Поняття формах організації педагогічного процесу. Форми організації педагогічного процесу

Педагогічна форма – стійка завершена організація педагогічного процесу єдності всіх його компонентів. Процес формоутворення тривалий. Наприклад урок як форма навчання складався понад сто років, доки був описаний Я.А. Коменським лише потім починає використовуватися повсюдно. Спочатку під уроком розумілося завдання, яке потрібно виконати за певний термін. Форма через принципи, зміст, методи та засоби визначає діяльність педагогів та учнів, їх виховні відносини. Підбором раціональної форми досягається співвідношення навчального часу та обсягу інформації, тобто. досягнення навчальних цілей. Нині понад 1000 різних форм організації педагогічного процесу.

Класифікація за ступенем складності:

1. Прості- Мінімальна кількість методів і засобів, присвячені одній темі або вирішують одне завдання. становлять близько 75 % всіх існуючих, інакше називаються первинними, т.к. їх складаються всі інші форми.

Приклад: бесіда, екскурсія, вікторина, залік, іспит, лекція, консультація, інструктаж, диспут, культпохід, додаткові заняття, виставка, випуск газети, концерт тощо.

2. Складові– будуються на розвитку простих форм чи їх різноманітному поєднанні.

Приклад: урок, конкурс умінь, святковий вечір, суботник, конференція, КВК, збори тощо.

3. Комплексні- Добірка простих і складових форм з певною метою.

Приклад: дні відкритих дверей, дні фізкультурника, знання, тижні театру, музики, предметні тижні, лекторії, турпоходи, зльоти, декадники і т.д. Співвідношення методу та форми – можливий взаємний перехід. Приклад: форма читання літературних джерел – метод промовистого читання, форма конфлікту – метод «вибуху» (Макаренко), форма нагороджень, премій – метод стимулювання. Якщо розглядати основний елемент педагогічного процесу - навчання, то форма організації навчання - зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, яке здійснюється в заздалегідь встановленому порядку та режимі.

Індивідуальна форма організації навчання – форма організації навчання, коли він вчитель працює індивідуально з учнем.

Фронтальна форма організації навчання – форма організації навчання, коли він вчитель працює одночасно з усіма учнями.

Групова форма організації навчання – форма організації навчання, коли він вчитель виділяє у класі групи з якихось ознаками і організує роботу в учнів у таких групах.

Можлива класифікація форм організації навчання з таких підстав:

1. за складом учнів:

→ тимчасові,
→ постійні

2. за місцем роботи:

→ шкільні (класи, лабораторії)
→ позашкільні (будинок, робота, екскурсія, похід тощо)

3. за часом роботи

→ класні
→ позакласні (змагання, гурток, факультатив тощо)

4. за характером управління вчителем навчальною діяльністю учнів

Репродуктивні
проблемно-пошукові
дослідні

5. з дидактичних цілей:

Практика
лекція
семінар

6. за характером навчання

Засоби педагогічного процесу

Матеріальні або ідеальні об'єкти, предмети, призначені безпосередньо для організації та здійснення педагогічного процесу та виконання функцій розвитку учнів.

● обладнання навчального закладу (навчальні приміщення, спортивний комплекс тощо),

● навчально-лабораторне, навчально-виробниче обладнання,

● дидактична техніка (ТСО, комп'ют. і т.д.),

● навчально-наочні посібники (плакати, схеми, слайди, електр.підручники тощо),

● організаційно-педагогічні засоби (навчально-програмна документація, екз. квитки, картки-завдання, уч.посібники, метод. рекомендації).

Класно-урочна система – колективна форма організації навчання, за якої

Учні приблизно одного віку та рівня підготовки розбиті на класи

Клас працює за єдиним річним планом та програмою

Основною одиницею занять є урок, як правило з одного предмета та теми.

Урок – основна форма організації навчально-виховної роботи у сучасній школі, закінчений у смисловому, тимчасовому та організаційному відношенні етап навчального процесу.

Підручники зазвичай застосовуються для домашньої роботи. Роботою учня під час уроку керує вчитель, він оцінює результати роботи з своєму предмету, рівень навчання кожної дитини, приймає рішення про переведення дитини на інший клас. Атрибути класно-урочної системи: навчальний рік, навчальний день. Розклад уроків, канікули, зміни тощо. Структура уроку – сукупність його елементів та етапів, збудованих у певній послідовності відповідно до дидактичних цілей. Класифікація уроків м. бути побудована за низкою ознак:

● Дидактична мета (І.Т.Огородніков);
● Мета організації навчального процесу (М.І. Махмутов),
● Основні етапи навчального процесу (С.В. Іванов);
● Методи навчання (І.М.Борисов);

Найчастіше структуру уроку визначає дидактична мета. Виділяють 5 типів уроків залежно від дидактичної мети:

1. Урок вивчення нового матеріалу. Використовується при великоблочному способі роботи: пояснення одночасно 4 тем, наступні 3 уроки на закріплення.

2. Урок формування та вдосконалення умінь та навичок (повтор та закріплення ЗУН, застосування їх на практиці, формування нових, контроль за ходом вивчення навчального матеріалу). Види: самостійна робота, лабораторна робота, урок-семінар, практична робота, екскурсія.

3. Урок узагальнення та систематизації знань (перевірка та встановлення рівня ЗУН, повтор та корекція матеріалу). Види: урок-дискусія, урок-семінар тощо.

4. Урок контролю та корекції ЗУН. Методи: усне опитування, письмове опитування, диктант, виклад, вирішення завдань та прикладів, тести тощо. Види: залік, залікова практична чи лабораторна робота, практикум, контрольна чи самостійна робота тощо.

5. Комбінований урок. Такі уроки найпоширеніші, їх 75-80 % від загальної кількості. Комбінований урок має таку структуру:

Оргмомент.
- перевірка домашнього завдання.
- Опитування.
- Повідомлення нової теми та завдань, мотивація.
- Виклад нового.
- Закріплення нового.
- підбиття підсумків.
- домашнє завдання.
- кінець уроку.

ФУНКЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ- Призначення, роль, заради яких брало виник і існує організований і цілеспрямований пед. процес. Ф. п. п. поділяються на освітні (реалізуються через передачу знань, умінь і навичок, системи культурних цінностей), що виховують (полягають у формуванні системи ціннісних орієнтації та відносин у процесі виховання та навчання), що розвивають (є розвиток і формування пізнавальних психічних процесів і властивостей особистості, логічних прийомів, операцій, суджень, висновків, пізнавальної активності, інтересів, здібностей), соціалізують (проявляються у набутті досвіду спільної діяльності, оволодінні системою суспільних відносин та соц. прийнятної поведінки).
Функції педагогічного процесу.
Основними функціями педагогічного процесу є освітня (або навчальна), виховна та розвиваюча. Під функціями педагогічного процесу розуміються специфічні властивості педагогічного процесу, знання яких збагачує наше уявлення про нього і дозволяє зробити його ефективнішим.

