякі організації використовують лише ключові компетенції, інші розробляють і використовують лише управлінські - щодо оцінки топ-менеджерів, а частина компаній розробляє спеціальні компетенції лише співробітників департаменту продажів.

Компетенції поділяються також на прості та деталізовані:

Прості - це єдиний список індикаторів поведінки, який може бути розроблений, наприклад, керівником підприємства;

Деталізовані - це компетенції, що складаються з кількох рівнів (як правило, трьох-чотирьох). Кількість рівнів визначається етапі розробки моделі компетенцій.

Технологія створення компетенцій включає кілька етапів.

Перший етап: формулювання стратегії та цілей компанії. Для цього проводять опитування головних осіб компанії, її власників, топ-менеджерів, які, як правило, визначають стратегію, конкурентні переваги, ключові показники діяльності та фактори успіху компанії на ринку.

Другий етап: виділення ключових завдань діяльності персоналу компанії, що випливають із стратегії її розвитку. Тут важливо зрозуміти, якою має бути поведінка співробітників в організації, визначити, що може дати конкретний працівник решті членів команди та організації в цілому в рамках тих обов'язків, якими він буде наділений або їх виконує. На цьому етапі потрібне підключення співробітників до розробки своїх компетенцій.

Третій етап: визначення безпосередньо поведінкових реакцій, які мають з'являтися у співробітників під час вирішення робочих завдань. Для цього детально вивчають та аналізують діяльність кращих співробітників, методом критичних інцидентів визначають ефективність та неефективність їхньої поведінки, проводять опитування співробітників тих рівнів, для яких створюється модель. Можуть бути проведені дослідження очікувань від зовнішніх клієнтів. Для того, щоб зменшити суб'єктивізм опитувань, необхідно використовувати комплекс певних методик.

Четвертий етап: виділення із загальної маси характеристик та угруповання виявлених індикаторів поведінки у загальні категорії – кластери. Це складна робота, т.к. передбачає багаторазове зіставлення елементів моделі один з одним, виділення загальних та приватних ознак. Також не обійтися без інтерпретацій, а тут можуть виявитися неоднозначність та суб'єктивізм. Нейтралізувати суб'єктивність можна з допомогою роботи проектних груп.

П'ятий етап: створення шкали оцінки в кожному рівні компетенцій, щоб описати неприпустиму (неприйнятну для організації поведінку співробітника), допустиму (мінімальні вимоги, щоб виконувати роботу добре) і видатний (найкраща поведінка) рівні поведінки працівників на робочому місці.

Система компетенцій може створюватися двома способами.

Перший спосіб – пристосувати вже готові моделі до конкретної фірми. Такі типові моделі створюються в результаті досліджень управлінського досвіду провідних компаній, як правило, іноземних.

Другий спосіб – створення моделі компетенцій з нуля. При цьому можна вдатися до допомоги зовнішніх консультантів або самостійно розробити компетенції. Вибір способу залежатиме від кількох факторів: які грошові, тимчасові ресурси має в своєму розпорядженні організація, наскільки добре вона представляє процес цієї роботи і наскільки докладно компанія хоче розібратися в компетенціях, щоб вони стали працюючим інструментом і виправдали всі витрати. Результатом зусиль зі збирання даних, аналізу та моделювання компетенцій має стати модель компетенцій співробітників конкретної організації, навколо якої будується система управління персоналом компанії.

Компетенції, які мають зрозумілий для співробітників організації деталізований опис, що суттєво полегшує можливість їхньої діагностики, можна охарактеризувати через рівні їхньої виразності.

Перший рівень – рівень розуміння – працівник розуміє необхідність даних компетенцій, він намагається їх виявляти, але це не завжди виходить.

Другий рівень – базовий рівень – компетенція розвинена нормально, працівник виявляє необхідні для роботи якості.

Третій рівень – сильний рівень (доповнює базовий рівень) – компетенція може виявлятися у трудових процесах, при вирішенні складних завдань.

Четвертий рівень – лідерський рівень (доповнює базовий і сильний рівні) – працівник задає норми для колективу, коли не тільки він, а й інші починають виявляти цю компетенцію, працівник допомагає іншим виявляти необхідні навички.

Використання компетенцій в оцінці персоналу дозволяє HR-менеджерам аналізувати як результати, досягнуті співробітником за минулий період, а й способи досягнення таких результатів. Добре опрацьовані компетенції допоможуть упорядкувати атестаційні заходи; якщо ж обрана стандартна модель компетенцій, не адаптована до стратегічних цілей та специфіки компанії, вона не працюватиме ефективно.

Для західних фахівців компетенції - здібності, можливості, ряд пов'язаних, але різних наборів поведінки, наміри людини, які виявляються у відповідних ситуаціях. Сьогодні у країнах дуже широко використовується опис діяльності з позиції компетентнісного підходу. Розроблено методики, опитувальники на формування профілю компетенції під різні види діяльності.

Структура інформаційної компетентності

Компетентнісний підхід, що прийшов на зміну знання, призвів до корінної перебудови всієї системи російської освіти. Завдання сучасного педагога більше не зводиться до передачі знань, умінь і навичок, а полягає у формуванні у навчальних комплексу ключових компетентностей, до яких також входить інформаційна компетентність. Зважаючи на той факт, що більшість розвинених країн давно вже перейшли від індустріального суспільства до інформаційного, інформаційну компетентність можна сміливо поставити на чолі списку ключових компетентностей. Однак, незважаючи на усвідомлення всієї важливості цієї компетентності, як для окремої особистості, так і для суспільства в цілому, серед дослідників, які займаються питаннями її формування та розвитку, немає єдності щодо змісту поняття «інформаційна компетентність» та її компонентного складу.