Освітня функція пов'язана з формуванням знань, умінь та навичок, досвіду репродуктивної та продуктивної творчої діяльності. При цьому виділяються загальні знання та вміння, необхідні кожній людині та формуються на кожному навчальному предметі, та спеціальні, що залежать від специфіки окремих наук, навчальних предметів.

Такими загальними знаннями та вміннями, у сучасних умовах пов'язаних із поняттям компетентності – як інтегральної характеристики якості особистості, що визначає її здатність (готовність) виконувати певні види діяльності, є:

1. володіння усною та письмовою промовою;
2. володіння інформаційними технологіями в широкому значенні як вміння та навички працювати з інформацією, а не лише з комп'ютером;
3. здатність до самоосвіти та саморозвитку;
4. навички співробітництва, життя у багатокультурному суспільстві;
5. вміння здійснювати вибір та приймати рішення та ін.
Розвиваюча функція означає те, що у процесі навчання, засвоєння знання, формування досвіду діяльності відбувається розвиток учня. З психології відомо, що розвиток особистості відбувається лише у процесі діяльності, у педагогіці – лише у процесі особистісно-орієнтованої діяльності. Цей розвиток виявляється у якісних змінах (новоутворення) психічної діяльності людини, формуванні у неї нових якостей та умінь.
Розвиток особистості відбувається в різних напрямках: розвиток мови, мислення, сенсорної та рухової сфери особистості, емоційно-вольової та потребностно-мотиваційної областей.
У більшості теоретичних навчальних предметів здебільшого приділяється увага розвитку розумової діяльності учнів, таким його елементам як аналізу, синтезу, порівнянню, узагальнення, аналогії, класифікації, виділення головного та другорядного, вмінню ставити цілі, робити висновки, оцінювати результати тощо. Це не означає, що інші аспекти розвитку менш важливі, просто традиційна система навчання приділяє цьому значно меншу увагу, але існують окремі педагогічні технології (вальдорфська педагогіка Р. Штейнера, «Діалог культур» В. С. Біблера та ін.) та навчальні предмети ( малювання, фізкультура, технологія), у яких розвиваються переважно інші сфери особистості.

Важливим є також розвиток потребно-мотиваційної сфери. Тут необхідно приділяти увагу такому:

1. розвитку внутрішньої мотивації особистості, до якої на відміну від зовнішніх стимулів і мотивів, відносяться задоволення від самої поведінки, самої діяльності, самостійного вирішення проблеми, власного просування у пізнанні, своєї творчості;
2. розвитку вищих потреб – потреб у досягненні, у пізнанні, у самореалізації, естетичних потреб та ін;
3 . розвиток соціальних та пізнавальних мотивів, що діють у системі навчання.

Виховна функція полягає в тому, що в педагогічному процесі формуються моральні (етичні) та естетичні уявлення особистості, її світогляд, цінності, норми та правила поведінки, якості особистості.

У сучасній освіті йдеться, насамперед, про:

1. розумовому вихованні;
2. фізичне виховання;
3. трудове виховання;
4. естетичному вихованні;
5. екологічне виховання;
6. економічному вихованні;
7. цивільно-правовому вихованні та ін.
Залежно від цього, на що робиться акцент – знання і вміння, в розвитку мотиваційної чи інтелектуальної сфери особистості, на виховання високих моральних якостей особистості – відбувається інтенсивніший розвиток однієї з функцій.
Як стверджував відомий вітчизняний психолог Рубінштейн С.Л.: «дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається, і виховується, і навчається. Це означає, що виховання та навчання включаються у процес розвитку дитини, а не надбудовуються над нею».

Коли говорять про форми чогось, то насамперед звертають увагу на зовнішні, видимі контури об'єкта. З цього погляду організована виховна діяльність характеризується насамперед кількістю залучених до неї учасників (вихованців, учнів): якщо виховна (навчальна) робота проводиться з одним вихованцем, то це індивідуальна форма виховання (навчання), якщо у виховну діяльність одночасно залучено кілька вихованців (група, у якій вихователь і вихованці постійно перебувають у прямому контакті друг з одним), це групова форма . У тому випадку, коли вчитель одночасно працює з усім класом, керуючи однотипною діяльністю учнів, форма організації навчання та виховання називається колективною формою (наприклад, урок, класні збори та ін.). Якщо ж робота проводиться з кількома класами або з учнями всієї школи, району, міста (мітинг, хода, демонстрація тощо), то це масові форми організації педагогічного процесу Висловлюється думка про недоцільність поділу колективних та масових форм: усі форми організації діяльності вихованців, у яких не забезпечуються їх контакти один з одним, є, по суті, масовими.

Основною формою навчально-виховної роботи у сучасній російській школі є урок. Він був сформований Я.А. Коменським у XVII ст. за зовнішньою ознакою - числу учнів, з якими вчитель одночасно вів роботу: якщо до Коменського вчитель навчав своїх учнів по черзі (індивідуальна форма організації навчання), то Коменський обґрунтував можливість (і реалізував її на практиці) об'єднати кілька десятків дітей одного віку до групи (клас ) і пояснювати, повторювати одночасно з усіма одну тему (урок).

Однак чи ця ознака (кількість учнів) є найістотнішою у характеристиці сучасних форм організації навчання та виховання? Адже на уроці у сучасних школах кількість учнів коливається від одного (у малокомплектній сільській школі, наприклад) до тридцяти сорока (у школі-новобудові). І на екскурсію вихователь може піти як із групою, так і з одним вихованцем. Те саме можна сказати про консультації, екзамени та інші форми організації навчально-виховної роботи. Зовнішній, формальний, спостерігається ознака у випадках змінюється, але сутність форми залишається колишньої: і з одним учнем вчителя проводять уроки за розкладом, і з одним вихованцем екскурсія - однаково екскурсія.

Чим у такому разі характеризується форма організації навчально-виховного процесу? Насамперед і головним чином - сукупністю, поєднанням засобів і методів, що використовуються під час вирішення системи педагогічних завдань певного рівня. Форма організації характеризується тим, що в її рамках використовується кілька засобів або майже один засіб, але із застосуванням кількох методів його реалізації. Наприклад, на уроці використовується переважно вчення як виховання, але учні слухають пояснення, читають, вирішують завдання, відповідають питання і т.п., тобто. методи освоєння ними навчального матеріалу (методи вчення) різноманітні.

Таким чином, формі притаманні застосування чи можливість застосування у її межах кількох методів і навіть засобів. Їх поєднання конструюється так, що планується і забезпечується вирішення не однієї педагогічної задачі, а системи завдань певного рівня, спрямованості тощо. Це властиво всім видам творчості: в образотворчому, в літературному та інших видах творчості форма - це поєднання засобів і прийомів, які використовуються автором для реалізації задуму (створення художнього твору). Форма педагогічного процесу - теж результат творчості.Це об'єктивно, оскільки у навчанні та вихованні не буває однакових ситуацій. Вчитель, вихователь конструює навчально-виховний процес як індивідуально особливий у кожному окремої елементарної частини, який виступає його конкретна форма. Причому усвідомлено чи несвідомо вихованці (учні) є співавторами цього «твору».

З цього погляду форми організації навчально-виховного процесу можна класифікувати залежно від переважно використовуваного засобу – вчення, гри, праці, спілкування (схема 15): форми навчання (Уроки, екскурсії, факультативи, консультації та ін.); ігрові форми (імітації, змагання та ін.); форми трудової діяльності (учнівські виробничі об'єднання, індивідуальна праця, робота у складі тимчасових груп та ін.); форми спілкування (пряме, опосередковане та ін.). Можлива класифікація форм та залежно від переважно використовуваних методів: словесні форми (інформації, збори, мітинги тощо); наочні форми (виставки, стенди та ін.); практичні форми (Благодійні та трудові акції, оформлення матеріалів для виставки, музею тощо). Ця класифікація найбільше відповідає особливостям діяльності таких суб'єктів педагогічного процесу, як сім'я, засоби інформації та деякі інші.

Форми організації навчання

Кожна форма організації педагогічного процесу є багатовимірною, поліморфною (Б.Т. Лихачов). Навіть у випадках елементарної простоти форми її поліморфність проявляється лише на рівні індивідуальності окремого вихованця: наприклад, вирішуючи весь урок одне математичне завдання, учень одночасно бере участь у вирішенні низки педагогічних завдань. Причому зміст кожної із завдань рухливий: у процесі її вирішення входять у дію, висуваються першому плані інші чи нові обставини. Це вимагає відповідної зміни у поєднанні використовуваних засобів та методів, тобто. рухливості форми, яка має бути (і може бути) абсолютно стабільної. Зміна форми навчальної роботи, наприклад, може бути викликана нездатністю учнів брати участь у розмові через слабку підготовленість, внаслідок чого вчителю доведеться пояснювати їм незрозуміле, зацікавлюючи включенням у практичну діяльність тощо. З чисто зовнішнього боку форма начебто не змінилася - урок залишився уроком, але внутрішнє поєднання видів діяльності та використаних методів зазнало суттєвої зміни: форма по суті своїй стала іншою.

У чому ж у такому разі сенс класифікації форм, якщо вони мають не одну якусь ознаку, та ще й мінливі? Сенс у тому, щоб зрозуміти сутність складного на основі виділення домінуючого елемента та з урахуванням цього конструювати форму відповідно до обставин. Адже саме від того, яку форму вдягаються використовувані засоби та методи, залежить просування до мети у вихованні. Не власними силами способи навчання дітей і виховання, хоч би значимо було їх впливом геть особистість, не види діяльності, використовувані поза контексту умов і відповідних умов методів застосування цих коштів, лише формується у певну зміну їх поєднання забезпечує успіх педагогічної деятельности. Повторимо ще раз: у вихованні мета досягається не прямо через засіб або метод, але лише через певне їхнє поєднання - форму, поєднання,творчо пристосоване до індивідуальної своєрідності Конкретного виховного завдання.

- 117.50 Кб

ФДБОУ-ВПО «Чуваський державний педагогічний університет імені І.Я. Яковлєва»

Факультет Дошкільної та корекційної педагогіки та психології

Кафедра корекційної педагогіки

Контрольна робота з педагогіки

на тему: "Форми організації педагогічного процесу"

Виконала: студентка 1 курсу

заочного відділення

спеціальність «СДО»

Білоусова Тетяна

Олександр овна

Чебоксарський р-н, с. Ішлеї

Вул. Радянська буд.84 кв.56

Перевірила: Романова Тетяна

Владислав баран

Чобоксари 2011 р.

Вступ………………………………………………………… ……………...3

Поняття про форми організації навчання та їх історичний розвиток...5
Загальна характеристика класно-урочної системи……………………….10
Урок як основна форма організації навчання у школі………………13
Інші форми організації навчання у школі…………………………...20

Заключение…………………………………………………… ………………...23

Список литературы…………………………………………………… ………..24

Вступ

Дискусії навколо проблеми форм організації навчального процесу у школі не вщухають на сторінках педагогічної літератури. І це невипадково. Чіткого визначення у педагогічній науці понять „форма організації навчання” чи „організаційні форми навчання”, як і поняття „форми навчальної роботи” як педагогічних категорій поки немає. Має рацію І.Ф. Харламов, констатуючи, що, на жаль, поняття це не має в дидактиці досить чіткого визначення ", і що багато вчених просто оминають це питання і обмежуються повсякденним уявленням про сутність, даної категорії. Ретельний аналіз різних позицій у визначенні даного поняття, зроблений І. д." М. Чередовим, свідчить у тому, що переважна більшість учених-педагогів дають цьому поняття занадто загальне визначення. регульоване певним, заздалегідь встановленим порядком та режимом". Природно, напрошується питання: що таке форма організації навчання? У чому полягає її сутність? Що таке "організація" в даному контексті?

Форми навчання можна визначити як механізми упорядкування навчального процесу щодо позицій його суб'єктів, їх функцій, а також завершеності циклів, структурних одиниць навчання у часі.

Оскільки більшість дидактичних наукових праць присвячено середній школі й у навчальний процес розглядається з позиції вчителя («як навчати»), то набір форм навчання у яких, зазвичай, дуже обмежений: урок, екскурсія тощо. У цьому самостійна робота учнів найчастіше сприймається як форма, бо як метод навчання. У інших роботах, наприклад, з дидактиці вищої школи розглядаються специфічні лише цієї освітньої підсистеми форми: лекція, семінар, практичне заняття тощо. Те саме можна сказати і про інші освітні підсистеми – у кожній з них вибирається як би «своя дидактика» і, відповідно, свої форми навчання.

1. Поняття про форми організації навчання та їх історичний розвиток.

Форма взагалі є спосіб організації того чи іншого процесу чи предмета, що визначає його внутрішню структуру та зовнішні зв'язки.

Якщо розглядати форму стосовно процесу навчання, то можна визначити її як спосіб, характер взаємодії педагога та учнів, учнів між собою, учнів з матеріалом, що вивчається.Приймаючи закінчений характер, форма виявляється у впорядкованості навчального процесу щодо позиції його суб'єктів, їх функцій, а також завершеності циклів, відрізків, одиниць навчання за характером діяльності та за часом (М.І. Махмутов, І.М. Чередов, П.І. . Підкасистий та ін). Спосіб організації навчання безпосередньо впливає на його продуктивність і поряд з методами та засобами навчання найбільш доступний для зміни, варіювання, вдосконалення з боку педагога.

Однією з початкових форм організації навчання є індивідуальна форма навчання.Вона передбачає роботу вчителя з окремим учнем індивідуально, часто вдома в учня чи вчителя. У XVIII-XIX ст. ця форма навчання практикувалася у сімейному вихованні серед заможних верств суспільства у вигляді гувернерства. Зараз індивідуальне навчання служить формою додаткової роботи, частіше з дітьми, які потребують особливої допомоги, у тому числі з тими, хто через захворювання, інвалідності не може відвідувати шкільні заняття. Маючи очевидні переваги, пов'язані з орієнтацією змісту, методів, темпу занять на особистість того, хто навчається, ця форма дуже неекономічна і непридатна тому як основна для масової освіти. До того ж вона позбавляє учня можливості працювати у групі, взаємного спілкування з однолітками, змагальності, співробітництва із нею у досягненні спільних цілей.