Структура інформаційної компетентності залишається темою дискусій, як серед російських, і зарубіжних дослідників. Вчені відзначають складний, багатоаспектний характер цього явища, що включає як мінімум дві складові - когнітивну та практично-діяльну.

Всебічного вивчення структури інформаційної компетентності присвячено роботи В.В. Брежнєва, Д.С. Єрмакова, І.Г. Кислою, В.С. Тришин і А.В. Хуторського.

Так, Д.С. Єрмаков, узагальнюючи досвід вітчизняних та зарубіжних дослідників, виділяє у складі інформаційної компетентності такі елементи:

• - потребностно-мотиваційний, який відповідає за наявність мотивації та інтересу до вивчення методів роботи з інформацією та засобами ІКТ; сприяє усвідомленню необхідності роботи з інформацією з метою отримання знань, у тому числі за допомогою інформаційних технологій.
• - Когнітивний, що поєднує в собі знання про цілі інформаційної діяльності та вміння працювати з інформацією, а також про принципи роботи, можливості та обмеження апаратно-програмних засобів обробки інформації.
• - практично-діяльнісний, що поєднує вміння та навички використання засобів ІКТ з досвідом творчої діяльності.
• - емоційно-вольовий, який знаходить відображення у таких якостях особистості як витримка, організованість, рішучість, наполегливість.
• - Ціннісно-смисловий, що актуалізується в усвідомленні особистісної та соціальної значущості інформації та застосування засобів ІКТ і є, на думку Д.С. Єрмаков, системотворчим.

Практично аналогічну структуру інформаційної компетентності пропонують С.В. Трішина та А.В. Хуторський. На їхню думку, інформаційна компетентність включає такі компоненти:

• - когнітивний, який є системою набутих знань, необхідні творчого вирішення професійних завдань;
• - діяльнісно-творчий, що сприяє формуванню та розвитку у різноманітних способів діяльності, що навчаються, необхідні самореалізації у професійній діяльності;
• - особистісний, що відображається в особистісних якостях суб'єкта та відповідає за потреби та мотиви (за класифікацією Д. С. Єрмакова потребностно-мотиваційний);
• - аксіологічний, який надає допомогу у визначенні найбільш значимих ціннісних орієнтацій (за класифікацією Д.С. Єрмакова ціннісно-смислової).

На думку Є.В. Петровою інформаційна компетентність особистості нерозривно пов'язана з інформаційною компетентністю суспільства. Вступаючи в тісну взаємодію, вони збагачують один одного та взаєморозвиваються. Відповідно до Є.В. Петрова інформаційна компетентність має у своїй структурі такі компоненти:

• - Комплекс набутих знань, необхідних для творчого вирішення професійних завдань;
• - сукупність різноманітних способів діяльності, необхідні самореалізації у професійної діяльності;
• - особисті якості суб'єкта, його потреби, мотивації, створені задля підвищення компетентності;
• - Вибір найбільш значущих ціннісних орієнтацій.

Запропоновані Є.В. Петровой складові інформаційної компетентності цілком співвідносні з компонентами, які виділяє Д.С. Єрмаковим, С.В. Тришин і А.В. Хутірським.

Дещо інакше структура інформаційної компетентності представлена ​​в роботі В.В. Брежнєва. Він пропонує об'єднати мотиваційний та ціннісний компоненти в один – ціннісно-мотиваційний, який, на його думку, повинен відповідати за усвідомлення цінності роботи з інформацією, мотивацію на пошук значущої інформації, розуміння значення використання інформаційних технологій, прагнення до самоосвіти, цільову установку під час роботи з інформацією інформацією, потреба у роботі з інформацією, сформованість суб'єктної позиції учня, орієнтацію в інформаційному середовищі та готовність використовувати інформаційні ресурси як джерело знань.

Крім ціннісно-мотиваційної складової у структурі, запропонованій В.В. Брежнєвим, також присутні когнітивний та операційно-діяльнісний компоненти, які сприяють оволодінню комплексом знань про інформаційні процеси в природі та суспільстві, забезпечують формування здатності керувати освітньою діяльністю, використовуючи для цього універсальні прийоми пошуку, отримання, перетворення та використання інформації різного характеру, відповідають за створення внутрішньої інформаційної картини світу та самовизначення особистості в цьому світі.

Останнім елементом у структурі інформаційної компетентності за класифікацією В.В. Брежнєва є рефлексивно-комунікативним, який відповідає за самоконтроль, критичну оцінку результатів роботи з інформацією та комунікацію в процесі інформаційної діяльності. Цей компонент покликаний сприяти розвитку творчої діяльності учня, саморозвитку, міжособистісної взаємодії та вміння працювати у колективі.

У всіх розглянутих вище класифікаціях інформаційної компетентності істотних розбіжностей немає. Осібно стоїть лише структура, розроблена українським дослідником І.Г. Кислою. Відповідно до її підходу інформаційна компетентність є сумою наступних доданків:

• - інформаційно-пошукову компетенцію;
• - інформаційно-аналітичної компетенції;
• - інформаційно-комунікаційної компетенції;
• - інформаційно-оцінної (рефлексивної) компетенції;
• - інформаційно-екологічної компетенції (дотримання підлеглими виробничої санітарії та гігієни та чистоти навколишнього середовища);
• - інформаційної компетенції самовдосконалення та саморозвитку;
• - інформаційно-операційної компетенції;
• - інформаційно-етичної та інформаційно-правової компетенцій;
• - інформаційну компетенцію збереження (інформаційної безпеки) інформації.