Поступово, починаючи з XV-XVI ст., Насамперед у зв'язку зі зростанням потреби в розширенні освіти, індивідуальна форма навчання дедалі більше замінювалася індивідуально-груповий,коли учні різного віку, рівня підготовленості збиралися в одному місці і один учитель, по черзі працюючи з кожним і даючи їм завдання, міг навчати групу учнів, хоча по суті це була суміщена за місцем і часом та сама індивідуальна форма роботи.

Розвиток межі XVI -XVII ст. машинного виробництва, торгівлі, культури (епоха Відродження) породило потребу у масовому навчанні, хоча б елементарному. Спочатку в досвіді братніх шкіл Білорусії та України, потім у Чехії та інших країнах народилася нова форма. колективна класно-урочна система навчанняВона виявилася дуже стійкою, вдосконалюючись та модернізуючись, вона дійшла до наших днів і залишається основною формою організації навчання у школі.

Наприкінці XVIII – на початку XIX ст. англійський священик А. Белл та педагог Д. Ланкастер зробили спробу розширити можливості масового навчання на основі модернізації класно-урочної системи. Суть бел-ланкастерської системиу тому, що вчитель навчав лише групу старших учнів, які, отримавши відповідні інструкції, вели заняття з молодшими. Один учитель, таким чином, міг навчати сотні учнів.

Звичайно, виграючи в масовості, навчання за такої організації багато втрачало як. Цим і пояснюється той факт, що широкого поширення бел-ланкастерська система не набула, хоча спроби її своєрідного відродження спостерігалися зовсім недавно.

Батавська системавиникла США наприкінці ХІХ в. Вона була спробою виправити такі великі недоліки класно-урочної форми, як орієнтованість на середнього учня та недостатній облік індивідуальних особливостей та можливостей дітей. Передбачалося проводити виборче навчання учнів, поділяючи всі заняття дві частини. Перша частина - проведення звичайних уроків, на яких вчитель веде роботу з цілим класом. Друга частина - індивідуальні заняття з тими учнями, які не встигають і вагаються в освоєнні матеріалу, або з тими, хто бажає та може глибше вивчити пропонований матеріал.

У пошуках вирішення проблеми індивідуалізації навчання за збереження його масовості та колективної організації наприкінці XI – на початку XX ст. народилася так звана мангеймська система(Найменування німецького міста Мангейма). Класи диференціювалися за складом учнів з урахуванням рівня їхньої інтелектуальних здібностей та успішності навчальної діяльності: основні класи для дітей, які мають середні здібності; класи для малоздатних; допоміжні класи для розумово відсталих дітей; класи для найбільш здатних, які можуть продовжувати навчання на наступному щаблі.

Мангеймська система, що була формою групової диференціації навчання, викликала справедливу критику, пов'язану з ізольованістю учнів кожної групи класів, обмеженістю соціальних перспектив випускників груп мало- і середньоздатних, можливістю обмеження та стримування розвитку тих дітей, які не потрапили до елітної групи. Однак сам принцип покласної диференціації учнів виявився цілком прийнятним, він присутній у сучасній організації навчання і у вигляді корекційних класів, і у вигляді класів поглибленого вивчення навчальних дисциплін, і у вигляді реальних та елітарних (за задумом для обдарованих дітей) шкіл та класів.

Найбільш радикальною із поширених систем організації навчання на індивідуальній основі стала система, створена на початку XX ст. вчителькою Оленою Паркхерст. Цю систему називають Дальтон-планом(за найменуванням американського міста Дальтона) чи індивідуалізованими лабораторними заняттями. Опора була зроблена на самостійну навчальну діяльність учнів. Вони отримували навчальні завдання на рік з розбивкою по місяцях, займалися в предметних лабораторіях або майстернях, де могли отримувати консультації вчителів, а потім звітували про виконану роботу.

Дальтон-план дозволяв пристосувати темпи навчання до реальних можливостей учнів, привчав їх до самостійності, розвивав ініціативу, залучав у пошуки раціональних методів вивчення. Однак загалом дана система призвела до зниження рівня навченості, бо більшості учнів не під силу самостійно, без пояснення вчителя, впоратися із завданнями, глибоко опанувати матеріал.

Були й інші досить численні спроби пошуку нових форм навчання: метод «навчальних одиниць»,коли в основі організації не час вивчення та не урок як форма роботи, а тема – навчальна одиниця; бригадний методяк модернізація Дальтон-плану з урахуванням групового методу організації виконання завдання; метод роботи учнів у динамічних(Змінюються за складом) навчальних парахяк варіант взаємного навчання учнями один одного після інструктажу педагогом (В.К. Дяченко); американський «план Трампа», згідно з яким 40% часу учні проводили у великих групах (100-150 осіб), 20% - у малих (10 - 15 учнів) та 40% часу відводилося на самостійну роботу, метод проектів(практичних завдань) та ін.

Спираючись на досвід минулого і беручи за основу все найкраще та прогресивне у своїх попередників (Дальтон-план – система навчання дітей з нерівними розумовими здібностями; план Трампа – варіативне, вільне, відкрите вчення тощо), багато вчителів, які творчо підходять до своєї професійної діяльності вважають головними при виборі форм організації навчання такі підстави:

1) виявлення дітей, що відрізняються характером сприйняття навчальної інформації, типом спілкування з однолітками, вчителями та ін;

визначення тих якостей, що входять до усередненої якості класу;
виявлення того, хто не відповідає якостям більшості;
уточнення свого стилю викладання;
виявлення можливих випадків колізій між учнями, що відрізняються за своїми якостями, учнями та викладачем, учнями та орієнтацією навчального матеріалу тощо.

Опис роботи

Зміст

Вступ………………………………………………………………………...3
Поняття про форми організації навчання та їх історичний розвиток...5
Загальна характеристика класно-урочної системи……………………….10
Урок як основна форма організації навчання у школі………………13
Інші форми організації навчання у школі…………………………...20
Заключение……………………………………………………………………...23
Список літератури………………………………………

З позицій цілісності педагогічного процесу урок слід як основну форму його організації. Саме в уроці відображаються всі переваги класно-урочної системи. У формі уроку можлива ефективна організація як навчально-пізнавальної, а й інших видів діяльності дітей і підлітків. Невипадково останніми роками стала вельми поширеною отримали уроки громадянськості, культури, праці, поезії тощо.

Переваги уроку як форми організації педагогічного процесу полягають у тому, що він має сприятливі можливості для поєднання фронтальної, групової та індивідуальної роботи; дозволяє вчителю систематично та послідовно викладати матеріал, керувати розвитком пізнавальних здібностей та формувати науковий світогляд учнів; стимулює інші види діяльності школярів, у тому числі позакласну та домашню; на уроці учні опановують як системою знань, умінь і навиків, а й самими методами пізнавальної діяльності; урок дозволяє ефективно вирішувати виховні завдання через зміст та методи педагогічної діяльності.

Урок - це така форма організації педагогічного процесу, при якій педагог протягом точно встановленого часу керує колективною пізнавальною та іншою діяльністю постійної групи учнів (класу) з урахуванням особливостей кожного з них, використовуючи види, засоби та методи роботи, що створюють сприятливі умови для того, щоб усі учні опановували основи предмета, що вивчається, безпосередньо в процесі навчання, а також для виховання та розвитку пізнавальних здібностей і духовних сил школярів (за А.А. Бударним).

У наведеному визначенні можна назвати специфічні ознаки, які відрізняють урок з інших організаційних форм. Це стала група учнів; керівництво діяльністю школярів з урахуванням особливостей кожного їх; оволодіння основами досліджуваного безпосередньо на уроці. Ці ознаки відбивають як специфіку, а й сутність уроку.

§ 4. Додаткові форми організації педагогічного процесу

Урок як основна форма органічно доповнюється іншими формами організації навчально-виховного процесу. Частина їх розвивалася паралельно з уроком, тобто. у рамках класно-урочної системи (екскурсії, консультації, домашня робота, навчальні конференції, додаткові заняття), інші запозичені з лекційно-семінарської системи та адаптовані з урахуванням віку учнів (лекції, семінари, практикуми, заліки, екзамени).

Екскурсії

Екскурсія - це специфічне навчально-виховне заняття, перенесене відповідно до певної освітньої чи виховної мети на підприємство, музей, виставку, поле, ферму тощо. Як і урок, вона передбачає особливу організацію взаємодії педагога та учнів. На екскурсії разом із спостереженнями учнів використовуються розповідь, розмова, демонстрація та інші методи.

Освітньо-виховне значення екскурсій у тому, що вони служать накопиченню наочних уявлень та життєвих фактів, збагаченню чуттєвого досвіду вихованців; допомагають встановленню зв'язку теорії з практикою, навчання та виховання з життям; сприяють вирішенню завдань естетичного виховання, розвитку почуття любові до рідного краю.

Залежно від об'єктів спостереження екскурсії можна класифікувати як виробничі, природничі, краєзнавчі, літературні, географічні тощо. За освітньо-виховними цілями вони можуть бути оглядовими та тематичними. За місцем і структурою педагогічного процесу - вступними або попередніми, поточними (супроводжуючими) та підсумковими.

Будь-який із видів екскурсій не є самоціллю, а входить до загальної системи навчально-виховної роботи, застосовується у зв'язку з уроками та іншими організаційними формами. Екскурсія - важлива ланка в цілісному педагогічному процесі, тому педагог повинен заздалегідь визначати, при вивченні яких тем, розгляд яких питань вона є найбільш доцільною, заздалегідь намічати завдання, план і методи проведення.

При підготовці до екскурсії педагог визначає її зміст та конкретизує завдання, вибирає об'єкт, ретельно знайомиться з ним сам та вирішує питання про керівництво екскурсією. Екскурсію може проводити сам педагог чи екскурсовод (інженер, бригадир та ін.), який отримав інструктаж. При цьому педагог залишається організатором та керівником пізнавальної діяльності дітей протягом усієї екскурсії.

У плані проведення екскурсії мають відзначатися етапи роботи (бесіда, спостереження, узагальнення вчителя, обробка матеріалу), перелік об'єктів спостереження та матеріалів, які мають бути зібрані, необхідне оснащення та обладнання, розподіл часу за етапами, форма організації учнів (фронтальна, групова чи індивідуальна) ). Тривалість екскурсії залежить від її характеру. Вона може займати від 40 - 50 хв до 2 - 2,5 год. Заключним етапом екскурсії є підбиття її підсумків під час бесіди з метою приведення отриманих знань у систему.

Додаткові заняття та консультації

Додаткові заняття проводяться з окремими учнями або групою учнів з метою заповнення прогалин у знаннях, вироблення вмінь та навичок, задоволення підвищеного інтересу до навчального предмета.

При відставанні у навчанні насамперед необхідно розкрити його причини, що й визначатиме конкретні форми, методи та прийоми роботи з учнями. Це може бути несформованість умінь і навиків навчальної роботи, втрата інтересу до навчального предмета чи загальний уповільнений розвиток. На додаткових заняттях досвідчені вчителі практикують різні види допомоги: роз'яснення окремих питань, прикріплення слабких учнів до сильних, повторне пояснення теми. При цьому в одних випадках потрібно більше використання наочності, а в інших - словесної конкретизації.

Для задоволення пізнавального інтересу та більш глибокого вивчення окремих предметів з окремими учнями проводяться заняття, на яких вирішуються завдання підвищеної труднощі, обговорюються наукові проблеми, що виходять за рамки обов'язкових програм, даються рекомендації щодо самостійного освоєння проблем, що цікавлять.

З додатковими заняттями тісно пов'язані консультації. На відміну від перших вони, зазвичай, епізодичні, оскільки організуються за необхідності. Розрізняють поточні, тематичні та узагальнюючі (наприклад, під час підготовки до іспитів або заліків) консультації. Консультації у школі зазвичай групові, що виключає, звісно, і індивідуальних консультацій. Нерідко практикується виділення спеціального дня консультацій, хоча часто в цьому немає особливої необхідності, оскільки педагоги та учні перебувають у постійному спілкуванні та мають змогу обумовити час проведення консультацій у міру необхідності.

Домашня робота

Необхідність домашньої роботи учнів обумовлена й не так рішенням суто дидактичних завдань (закріплення знань, вдосконалення умінь і навиків тощо.), скільки завданнями формування навичок самостійної роботи та підготовки школярів до самоосвіти. Тому твердження, що у домашніх завданнях немає потреби, оскільки основне має бути вивчене на уроці, неспроможні. Домашня робота має як освітнє, а й велике виховне значення, формуючи почуття відповідальності за доручену справу, виробляючи акуратність, посидючість та інші соціально цінні якості.

Домашня навчальна робота учнів принципово відрізняється від класної передусім тим, що протікає без безпосереднього керівництва вчителя, хоч і за його вказівками. Учень сам визначає час виконання завдання, вибирає найбільш прийнятний йому ритм і темп роботи. Працюючи самостійно в домашніх умовах, які значно відрізняються від класних, учень позбавлений тих коштів, які може використати вчитель, щоб зробити роботу більш цікавою; вдома немає колективу, який благотворно впливає створення робочого настрою, стимулює здорове суперництво.

Виходячи з дидактичних цілей, можна виділити три види домашніх завдань: які готують до сприйняття нового матеріалу, вивчення нової теми; спрямовані на закріплення знань, вироблення умінь та навичок; що вимагають застосування отриманих знань на практиці. Особливим видом є завдання творчого характеру (написання викладів, творів, виконання малюнків, виготовлення виробів, наочних посібників тощо). Можуть бути індивідуальні домашні завдання та завдання окремим групам учнів.