На наш погляд, інформаційно-екологічна компетенція є зайвою в цьому списку. Якщо ж уважно придивитися до інших компонентів, запропонованих І.Г. Кислою, більшість з них, так чи інакше, перегукуються зі структурними елементами, що виділяються іншими дослідниками.

На окрему увагу заслуговує останній компонент зі списку - компетенція в галузі інформаційної безпеки. Чомусь ніхто з дослідників, крім І.Г. Кислой, не включив цей елемент у класифікацію, а тим часом він життєво необхідний кожному громадянину, що у інформаційному суспільстві, тобто. кожному із нас. «Хто володіє інформацією, той володіє світом» цей вислів не тільки не втратив сенсу, а навпаки став більш ніж актуальним. Проблемам забезпечення інформаційної безпеки присвячено безліч праць (див. роботи Г.М. Чусавітіної, Є.В. Чернової, І.М. Мовчан) та науково-дослідних семінарів. Інформація може використовуватися не тільки на благо, а й на шкоду, стаючи зброєю, засобом пропаганди та вербування, розпалювання релігійних та національно-етнічних конфліктів. Тому важливим аспектом інформаційної діяльності є вміння критично оцінювати та відфільтровувати будь-яку отримувану інформацію. Той, хто не вміє цього робити, може стати маріонеткою у чужих руках.

Розглянувши існуючі підходи до визначення компонентного складу інформаційної компетентності, можна зробити такі висновки:

• - Незважаючи на те, що питанням розвитку та формування інформаційної компетентності займається ціла низка вітчизняних та зарубіжних вчених, досі не існує єдиної структури вищезгаданого явища.
• - Наявні підходи базуються на різних підставах, тому й увага акцентується на різних складових інформаційної компетентності.

На нашу думку інформаційна компетентність є складною системою взаємопов'язаних і взаємозумовлюючих складових, ключовими елементами якої є:

Ціннісно-мотиваційний компонент - відповідає за створення умов, необхідних для подолання внутрішніх бар'єрів, перебудови свідомості учня та його психологічної підготовки до роботи в інформаційному середовищі. Щоб викликати в учня підвищений інтерес до інформаційних технологій та потреба до самоосвіти, необхідно, щоб він повною мірою усвідомив цінність інформації та можливості, які розкривають перед ним сучасні інформаційні технології. Тільки після цього можна приступати до формування у дитини установки на активне використання ІКТ у навчальній та професійній діяльності.

Когнітивний компонент - сукупність теоретичних знань про принципи роботи з інформацією: уміння знаходити, отримувати, аналізувати, фільтрувати, обробляти, зберігати, захищати, передавати інформацію.

Практично-діяльнісний компонент - вміння застосовувати всі перераховані вище теоретичні знання у повсякденному житті, навчальній та професійній діяльності.

Етично-правовий компонент - знання та дотримання норм, правил і законів, що регламентують поведінку індивіда в інформаційному середовищі.

Рефлексивний - самооцінка та самоаналіз своїх дій та вчинків. Уміння критично оцінювати свої можливості є необхідною умовою для саморозвитку та самореалізації учнів.

бібліографічний список

інформаційний компетентність освіта

• 1. Єрмаков Д.С. Інформаційна компетентність: здобуття знань з інформації // Відкрита освіта. М., 2011. №1. З. 4-8.
• 2. Петрова Є.В. Інформаційна компетентність освіти як запорука успішної адаптації людини у інформаційному суспільстві // Інформаційне суспільство. М., 2012. №2. З. 37-43.
• 3. Кисла І. Г. Підходи до формування інформаційної компетентності вчителя загальноосвітнього навчального закладу / Інформаційні технології в освіті. 2008. № 2.
• 4. Чусавітіна Г.М. Розвиток компетенцій науково-педагогічних кадрів щодо забезпечення інформаційної безпеки в ІКТ-насиченому середовищі // У збірнику: Попит та пропозиція на ринку праці та ринку освітніх послуг у регіонах Росії 2011. С. 338-345.
• 5. Чусавітіна, Г.М. Формування компетентності майбутніх вчителів у сфері забезпечення інформаційної безпеки // Вісник МГОУ. Серія "Відкрита освіта". - М: Вид-во МГОУ, 2006. - 1 (20). С. 92-97.
• 6. Чернова Є.В. Інформаційна безпека: навчальний посібник для студентів-соціологів / Магнітогорськ: вид-во Магнітогорськ. держ. ун-ту, 2011. 118 с.
• 7. Чернова Є.В. Інноваційні освітні технології у викладанні основ інформаційної безпеки // Електротехнічні системи та комплекси. 2015. №1 (26). З. 52-55.
• 8. Мовчан І.М. Проблеми підготовки фахівців у галузі інформаційної безпеки // Відкрита освіта. – 2013. – № 5. – С. 78-80.

Оскільки досі питання про компетентність фахівця взагалі і, зокрема, компетентність вчителя не вирішено в науці однозначно, нам необхідне розглянути це поняття, беручи до уваги різноманітні підходи та тлумачення професійної компетентності.