Методика організації домашньої роботи - одне із слабких місць у діяльності школи та сім'ї. Часто завдання уроків додому взагалі виділяється як самостійний етап уроку. Тим часом завдання уроків додому має допомагати учням самостійно вчитися. Домашні завдання мають надаватися з урахуванням можливостей їх виконання школярем у таких межах: І клас – до 1 год; II – до 1,5 год; III – IV класи – до 2 год; V – VI – до 2,5 год; VII – до 3 год; VIII – XI – до 4 год. Щоб не перевантажувати учнів домашніми завданнями, їх доцільно будувати за принципом “мінімум – максимум”. Завдання-мінімум обов'язкові всім. Завдання-максимум необов'язкові, розраховані на учнів, які цікавляться предметом, які мають до нього схильність.

У практиці роботи школи склалися такі види інструктажу під час задання уроків додому: пропозицію виконати у такий спосіб, яким виконувались аналогічні роботи у класі; пояснення способу виконання завдання двох-трьох прикладах; аналіз найважчих елементів домашнього завдання.

Особливості приготування уроків у школах-інтернатах та школах продовженого дня

Переваги самопідготовки полягають у тому, що вона проходить у продуктивний для самостійної роботи годинник (зазвичай після відпочинку, прогулянки); загальне керівництво самопідготовкою здійснює педагог (можна звернутися по допомогу); вчитель може контролювати хід виконання домашньої роботи та враховувати результати у наступній роботі на уроці (якщо самопідготовкою керує вчитель класу); можна мобілізувати силу колективу створення громадської думки, організувати взаємоконтроль, взаємодопомога; вчитель класу може відразу перевірити виконання домашньої роботи і цим вивільнити час під час уроку.

Однак самопідготовка не позбавлена недоліків. Так, зокрема, можливе списування та підказки, що породжують утриманські настрої окремих учнів; які виконали завдання, як правило, знаходяться в тому ж приміщенні, що й інші (заважають, викликають квапливість); ускладнюється процес підготовки усних завдань.

Нерідко самопідготовкою керує учитель. З одного боку, це добре, але з іншого - самопідготовка часто перетворюється на урок, оскільки увага звертається на ліквідацію прогалин, виправлення недоробок. Нині до керівництва самопідготовкою дедалі більше залучаються штатні вихователі. Вони рекомендують доцільний порядок виконання завдання; підказують прийоми роботи; організують взаємоконтроль та взаємодопомогу.

Навчальна конференція

Рідко практикується в школах, але досить дієвою формою організації педагогічного процесу, що має на меті узагальнення матеріалу по якомусь розділу програми, є навчальна конференція. Вона потребує великої (передусім тривалої) підготовчої роботи (проведення спостережень, узагальнення матеріалів екскурсій, постановка дослідів, вивчення літературних джерел тощо).

Конференції можуть проводитися з усіх навчальних предметів і водночас далеко виходити за межі навчальних програм. Вони можуть брати участь учні інших (передусім паралельних) класів, вчителі, представники виробництва, учасники війни, ветерани праці.

Шкільна лекція

У старших класах і особливо у вечірніх та змінних школах використовується лекція – адаптована до умов школи основна форма лекційно-семінарської системи. Шкільні лекції успішно застосовуються щодо як гуманітарних, і природничих дисциплін. Як правило, це вступні та узагальнюючі лекції, рідше вони є модифікацією уроку повідомлення нових знань.

В умовах школи лекція багато в чому наближається до розповіді, але значно триваліша за часом. Вона може займати термін часу цілком. Зазвичай лекція використовується, коли учням необхідно дати додатковий матеріал або узагальнити його (наприклад, з історії, географії, хімії, фізики), тому вимагає запису.

На початку лекції вчитель повідомляє тему та записує план. На етапі слухання і фіксування лекції спочатку учням необхідно зазначати, що записувати, але з перетворювати лекцію на диктовку. Надалі вони повинні самостійно за інтонацією та темпом викладу виділяти підлягає запису. Учнів необхідно вчити записувати лекції, саме: показувати прийоми конспектування, використання загальновживаних скорочень і позначень, вчити доповнювати матеріал лекцій, застосовувати необхідні схеми, креслення, таблиці.

Шкільній лекції має передувати підготовка учнів до сприйняття. Це може бути повторення необхідних розділів програми, виконання спостережень та вправ тощо.

Семінари та практикуми

Семінарські заняття проводяться у старших класах щодо гуманітарних предметів. При цьому використовуються два види семінарів: у формі доповідей та повідомлень; у питання-відповідальній формі. Сутність семінарів полягає у колективному обговоренні запропонованих питань, повідомлень, рефератів, доповідей, підготовлених учнями під керівництвом вчителя.

Семінарського заняття передує тривала завчасна підготовка. Повідомляється план заняття, основна та додаткова література, намічається робота кожного учня та класу загалом. Структурно семінари досить прості. Вони починаються з короткого вступу вчителя (запровадження тему), потім послідовно обговорюються оголошені питання. Наприкінці заняття вчитель підбиває підсумки, робить узагальнення. Якщо готувалися повідомлення або доповіді, то обговорення будується на їх основі за активної участі опонентів, які також готуються заздалегідь та попередньо ознайомилися зі змістом повідомлень.

Особливою формою семінару є семінар-диспут. Його на відміну від позанавчальних диспутів у цьому, що зберігається постійний склад класу, диспутом завжди керує вчитель і зберігаються традиції колективної роботи учнів під час уроку. Семінар-диспут має і особливу мету – формування оціночних суджень, утвердження світоглядних позицій.

Практикуми або практичні заняття застосовуються при вивченні дисциплін природничо циклу, а також у процесі трудової та професійної підготовки. Вони проводяться в лабораторіях та майстернях, у навчальних кабінетах та на навчально-дослідних ділянках, учнівських виробничих комбінатах та учнівських виробничих бригадах учнів. Зазвичай робота будується в парах або індивідуально за інструкцією або алгоритмом, запропонованим учителем. Це можуть бути вимірювання на місцевості, складання схем, ознайомлення з приладами та механізмами, проведення дослідів та спостережень тощо.

Практикуми багато в чому сприяють вирішенню завдань політехнічної освіти та трудової підготовки школярів.

Форма навчання - методи організації та методи взаємодії навчальному процесі.

Існують різні форми навчання, які поділяються за різними підставами: за кількістю учнів, часом і місцем навчання, порядком його здійснення. Виділяють індивідуальні, групові, фронтальні, колективні, парні, аудиторні та позааудиторні, класні та позакласні, шкільні та позашкільні форми навчання. Цей підрозділ не є строго науковою класифікацією, але дозволяє дещо впорядкувати різноманітність форм навчання.

Індивідуальна форма навчанняпередбачає взаємодію викладача з одним учнем.

У групових формах навчанняучні працюють у групах, створюваних різних основах.

Фронтальна форма навчанняпередбачає роботу викладача одночасно з усіма учнями в єдиному темпі та із загальними завданнями.

Колективна форма навчаннявідрізняється від фронтальної тим, що учні розглядаються як цілісний колектив зі своїми особливостями взаємодії.