У вітчизняній науці проблема професійно-педагогічної компетентності зазвичай розглядається у ключі формування професійних вимог до спеціаліста (А.Г. Бермус, Н.Ф. Єфремова, І.А. Зимова), а також нового підходу до конструювання освітніх стандартів (О.В. Хуторський).

В основі авторитарності професійної діяльності педагога майже завжди як основна причина виявляється його низька професійна компетентність. Що ж дає категорія компетентності розуміння гуманітарного характеру професійно-педагогічної діяльності? У повсякденній мові компетентним називають знаючого, обізнаного, авторитетного у будь-якій справі людини, яким визнається право виносити судження, приймати рішення, здійснювати події у цій сфері.

Компетентність як єдність теоретичної та практичної готовності педагога до виконання професійних функцій характеризує не лише діяльність, а й самого педагога як її суб'єкта у його самостійній, відповідальній, ініціативній взаємодії зі світом. Завдяки цій властивості компетентність інтегрує професійні та особисті якості педагога, спрямовує їх на оволодіння знаннями та цілеспрямоване застосування в прогнозуванні, плануванні та реалізації діяльності, активізує педагога у розвитку власних здібностей, у прагненні до самореалізації у соціально корисній діяльності, забезпечує його професійне становлення вже в період навчання у ВНЗ. Л.К. Гребенкіна (2001) визначає професійну компетентність як елемент педагогічного професіоналізму поряд із «професійною культурою» та потребою у професійному зростанні, а педагогічна майстерність розглядає як високий рівень професіоналізму, що виявляється у творчості вчителя, його продуктивній діяльності та постійному вдосконаленні мистецтва навчання, виховання .

К.А. Абульханова-Славська, Ю.В. Варданян, А.К. Маркова пов'язують поняття професійної компетентності з педагогічною майстерністю. А.К. Маркова визначила це поняття як самостійне та відповідальне виконання професійних обов'язків. Уміння вирішувати педагогічні завдання розглядається автором як компонент професіоналізму, який пов'язує його з поняттям професійної компетентності.

Є.В. Попова (1999), досліджуючи психолого-педагогічну компетентність як інтегральну характеристику, тим не менш, підкреслює велику значимість психологічних якостей особистості педагога, які доповнюються вміннями («техніками»), і, відповідно, при формуванні психолого-педагогічної компетентності вчителя головна роль належить його особи.

На думку В.А. Болотова, В.В. Серікова, природа компетентності така, що вона, будучи продуктом навчання, не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не так технологічного, як особистісного зростання, наслідком самоорганізації та узагальнення діяльнісного та особистісного досвіду. Компетентність – це спосіб існування знань, умінь, освіченості, що сприяє особистісній самореалізації, знаходженню учням свого місця у світі, внаслідок чого освіта постає як високомотивована і в справжньому сенсі особистісно орієнтована, що забезпечує затребуваність особистісного потенціалу, визнання особистості оточуючими та усвідомлення ним.

На думку А.Г. Бермуса, компетентність є системною єдністю, що інтегрує особистісні, предметні та інструментальні особливості та компоненти. М.А. Чошанов (1996) вважає, що компетентність – це просто володіння знаннями, а постійне прагнення їх оновленню і використання у конкретних умовах, тобто володіння оперативними і мобільними знаннями; це гнучкість і критичність мислення, що передбачає здатність вибирати найбільш оптимальні та ефективні рішення та відкидати помилкові.

Як бачимо, досліджуючи педагогічну компетентність, одні вчені віддають перевагу загальним та спеціальним знанням вчителя, інші – засвоєнню професійних умінь, треті – доповнюють необхідні знання та вміння певними психологічними якостями, четверті підкреслюють зміст професійної компетентності педагога особистісні властивості.

Що ж до погляду зарубіжних експертів на складові педагогічної компетентності, то, наприклад, у США, вітаючи бажання громадськості бачити в школах високо компетентних фахівців, вчителів приймають на роботу за результатами тестів, у змісті яких виділяють п'ять основних аспектів:

1. Основні вміння.
2. Загальний світогляд (знання в галузі мистецтва, літератури, історії).
3. Знання предмета, що викладається.
4. Знання у галузі педагогіки, психології та філософії.
5. Майстерність вчителя (цей аспект, однак, часто піддається критиці, і його визнають неадекватним, оскільки важко врахувати всі елементи майстерності).

Таким чином, педагогічну компетентність вчителя можна визначити як його здатність до ефективної реалізації в освітній практиці системи соціально схвалених ціннісних установок та досягнення найкращих педагогічних результатів за рахунок професійно-особистісного саморозвитку.

Дж. Равен (2001) провів аналіз видів компетентності, необхідні ефективного викладання. У його дослідженнях було встановлено, що ефективно працюючі викладачі мають здатність розмірковувати про особисті якості своїх учнів і піклуватися про їх розвиток, помічати, передбачати та враховувати реакцію учнів, насправді демонструвати свої власні переваги та системи цінностей та глибоко особисті способи мислення та переживання, що наводять до досягнення поставлених цілей, а також мають здатність розуміти і успішно впливати на зовнішні по відношенню до школи соціальні фактори.

Під професійною компетентністю класного керівника слід розуміти інтегральну характеристику, визначальну здатність вирішувати професійні проблеми та типові професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійної педагогічної діяльності, з використанням знань, професійного та життєвого досвіду, цінностей та нахилів. Компетентність завжди проявляється у діяльності – предметно-інформаційної, діяльнісно-комунікативної, ціннісно-орієнтаційної. У цьому важливо завжди розглядати контекст, у якому проявляється компетентність. Природа компетентності така, що може виявлятися лише органічному єдності з цінностями людини, тобто за умови глибокої особистісної зацікавленості у цьому виді діяльності. Насправді змістом діяльності, має особистісну цінність, можливо досягнення конкретного результату чи способу поведінки.

Проведений аналіз існуючих визначень та характеристики професійно-педагогічної компетентності дає змогу виділити основні підходи до її розгляду. Представники психолого-педагогічного підходурозглядають проблему професійної компетентності педагога у контексті навчання та виховання. У соціально-психологічному підходікомпетентність аналізується у тих соціальних взаємодій. Прихильники загальнопсихологічного підходурозглядають компетентність як сукупність знань, умінь та навичок, необхідних для успішного науково обґрунтованого здійснення діяльності, обізнаності, авторитету в будь-якій галузі, співвідносячи поняття психологічної компетентності стосовно вирішення професійних завдань. Дослідники пропонують розуміти під компетентністю складну психічну освіту і вважають, що вона не зводиться до розрізнених знань, умінь, а є інтегративною характеристикою цілісної особистості, професіонала, що передбачає мотивацію до засвоєння знань та умінь, особисті якості, здатність до вирішення проблемних завдань. Представники цього підходу укладають, що компетентність виникає під час освоєння діяльності. З цієї точки зору, компетентність – це здатність окремої особистості правильно оцінити ситуацію, що склалася, і прийняти у зв'язку з цим відповідне рішення, що дозволяє досягти практичного чи іншого значущого результату, та визначається рівнем успішності вирішення проблемних ситуацій діяльності.

У процесі виявлення ключових компетентностей цінною є запропонована Б.Ф. Ломовим класифікація загальних здібностей з урахуванням функцій психіки. Так, можна вести мову про комунікативні, інформаційні та регулятивні ключові компетентності педагога, які мають подвійну спрямованість – на учнів і на самого себе.

Структурне розуміння компетентності також різноманітне. З одного боку, – це зумовлено її багатоаспектністю, з іншого – недостатньою строгістю виділених підстав структурування. «...Слід зауважити, – пише С. Г. Молчанов, – що професійно-педагогічна компетентність – це об'єкт... який погано піддається структуруванню та формалізації» (Молчанов, 2001).

1990 року вийшла книга Н.В. Кузьміною «Професіоналізм особистості викладача та майстра виробничого навчання», де на матеріалі педагогічної діяльності компетентність сприймається як «властивість особистості». Професійно-педагогічна компетентність, за Н.В. Кузьміною включає п'ять елементів або видів компетентності:

1. Спеціальна та професійна компетентність у галузі дисципліни, що викладається.
2. Методична компетентність у сфері способів формування знань, умінь.
3. Соціально-психологічна компетентність у сфері процесів міжособистісного спілкування.
4. Диференціально-психологічна компетентність у сфері мотивів, здібностей, напрямів учнів.
5. Аутопсихологічна компетентність у сфері переваг та недоліків власної діяльності та особистості.

Спеціальна та професійна компетентність включає глибокі знання, кваліфікацію та досвід діяльності в галузі предмета, з якого ведеться навчання; знання способів розв'язання технічних, творчих завдань.

Методична компетентність включає володіння різними методами навчання, знання дидактичних методів, прийомів та вміння застосовувати їх у процесі навчання, знання психологічних механізмів засвоєння знань та умінь у процесі навчання.

Соціально-психологічна компетентністьпередбачає вміння будувати педагогічно доцільні відносини з учнями, знання психології міжособистісного та педагогічного спілкування.

Диференційно-психологічна компетентністьвключає вміння виявляти особистісні особливості, установки та спрямованість учнів, визначати провідні мотиви діяльності.

Аутопсихологічна компетентністьпередбачає вміння усвідомлювати рівень своєї діяльності, своїх здібностей; вміння бачити причини недоліків у своїй роботі, у собі; бажання самовдосконалення.

Виділені види (структурні компоненти) професійно-педагогічної компетентності в сучасній освітній ситуації можна доповнити ще трьома.

По перше, компетентність у вмінні співвіднести свою діяльність про те, що напрацьовано лише на рівні світової педагогічної культури загалом, вітчизняної педагогіки, у здатності продуктивно взаємодіяти з досвідом колег, інноваційним досвідом, в умінні узагальнити і передати свій досвід іншим.

По-друге, в умовах постійно мінливої ​​ситуації виховання необхідною нормативною якістю педагога стає креативність як спосіб буття у професії, бажання та вміння створювати нову педагогічну реальність на рівні цінностей (цілей), змісту, форм та методів різноманітних освітніх процесів та систем.

І, по-третє, Професійно компетентний педагог здатний до рефлексії, тобто до способу мислення, що передбачає відсторонений погляд на педагогічну реальність, історико-педагогічний досвід, на власну особистість.

Розглядаючи психологію праці вчителя, психологічні критерії та щаблі професіоналізму вчителя, А.К. Маркова (1994, 1995) визначає професійну компетентність предметом спеціального всебічного вивчення. За А.К. Маркової, структура професійної компетентності вчителя представлена ​​чотирма блоками:

1. Професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання.
2. Професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні вміння.
3. Професійні психологічні позиції, установки вчителя, потрібні від нього професією.
4. Особистісні особливості, що забезпечують оволодіння учителем професійними знаннями та вміннями.