При парному навчанніосновна взаємодія відбувається між двома учнями.

Такі форми навчання, як аудиторні та позааудиторні, класні та позакласні, шкільні та позашкільні,пов'язані з місцем проведення занять.

Форма організації навчання- це конструкція окремої ланки процесу навчання, певний вид заняття (урок, лекція, семінар, екскурсія, факультативне заняття, іспит тощо).

Класифікація форм організації навчання проводиться вченими з різних підстав.

Наприклад, В. І. Андрєєв за основу бере структурну взаємодію елементів за домінуючою метою навчання. Він виділяє такі форми організації навчання: вступне заняття, заняття з поглиблення знань, практичне заняття, заняття з систематизації та узагальнення знань, заняття з контролю знань, умінь та навичок, комбіновані форми занять. В. А. Онищук поділяє форми організації навчання на дидактичні, практичні, трудові, комбіновані. А. В. Хуторський виділяє три групи форм організації навчання: індивідуальні заняття, колективно-групові заняття, індивідуально-колективні заняття.

До індивідуальних занять належать репетиторство, тютерство, менторство, гувернерство, сімейне навчання, самонавчання. Колективно-групові заняття включають уроки, лекції, семінари, конференції, олімпіади, екскурсії, ділові ігри. Індивідуально-колективні заняття – це занурення, творчі тижні, наукові тижні, проекти.

Форми навчання динамічні, вони виникають, розвиваються, замінюються одна одною залежно від рівня розвитку суспільства, виробництва, науки. Історії світової освітньої практики відомі різні системи навчання, у яких перевага надавалася тим чи іншим формам.

Ще первісному суспільстві склалася система індивідуального навчання як передачі досвіду від однієї людини до іншого, від старшого до молодшого. Ця система використовувалася в античний час, у період Середньовіччя, а в деяких країнах застосовувалася і в пізніші періоди. Суть її у тому, що учні індивідуально займалися у будинку вчителя чи учня. Однак таким шляхом можна було навчити незначну кількість учнів. Розвиток суспільства вимагало більше грамотних людей. Тому на зміну індивідуального навчання приходять інші форми організації. Але індивідуальне навчання зберегло своє значення до нашого часу як репетиторства, тьюторства, менторства, гувернерства. Репетиторство, як правило, пов'язане з підготовкою учня до складання заліків та іспитів. Тьюторство і менторство найпоширеніші там. Ці форми навчання здатні забезпечити продуктивну освітню діяльність учня. Ментор, який розуміється як порадник учня, наставник, вносить у зміст предмета, що вивчається, індивідуальність, надає допомогу при виконанні завдань, допомагає адаптуватися в житті.

Тьютор – це науковий керівник учня. Функції комп'ютера можуть виконувати вчителі при підготовці учнів до виступів на конференціях, круглих столах та інших наукових заходах.

Відновлюється останнім часом така форма сімейного навчання, як гувернерство.

У міру розвитку наукового знання та розширення доступу до освіти більшого кола людей система індивідуального навчання трансформувалася у індивідуально-групову. При індивідуально-груповому навчанні вчитель займався з цілою групою дітей, проте навчальна робота, як і раніше, мала індивідуальний характер. Вчитель навчав 10-15 дітей різного віку, рівень підготовки яких був різним. Він по черзі запитував у кожного учня пройдений матеріал, також окремо кожному пояснював новий навчальний матеріал, давав індивідуальні завдання. Закінчивши роботу з останнім учнем, вчитель повертався до першого, перевіряв виконання завдання, викладав новий матеріал, давав завдання, і так доти, доки учень, за оцінкою вчителя, не освоїть науку, ремесло чи мистецтво. Початок та закінчення занять для кожного учня, а також єроки навчання теж були індивідуалізовані. Це дозволяло учням приходити до школи в різні пори року і в будь-який час дня.

Індивідуально-групове навчання, зазнавши певних змін, збереглося до наших днів. Існують сільські школи, як правило, початкові, в яких навчається мала кількість учнів. В одному класі може бути 2-3 учні, що займаються за програмою першого класу, кілька осіб – за програмою другого класу.

У Середньовіччі в міру актуалізації потреби у освічених людях, обумовленої прогресивним соціально-економічним розвитком, освіта стає дедалі масовішим. З'явилася можливість підбирати до груп дітей приблизно одного віку. Це призвело до появи класно-урочної системи навчання. Зародилася ця система у XVI ст. у братніх школах Білорусії та України, а теоретичне обґрунтування отримала у XVII ст. у праці Яна Амоса Коменського «Велика дидактика».

Класною ця система називається тому, що вчитель проводить заняття з групою учнів певного віку, що має твердий склад і називається класом. Урочной - оскільки навчальний процес проводиться у суворо певні відрізки часу - уроки. Поступово класно-урочна форма навчання оформилася у струнку систему, що має такі характеристики:

- учні приблизно одного віку та рівня освітньої підготовки об'єднані практично на весь період навчання до групи постійного складу – клас;
- клас навчається за єдиним навчальним планом та єдиним навчальним програмам;
- урок з конкретного навчального предмета, вбудований у розклад занять, є основною формою організації процесу;

тривалість уроку регламентується статутом навчального закладу з урахуванням гігієнічних норм;

Роботою учнів під час уроку керує вчитель.

Класно-урочна система набула поширення у світі і у своїх основних рисах залишається незмінною близько 400 років.

Проте вже наприкінці XVIII ст. класно-урочна система навчання почала критикувати. Пошуки організаційних форм навчання, які б замінили класно-урочну систему, були пов'язані переважно з проблемами кількісного охоплення учнів та управління навчальним процесом.

Першу таку спробу зробили наприкінці XVIII – на початку XIX ст. англійський священик А. Белл та вчитель Дж. Ланкастер. Вони прагнули вирішити протиріччя між потребою у ширшому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат за навчання та підготовку вчителів.

Нова система отримала назву белл-ланкастерської системи взаємного навчання та була одночасно застосована в Індії та Англії. Сутність її в тому, що старші учні спочатку під керівництвом вчителя самі вивчали матеріал, та був, отримавши відповідні інструкції, навчали своїх молодших товаришів, що у результаті дозволяло за малої кількості вчителів здійснювати масове навчання дітей. Але сама якість навчання виявлялася невисокою, і тому белл-ланкастерська система не набула широкого поширення.

Вченими та практиками також були зроблені спроби пошуку таких організаційних форм навчання, які б допомогли позбутися недоліків уроку, зокрема його орієнтованості на середнього учня, однаковості змісту та усередненості темпів навчального просування, незмінності структури. Зазначені недоліки стримують розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів.

Наприкінці ХІХ ст. з'явилися форми виборчого навчання - батовська система у США та мангеймська у Західній Європі. Сутність першої полягала в тому, що час вчителя ділився на дві частини: перша відводилася на колективну роботу з класом, а друга - на індивідуальні заняття з тими учнями, які потребували таких занять. З учнями, які виявляли бажання поглибити знання, працював сам учитель, з учнями менш здатними – його помічник.

Мангеймська система, названа так за найменуванням міста Мангейм (Європа), де вона була вперше застосована, характеризується тим, що при збереженні класно-урочної системи навчання учні в залежності від здібностей, рівня інтелектуального розвитку та ступеня підготовки розподілялися за різними класами, виходячи з принципу відповідності навчального навантаження та методів навчання реальним здібностям та можливостям дітей. Засновник цієї системи Й. Зіккінгер запропонував створювати чотири типи класів: класи для найбільш здібних, основні класи для дітей із середніми здібностями, класи для малоздатних, допоміжні класи для розумово відсталих. Відбір у такі класи відбувався з урахуванням психометричних вимірів, характеристик учителів і іспитів. Й. Зіккінгер вважав, що учні зможуть переходити з одного ряду класів до іншого, але на практиці це виявилося неможливим через значні відмінності у програмах навчання.

Мангеймська система навчання мала багато прихильників у Німеччині, Франції, США, Росії та інших країнах світу. І незважаючи на те, що в цілому основні положення цієї системи піддаються критиці, тому що побудована вона на помилковому уявленні про вирішальний вплив біопсихологічних факторів на розвиток учнів, на приниженні ролі цілеспрямованого виховання у формуванні особистості людини, елементи цієї системи збереглися і сьогодні практиці роботи англійської, американської та деяких інших шкіл.

У 1905 р. виникла система індивідуалізованого навчання, вперше застосована вчителькою Оленою Паркхерст у місті Дальтон (США) та названа Дальтон-план. Цю систему часто називають ще лабораторною, або системою майстерень. Мета даної системи полягала в тому, щоб дати учневі можливість вчитися з оптимальною для нього швидкістю та в темпі, що відповідає його здібностям. Учні з кожного предмета отримували завдання на рік і звітували за ними у встановлений термін. Традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, єдиного всім розкладу занять нс було. Для успішної роботи учні постачали всі необхідні навчальні посібники, інструкції, в яких містилися методичні вказівки. Колективна робота велася одну годину на день, решту учнів проводили в предметних майстернях і лабораторіях, де займалися індивідуально. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів було не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися.

У 1920-ті роки. Дальгон-план піддавався різкій критиці з боку вчених та практичних працівників школи за його яскраво виражену індивідуальну спрямованість. У той же час він послужив прототипом для розробки в СРСР бригадно-лабораторної системи навчання, яка практично витіснила урок із його жорсткою структурою. На відміну від Дальтон-плану, бригадно-лабораторна система навчання передбачала поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковою) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, вчитель пояснював важкі питання теми та підбивав підсумки спільної діяльності. Визначаючи завдання бригаді, вчитель встановлював терміни його виконання та обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, за потреби індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував у виконанні завдання, яке, зазвичай, виконувала група активістів, інші ж були присутні у своїй. Позначки виставлялися однакові всім членам бригади.

Для бригадно-лабораторної системи організації занять, що претендувала на універсальність, характерно применшення ролі вчителя, зведення його функцій до періодичних консультацій учнів. Переоцінка навчальних можливостей учнів та методу самостійного добування знань призвели до значного зниження успішності, відсутності системи у знаннях та несформованості найважливіших загальнонавчальних умінь. У 1932 р. навчання за цією системою припинилося.

У 20-ті роки. XX ст. у вітчизняних школах почав також застосовуватися метод проектів(Проектна система навчання), запозичений з американської школи, де його розробив У. Кілпатрік. Він вважав, що основу шкільних програм повинна становити досвідчена діяльність дитини, пов'язана з навколишньою реальністю і заснована на її інтересах. Ні держава, ні вчитель що неспроможні заздалегідь виробляти навчальну програму, вона створюється дітьми разом із вчителями у процесі навчання та черпається з навколишньої дійсності. Учні самі обирали тему розробки проекту. Залежно від спеціалізації (ухилу) навчальної групи вона мала відображати суспільно-політичну, господарсько-виробничу або культурно-побутову сторону навколишньої реальності. Тобто основне завдання проектів полягала у озброєнні дитини інструментарієм для вирішення проблем, пошуку та досліджень у життєвих ситуаціях. Однак універсалізація даного методу, відмова від систематичного вивчення навчальних предметів призвели до зниження рівня загальноосвітньої підготовки дітей. Ця система теж не знайшла широкого розповсюдження.

У 60-ті роки. XX ст. велику популярність отримав план Трампу, названий так на ім'я його розробника американського професора педагогіки Л. Трампа Ця форма організації навчання передбачала поєднання занять у великих аудиторіях (100-150 осіб) із заняттями в групах по 10-15 осіб та індивідуальну роботу учнів. На загальні лекції із застосуванням різноманітних технічних засобів відводилося 40 % часу, на обговорення лекційного матеріалу, поглиблене вивчення окремих розділів та відпрацювання умінь та навичок (семінари) - 20 %, а решту учнів працювали самостійно під керівництвом педагога або його помічників із сильних учнів. Класи за цієї системи скасовувалися, склад малих груп був непостійний.

Нині за планом Трампа працюють лише деякі приватні школи, а масових закріпилися лише окремі елементи: викладання бригадою педагогів одного предмета (один читає лекції, інші проводять семінари); залучення помічників, які мають спеціальної освіти, до проведення занять із великою групою учнів; організація самостійної роботи у малих групах. Окрім механічного перенесення вузівської системи навчання до загальноосвітньої школи, план Трампа затверджував принцип індивідуалізації, що виражається у наданні учневі повної свободи у виборі змісту освіти та методів його освоєння, що було пов'язано з відмовою від керівної ролі вчителя та ігноруванням стандартів освіти.

У практиці існують інші форми організації навчання. На Заході є неградуйовані класи, коли учень з одного предмета навчається за програмою сьомого класу, а з іншого - шостого чи п'ятого класу. Ведуться експерименти зі створення відкритих шкіл - навчання ведеться у навчальних центрах із бібліотеками, майстернями, тобто йде руйнація самого інституту школи.

Такою є коротка історія розвитку організаційних форм навчання. Найбільш стійкою з усіх перерахованих форм масового навчання виявилася класно-урочна система, тому що вона має безперечні переваги:

- Чітка організаційна структура;
- Зручність управління діяльністю класу;
- можливість поєднання масових, групових та індивідуальних форм навчальної роботи;
- Стимулюючий вплив класного колективу на навчальну діяльність кожного учня;
- тісний зв'язок обов'язкової навчальної та позанавчальної роботи учнів;
- емоційний вплив особистості вчителя на учнів;
- економічність навчання, тому що вчитель працює одночасно з групою учнів.

Ця система має свої недоліки:

- орієнтація на середнього учня, що створює значні труднощі для слабкого школяра та затримує розвиток здібностей у сильніших;
- Проблема обліку індивідуальних особливостей учнів;
- однаковий темп та ритм роботи;
- Обмежене спілкування між учнями.

Загалом класно-урочна система дійсно є цінним завоюванням педагогічної думки і передової практики роботи масової школи.