У пізнішій роботі «Психологія професіоналізму» А.К. Маркова (1996) вже виділяє спеціальну, соціальну, особистісну та індивідуальні види професійної компетентності вчителя.

У цей період з'являються роботи Л.М. Мітіною «Вчитель як особистість та професіонал (психологічні проблеми)» (1994) та «Психологія професійного розвитку» (1998), де основний акцент робиться на соціально-психологічний (конфліктологія) та комунікативний аспекти компетентності вчителя. Відповідно до Л.М. Митиной, поняття «педагогічна компетентність» включає «знання, вміння, навички, і навіть способи та прийоми реалізації у діяльності, спілкуванні, розвитку (саморазвитии) особистості». Відповідно, автор виділяє дві підструктури: діяльнісну та комунікативну. Усі названі складові професійно-педагогічної компетентності тісно переплітаються, утворюючи складну структуру, яка формує «ідеальну модель» педагога, визначаючи його особистісно-діяльнісну характеристику, оскільки компетентність проявляється лише в ході діяльності та може бути оцінена лише в рамках конкретної професії.

Таким чином, розглянуті теоретичні положення, що визначають професійну компетентність педагога, дозволяють, за І.А. Зимовий (2003), констатувати розмежування трьох основних груп компетентностей:

1. Компетентності, які стосуються себе як особистості, як суб'єкту життєдіяльності.
2. Компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми.
3. Компетентності, що відносяться до діяльності людини, що виявляються у всіх її типах та формах.

Беручи до уваги той факт, що існує безліч різних можливих класифікацій компетентностей і що жодна з них не є досконалою, можна підійти до розгляду і потім моделювання професійної компетентності класного керівника, звернувшись до змісту його діяльності.

Вважаємо, що у педагога (вчителя) в результаті здобутої освіти має бути сформована деяка цілісна особистісно-соціально-професійна якість, що дозволяє йому успішно виконувати обов'язки та функції класного керівника. Тому у структурі професійної компетентності класного керівника мають бути визначені такі обов'язкові компоненти, як: спеціальна (діяльнісна) компетентність, соціально-психологічна компетентність та аутопсихологічна компетентність.

На підставі вищевикладеного, структура професійної компетентності класного керівника може бути наступним чином. (Див. прикладна програма)

Отже, професійна компетентність класного керівника– це сукупне, формоване особистісне якість вчителя, що дозволяє визначити його як компетентного у сфері навчально-виховної роботи.

Виділені компоненти відображають специфіку діяльності класного керівника та відповідають трьом основним групам компетентностей, за І.А. Зимовий: компетентності, що належать до діяльності людини, що виявляються у всіх її типах та формах; компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми; компетентності, які стосуються себе як особистості, як суб'єкту життєдіяльності. Опанування цими видами компетентності дозволить забезпечити вирішення завдань розвитку класу у школі, ефективного посередництва між класом, школою та соціумом.

Більшість дослідників, вивчає поняття компетенцій та його види, відзначають їх багатосторонній, системний і різноплановий характер. При цьому проблема вибору найуніверсальніших з них вважається однією з центральних. Розглянемо далі, які є види та рівні розвитку компетенцій.

Загальні відомості

В даний час існує величезна різноманітність підходів до їхньої класифікації. Основні види компетенцій визначаються з використанням як європейської, так і вітчизняної систем. У глосарії ФГОС наводяться визначення базових категорій. Зокрема, зазначено відмінність компетенції від компетентності. Перша є комплексом певних знань, навичок і умінь, у яких людина обізнана і має практичний досвід. Компетентністю називають здатність активно користуватися отриманими професійними та особистими знаннями під час своєї діяльності.

Актуальність питання

Слід сказати, що в даний час немає єдиного семантичного простору визначення "ключові компетенції". Понад те, у різних джерелах вони називаються по-різному. Виділяючи види ключових компетенцій освіти, дослідники виявляють розмитість і нестрогість поділу самих цих категорій. Прикладом може бути класифікація Г. К. Селевка. На думку дослідника, існують такі види компетенцій, як:

1. Комунікативна.
2. Математична.
3. Інформаційна.
4. Продуктивна.
5. Автономізаційна.
6. Моральна.
7. Соціальна.

Перетинання класів (нестрогість) виражена в цій класифікації в тому, що, наприклад, продуктивність можна розглядати як загальну властивість будь-якої діяльності: спілкування або вирішення математичних завдань. Інформаційна категорія перетинається з іншими, тощо. Отже, ці види компетенцій що неспроможні виділятися як відокремлені. Значення, що перетинаються, виявляються також і в класифікації А. В. Хуторського. Він визначає такі види компетенцій:

1. Навчально-пізнавальну.
2. Ціннісно-смислову.
3. Соціально-трудову.
4. Комунікативну.
5. Загальнокультурну.
6. Особистісну.
7. інформаційну.

Вітчизняна класифікація

Найбільш комплексно, на думку експертів, види професійних компетенцій визначено І. А. Зимнею. Її класифікація виходить з категорії діяльності. Зимова виділяє такі види професійних компетенцій:

1. Що відносяться до людини як до особистості, як до суб'єкта спілкування, діяльності.
2. Що стосується соціальної взаємодії людей та навколишнього середовища.
3. Що стосуються безпосередньо діяльності людини.

Для кожної групи передбачаються види ключових компетенцій. Так, до першої включаються такі категорії:

1. Здоров'я.
2. Ціннісно-смислова орієнтація у світі.
3. Цивільність.
4. Інтеграція.
5. Предметна та особиста рефлексія.
6. Саморозвиток.
7. Саморегулювання.
8. Професійний розвиток.
9. Мовний та мовний розвиток.
10. Сенс життя.
11. Володіння культурою рідної мови.

У рамках другої групи до основних видів компетенцій належать навички:

1. Спілкування.
2. Соціальної взаємодії.

В останній блок включені компетенції:

1. Діяльність.
2. Інформаційні технології.
3. Пізнавальні.

Структурні елементи

Якщо аналізувати виділені авторами види компетенцій освіти, виявити принципові різницю між ними досить складно. У зв'язку з цим доцільно розглядати категорії як взаємопідпорядковані компоненти активності суб'єкта. У межах будь-якої сфери діяльності компетенція включає такі компоненти:

Важливий момент

Види компетенцій вчителя, на думку ряду дослідників, повинні включати два базових елементи. Першим виступає соціально-психологічний аспект. Він передбачає прагнення та готовність співіснувати у гармонії з іншими та собою. Другий елемент – професійний. Він передбачає готовність та прагнення працювати у конкретній сфері діяльності. Кожен із зазначених компонентів, своєю чергою, можна розділити певні види компетенцій. У педагогічному процесі присутні базові та спеціальні елементи. Перші відносяться до випускників усіх вишів. Другі важливі для конкретної спеціальності.

Компетенції (види у педагогіці)

Для майбутніх фахівців розроблено систему, що складається з 4-х блоків. У кожному їх визначено види педагога:

1. Загальна соціально-психологічна.
2. Спеціальна професійна.
3. Спеціальна соціально-психологічна.
4. Загальна професійна.

Остання визначається як базові навички, знання, здібності, вміння та готовність до їх актуалізації в рамках групи спеціальностей. До цього блоку можуть включатися такі види компетенцій учнів, як:

1. Адміністративно-управлінська.
2. Науково-дослідницька.
3. Виробнича.
4. Проектно-конструктивна.
5. Педагогічна.

Спеціальна категорія передбачає рівень та тип підготовки випускника, наявність у нього прагнення та готовності, необхідних для здійснення конкретної діяльності. Їх зміст визначається відповідно до державних кваліфікаційних показників. Загальні соціально-психологічні компетенції є прагнення і готовність до ефективної взаємодії з оточуючими, здатність розуміти інших і себе на тлі психічних станів, що постійно змінюються, умов середовища, міжособистісних відносин. Відповідно до цього, виділяють базові категорії, що становлять даний блок. До нього входять такі види компетенцій, як:

Спеціальні соціально-психологічні компетенції передбачають наявність умінь мобілізувати важливі, з професійного погляду, якості, якими забезпечується продуктивність безпосередньої роботи.

Базові навички

Види компетенцій учнів виступають як основні критерії якості їх підготовки, ступеня сформованості базових умінь. Серед останніх є такі навички:

• самоврядування;
• комунікації;
• соціальні та цивільні;
• підприємницькі;
• управлінські;
• аналізаторські.

До базового блоку також включаються:

• психомоторні вміння;
• пізнавальні здібності;
• загальнотрудові якості;
• соціальні можливості;
• індивідуально-орієнтовані вміння.

Тут же присутні:

• персональні та сенсомоторні кваліфікації;
• соціально-професійні навички;
• полівалентна компетентність;
• спеціальні та ін.

Характеристики

Аналізуючи навички, зазначені вище, можна назвати, що з ними узгоджуються базові види компетенцій освіти. Так, соціальний блок складається з здатності приймати він відповідальність, спільно опрацьовувати рішення та брати участь у їх реалізації. До відносять і толерантність до різноманітних релігій та етнокультур, прояв сполученості індивідуальних інтересів з потребами суспільства та підприємства. До когнітивного блоку входять готовність до підвищення рівня знань, потреба у реалізації та актуалізації особистого досвіду, потреба у вивченні нової інформації та придбанні нових навичок, здатність до самовдосконалення.

рівні розвитку компетенцій

Характеристика поведінкових індикаторів, безсумнівно, має значення при оцінці навичок суб'єкта. Проте важливо також виділити рівні розвитку існуючих компетенцій. Найбільш універсальною вважається система опису, яка використовується у деяких західних компаніях. У межах цієї класифікації можна визначити важливі якості, помістивши їх у відповідні щаблі. У класичному варіанті для кожної компетенції передбачається 5 рівнів:

1. Лідерський – О.
2. Сильний – Ст.
3. Базовий – С.
4. Недостатній – D.
5. Незадовільний – Е.

Остання ступінь показує, що суб'єкт не має необхідних навичок. Більше того, він навіть не намагається їх розвинути. Цей рівень вважається незадовільним, оскільки людина не тільки не використовує жодних навичок, а й не розуміє їхньої важливості. Недостатній ступінь відбиває частковий прояв умінь. Суб'єкт прагне, намагається використовувати необхідні навички, включені до компетенції, розуміє їхню важливість, проте ефект від цього настає не у всіх випадках. Базовий ступінь вважається достатнім і необхідним для людини. Цей рівень показує, які саме можливості і поведінкові акти властиві цій компетенції. Базовий ступінь вважається оптимальним для здійснення ефективної діяльності. Сильний рівень розвитку компетенцій необхідний керівних кадрів середньої ланки. Він передбачає дуже хорошу сформованість навичок. Суб'єкт, що володіє складними вміннями, може активно впливати на те, що відбувається, вирішувати оперативні питання в критичних ситуаціях. Цей рівень також передбачає здатність передбачати та запобігати негативним явищам. Найвищий ступінь сформованості навичок необхідний для топ-менеджерів. Лідерський рівень потрібен для керівників, які ухвалюють стратегічно важливі рішення. Цей ступінь передбачає, що суб'єкт не лише в змозі самостійно застосовувати наявні необхідні навички, а й може формувати для інших осіб відповідні можливості. Людина, що має лідерський рівень розвитку компетенцій, організовує заходи, формулює правила, норми, порядок, що сприяють прояву умінь і здібностей.

Умови реалізації

Для ефективного застосування компетенцій вони повинні мати низку обов'язкових ознак. Зокрема, вони мають бути:

1. Вичерпними. Переліком компетенцій мають охоплюватись всі елементи діяльності.
2. Дискретними. Конкретна компетенція має відповідати певній діяльності, що чітко відокремлена від інших. У разі коли навички перекриваються, виникають складнощі при оцінці роботи або суб'єктів.
3. Сфокусованими. Компетенції повинні мати чіткі визначення. Немає необхідності прагнути охоплення в одному навичці максимальної кількості сфер діяльності.
4. Доступними. Формулювання кожної компетенції має бути такою, щоб її можна було універсально використовувати.
5. Конкретними. Компетенції покликані зміцнювати організаційну систему та посилювати цілі у довгостроковому періоді. Якщо вони будуть абстрактними, належного ефекту від них не буде.
6. Сучасними. Комплекс компетенцій повинен постійно переглядатися та коригуватися відповідно до дійсності. Вони повинні враховуватися як поточні, і майбутні потреби суб'єкта, суспільства, підприємства, держави.

Особливості формування

У межах компетентнісного підходу як безпосередній результат педагогічної діяльності виступає формування базових навичок. До них відносять можливості:

1. Пояснювати поточні явища, їхню суть, причини, взаємозв'язки між ними, використовуючи при цьому відповідні знання.
2. Вчитися - вирішувати проблеми у галузі навчальної діяльності.
3. Орієнтуватися у актуальних проблемах сучасності. До них, зокрема, належать політичні, екологічні, міжкультурні питання.
4. Вирішувати завдання, які є загальними для різних видів професійної та іншої діяльності.
5. Орієнтуватися у духовній сфері.
6. Вирішувати проблеми щодо реалізації конкретних соціальних ролей.

Завдання викладачів

Формування компетенцій обумовлюється реалізацією як нового змісту освіти, а й технологій і методів навчання, адекватних сучасним умовам. Їхній перелік досить широкий, а можливості досить різнопланові. У цьому слід визначити ключові стратегічні напрями. Наприклад, досить високий потенціал продуктивних технологій та методик. Його реалізація впливає на досягнення компетентності та набуття компетенцій. У перелік базових завдань викладачів, таким чином, входять:

Для реалізації зазначених вище завдань слід керуватися деякими правилами:

1. Насамперед викладач повинен розуміти, що головним у його діяльності виступає не предмет, а особистість, яка формується за його участі.
2. Не слід шкодувати часу та сил на виховання активності. Необхідно допомагати дітям у освоєнні найбільш продуктивних методів освітньо-пізнавальної діяльності.
3. Для розвитку розумового процесу слід частіше застосовувати питання "Чому?" Розуміння причинно-наслідкового зв'язку виступає як невід'ємна умова ефективної роботи.
4. Розвиток творчого потенціалу здійснюється у вигляді всебічного аналізу проблем.
5. При вирішенні пізнавальних завдань слід використовувати кілька способів.
6. Учні повинні розуміти перспективи навчання. У цьому їм частіше необхідно роз'яснювати наслідки тих чи інших дій, результати, які вони принесуть.
7. Для кращого засвоєння системи знань доцільно використовувати плани та схеми.
8. У ході навчального процесу обов'язково необхідно враховувати індивідуальні особливості дітей. Для полегшення вирішення виховних завдань слід умовно об'єднувати в диференційовані групи. Вони доцільно включати дітей із приблизно однаковими знаннями. Для кращого розуміння індивідуальних особливостей доцільно поговорити з батьками та іншими викладачами.
9. Необхідно враховувати життєвий досвід кожної дитини, її інтереси, специфіку розвитку. Школа має тісно взаємодіяти із сім'єю.
10. Дослідницька робота дітей має заохочуватися. Необхідно знайти можливість познайомити учнів з технікою експериментальної діяльності, алгоритмами, які використовуються під час вирішення завдань чи обробки інформації з різних джерел.
11. Слід пояснювати дітям, що для кожної людини знайдеться місце в житті, якщо вона опанує все, що в майбутньому сприятиме реалізації її планів.
12. Навчати треба так, щоб кожна дитина розуміла, що знання для неї - життєва потреба.

Всі ці правила та рекомендації – лише незначна частина викладацької мудрості та майстерності, досвіду попередніх поколінь. Їх використання, тим щонайменше, істотно полегшує процес реалізації завдань, і сприяє швидшому досягненню цілей освіти, які у формуванні та розвитку особистості. Безперечно, всі ці правила необхідно адаптувати під сучасні умови. Життя, що швидко змінюється, висуває нові вимоги до якості освіти, кваліфікації, професіоналізму, особистих якостей усіх учасників процесу. При дотриманні цієї умови його діяльність принесе очікуваний результат.